Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Центр развития ребѐнка – детский сад»
623300, Свердловская область, г. Красноуфимск, ул. Берѐзовая,8. Тел.: (834394)9-24-58, e – mail: madou52@mail.ru
СОГЛАСОВАНА:
педагогическим советом
МАДОУ ЦРР – детский сад
Протокол №1 от 30.08.2023г.

УТВЕРЖДЕНА:
Заведующим МАДОУ ЦРР – детский сад
_________________Т.М. Медведева
Приказ № 83/2 от 30.08.2023г.
.

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Центр развития ребѐнка – детский сад»

Красноуфимск
1

1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
1.3.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2
2.2.3
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6
2.3.
2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.2

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты
Целевые ориентиры младенческого и раннего возраста
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы с 3 уровнем тяжести
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы со 2 уровнем тяжести
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы с 1 уровнем тяжести
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Этап предшкольного образования
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Программа коррекционной работы с глухими детьми с детьми РАС раннего и дошкольного возраста (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»

4
4
6
6
7
9
9
12
12
12
13
14
17
25
25
26
27
28
29
30
31
31
41
45
47
69
70
2

2.5.3.
2.5.4.
2.5.5.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
2.6.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие»
Программа воспитания
Целевой раздел
Содержательный раздел
Организационный раздел
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-техническое обеспечение Программы
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию
нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Краткая презентация программы

72
75
82
86
87
92
98
103
157
158
159
161
174
178
179
183

184

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра (далее
- РАС) - это образовательная программа, адаптированная для этой категории детей с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра (далее - Программа) является
3

нормативно - управленческим документом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка –
детский сад» (далее МАДОУ ЦРР – детский сад).
Программа разрабатывается с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС в период дошкольного
детства. По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной
структурой.
Программа разработана в соответствии с:
 Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования";
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования».
 Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
 Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи (далее - СП
2.4.3648-20), утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. N 28
(Зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный N 61573);
 Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания" (далее - СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021 г., регистрационный N
62296).
 Лицензией на право введения образовательной деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад. №16977 от 04 февраля 2013г.
 Уставом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка - детский сад». от 06 февраля
2015года за №28.
 Основной общеобразовательной программой - образовательная программа дошкольного образования МАДОУ ЦРР - детский сад.
Программа определяет общую модель образовательного процесса в МАДОУ ЦРР – детский сад, с учетом возрастных нормативов развития,
общих и особых образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с РАС, определение структуру и наполнение содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области,
содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа МАДОУ ЦРР
– детский сад. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать Программу МАДОУ ЦРР – детский сад для
детей раннего и дошкольного возраста с РАС.
4

Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы включает: пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и
задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционную программу).
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в
различных видах деятельности.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию
детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.
Коррекционная программа:
 является неотъемлемой частью примерной Программы для детей раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях
группы
компенсирующей направленности;
 обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
 учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий
материально-техническое обеспечение реализации программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания,
распорядок и/или режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогически условия реализации Программы.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью Программы является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Цель достигается путем решения следующих задач:
- реализация содержания АОП для детей с расстройствами аутистического спектра МАДОУ ЦРР-детский сад;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
5

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
Для обеспечения освоения Программы может быть реализована сетевая форма взаимодействия, с использованием ресурсов как образовательных,
так и иных организаций.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со ФГОС ДО Программа базируется на следующих принципах:
1) Общие принципы и подходы к формированию Программы:
 Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
 Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и детей, уважение личности ребенка.
 Дифференцированный подход к построению Программы для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в
неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов
образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана.
 Реализация АООП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и
исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
1.1.3.Специфические принципы и подходы к формированию Программы
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
6

времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического
материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и еѐ форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует
эти цели. Приѐмы и методы, включѐнные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических
расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определѐнные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребѐнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с
ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной
тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия
и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учѐта возможностей ребѐнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребѐнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию
ребѐнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в
значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев
7

смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка
речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребѐнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией,
а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учѐта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не
может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно
в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной
и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребѐнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
1.2. Планируемые результаты
8

Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза,
целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трѐх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
1.2.1. Целевые ориентиры младенческого и раннего возраста
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на
друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трѐх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издаѐтся звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трѐх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
9

21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребѐнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застѐжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жѐлтый" (зелѐный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трѐх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
10.4.6.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжѐлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной
10

(тяжѐлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута (под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приѐма пищи.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы с третьим уровнем тяжести
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжѐлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжѐлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
11

3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута (под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приѐма пищи.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы со вторым уровнем тяжести
аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лѐгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трѐхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
12

9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счѐт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
1.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы с первым уровнем тяжести
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый
уровень аутистических расстройств является сравнительно лѐгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во
многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
13

16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ ЦРР-детский сад по Программе, представляет собой важную
составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации", а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой МАДОУ ЦРР-детский сад, заданным
требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных
МАДОУ ЦРР-детский сад условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МАДОУ ЦРР-детский сад на основе достижения
детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом
14

сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная
на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет МАДОУ ЦРР-детский сад право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по
Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников
МАДОУ ЦРР-детский сад в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне
МАДОУ ЦРР-детский сад, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне МАДОУ ЦРР-детский сад
должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
15

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического
работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка МАДОУ ЦРР-детский сад;
внешняя оценка МАДОУ ЦРР-детский сад, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной
организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ ЦРР-детский сад в процессе оценки качества адаптированной программы
дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития МАДОУ ЦРР-детский сад;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МАДОУ ЦРР-детский сад является оценка качества
психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне МАДОУ ЦРР-детский сад, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив МАДОУ ЦРР-детский сад.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в МАДОУ ЦРР-детский
сад в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы МАДОУ ЦРР-детский сад;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками МАДОУ ЦРР-детский сад собственной работы, так и независимую профессиональную и
общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МАДОУ ЦРР-детский сад, как для самоанализа, так и для
внешнего оценивания.
16

ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена выбранными и разработанными самостоятельно участниками
образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности
или культурных практиках (далее - парциальные образовательные программы), методики, формы организации образовательной работы.
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов ориентирована
на:
- специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, спроектирована с
учетом территориальной расположенности МАДОУ ЦРР – детский сад, городского округа Красноуфимск Свердловской области;
- выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют
потребностям и интересам детей, а также возможностям педагогического коллектива;
- сложившиеся традиции МДОУ ЦРР – детский сад.
Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на уровне части
Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
В реализации модулей образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие» дополняются посредством Учебного
пособия и кейса по реализации модуля образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие: культурная практика
самообслуживания и общественнополезного труда», авт.-сост. О. В. Закревская [и др.]. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2017. – 171 с.;
Учебного пособия и кейса по реализации модуля образовательной деятельности «Культурная практика игры и общения», авт.-сост. О. А.
Трофимова. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2017. – 105 с; Учебного пособия и кейса по реализации модуля образовательной деятельности
«Физическое развитие: культурная практика здоровья» авт.-сост. Н. В. Дягилева [и др.]. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2017. – 35 с;
Учебного пособия и кейса по реализации модуля образовательной деятельности «Социальнокоммуникативное развитие: духовно-нравственная
культурная практика» авт.-сост. Н. В. Дягилева. –Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2017. – 60 с; Учебного пособия и кейса по реализации
модуля образовательной деятельности «Социальнокоммуникативное развитие: культурная практика безопасности жизнедеятельности» авт.-сост. О.
В. Толстикова, науч. ред. О. В. Гредина. –Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2017. – 85 с; Учебного пособия и кейса модуль образовательной
деятельности «Познавательное развитие» «Культурная практика конструирования», авт.-сост. О. В. Толстикова. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО
«ИРО». – 2018. – 243 с. и поставленных в ней целей и задач:
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей
1. Обеспечить приобщение ребенка к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
2. Способствовать присвоению ребенком моральных, нравственных норм и ценностей, принятых в обществе.
3. Способствовать развитию эмоционального и социального интеллекта, общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками.
17

4. Обеспечить формирование у ребенка уважительного отношения и чувства принадлежности своей семье, национальности, стране, к
сообществу детей и взрослых в образовательной организации, гендерной идентичности.
5. Способствовать формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения ребенка к разным видам труда и творчества.
6. Способствовать становлению у ребенка самостоятельности, целенаправленности и способности к регуляции собственных действий.
7. Обеспечить формирование основ безопасного поведения ребенка в быту, социуме, природе.
8. Создать условия для начальной информационной социализации детей.
Основные задачи социально-коммуникативного развития ребенка второго-третьего года жизни:
− Способствовать развитию эмоциональной отзывчивости, сопереживания объектам социальной действительности.
− Создать условия для развития предметно-игровой деятельности ребенка, предоставляя ему возможность для выбора материала,
содержания и длительности действий.
− Способствовать развитию речи как средства общения и управления своими действиями, поведением на основе элементарных правил
− Знакомство с основами безопасности.
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста четвертого - седьмого (восьмого) года
жизни:
Создать условия для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям, вне зависимости от их социального
происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
разнообразия,.
Создать условия для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, предоставления возможности принимать
участие в различных событиях, планировать совместную деятельность.
Создать условия для свободной игры ребенка (сюжетно-ролевой, дидактической, развивающей компьютерной игре и других игровых
формах), поддержки творческой импровизации в игре.
Способствовать освоению ребенком этических правил и норм поведения безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Способствовать применению освоенных ребенком знаний, способов деятельности, поведения для решения новых эмоциональных
проблем, личностных и социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребенком, умение преобразовывать способы решения
проблем и предлагать свои варианты.
Принципы и подходы к формированию части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений

1.

В рамках реализации Образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» проводится через культурные практики:
Духовно-нравственная культурная практика;
18

Культурная практика безопасности жизнедеятельности;
Культурная практика игры и общения;
Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда.
Деятельность сформирована на следующих психолого-педагогических принципах:
– опоры в воспитании на сензитивные периоды развития ребенка, т.е. наиболее благоприятные этапы для становления определенных
функций, осознания, усвоения и реализации каких-либо способов или видов деятельности, а также норм, форм и условий человеческой
жизнедеятельности;
– опоры на ведущую деятельность младенческого периода и периода раннего возраста, которая определяет его психическое развитие,
обусловливает возникновение и формирование психологических новообразований;
– реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании детей младенческого и раннего возраста, который опирается на
положительное эмоциональное реагирование в процессе и результате выполняемых действий;
– опоры на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития», определение совместной деятельности взрослых и детей
как движущей силы развития ребенка;
– осознания единства эмоционального и интеллектуального развития, проявляющегося в формировании Я-концепции, умения регулировать
эмоции в деятельности;
– единство требований и установок в организации жизнедеятельности ребенка в ДОО, проявляющееся в межведомственной
медико-психолого- педагогической поддержке детей младенческого и раннего возраста, осуществляемой на основе системного мониторинга;
– принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости, позволяющий корректировать ее реализацию в
зависимости от хода образовательного процесса и особенностей развития детей;
– принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной деятельности, который, с одной стороны, не нарушает
целостность каждого из направлений развития, а с другой – существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому углублению,
расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и предполагает освоение культурной практикой;
– принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной практики, характеризующихся определенным
уровнем трудности, связанной с отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В
результате найденные обучающимися способы обобщаются и свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления;
принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему
формируется социокультурное пространство саморазвития, а также детское со- общество, в котором каждый ребенок чувствует себя успешным,
умелым, уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и взрослого. Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия,
предоставляет возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности. Открытость игрового взаимодействия, обеспечивает
субъектность ребенка, усвоение им социального опыта на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
- принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие эмоционально-чувственного восприятия, способность
2.
3.
4.

19

непосредственно запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные объекты внешнего мира).
Целенаправленное формирование аксиологического ядра личности может успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе
психологических механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности устойчивых общечеловеческих ценностей,
имеющих нравственное содержание, представленных в социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов, эталонов поведения,
отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников;
- принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон, способствующий укреплению чувства защищенности,
веры в себя и настойчивости в достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если удовлетворены базовые
потребности ребенка в привязанности, внимании и любви, если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и
исследовать окружающее пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого человека;
– принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в планировании образовательной деятельности, ее
поддержки и стимулирования.
– принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в воспитании детей партнерских доброжелательных отношений
между взрослыми и детьми, через полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного культурного опыта
общения, освоения и осмысления окружающего мира (природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной
деятельности с другими детьми взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь, со-автор, проводник, поддерживающий и
уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
– принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи – родители участники, соавторы программы,
осведомлены обо всех ее изменениях, о достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив взрослых,
заинтересованных в развитии ребенка;
– принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной пространственной среды.
У ребенка раннего возраста характерно зарождение представлений о ценностных ориентирах, таких как «хорошо», «плохо», «можно»,
«нельзя» на физиологических реакциях. Затем ребенок начинает ориентироваться на оценки взрослых об окружающей действительности и о
себе. Усвоение норм осуществляется в процессе наблюдения за реакциями взрослого. Система ценностей будет выполнять роль ориентира в
целостной картине мира.
Реализация целей и задач развития детей в культурных практиках основывается на следующих принципах:
Ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития»
Реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных ее компонентов (мотивов, целей, действий, способов
действий или операций), что способствует развитию ребенка как субъекта деятельнос ти (деятеля).
Принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости, позволяющий корректировать ее реализацию в
зависимости от хода образовательного процесса и особенностей развития детей.
Принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной деятельности, который, с одной стороны, не
20

нарушает целостность каждого из направлений развития, а с другой - существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому
углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и предполагает освоение культурной практикой.
Принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной практики, характеризующихся определенным
уровнем трудности, связанной с отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В
результате найденные обучающимися способы обобщаются и свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их
мышления.
Принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему
формируется социокультурное пространство саморазвития, а также детское со общество, в котором каждый ребенок чувствует себя
успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и взр ослого. Стимулирование и мотивация игрового
взаимодействия, предоставляет возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности. От крытость игрового взаимодействия,
обеспечивает субъектность ребенка, усвоение им социального опыта на основе взаимоде йствия со сверстниками и взрослыми.
Принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие эмоционально-чувственного восприятия, способность
непосредственно запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные объекты внешнего
мира). Целенаправленное формирование аксиологического ядра личности может успешно осуществляться в период дошкольного детства на
основе психологических механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупност и устойчивых общечеловеческих
ценностей, имеющих нравственное содержание, представленных в социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов, эталонов
поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников.
Принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство, инициативность, уверенность, решительность и т. п.), так и
различий в возможностях и в темпе выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка и его
эмоциональному благополучию.
Принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения.
Принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий создание условий для поиска оптимальных средств и способов
взаимодействия, позволяющих ребенку познать и реализовать себя.
Принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования в культурной практике, а также принципы,
необходимость учета которых позволяет достичь планируемых результатов на основе концепции:
принцип обогащения (амплификации) детского развития - получение опыта самоопределения и саморегуляции, созидательного отношения к миру и себе самому, формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и различные виды
деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской активности, любознательности, поддержку в реализации
собственного потенциала в развивающей среде, предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может воспользоваться,
осуществлять поиск ответов на свои вопросы, возможность высказывать свое мнение, аргументировать собственную позицию и умение
слышать и принимать позицию другого;
21

принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон, способствующий укреплению чувства защищенности,
веры в себя и настойчивости в достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если удовлетворены базовые
потребности ребенка в привязанности, внимании и любви, если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно
интересоваться и исследовать окружающее пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого человека;
принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в планировании образовательной деятельности, ее поддержки
и стимулирования.
принцип содействия, сотрудничества - использования и поддержки в воспитании детей партнерских доброжелательных отношений
между взрослыми и детьми, через полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного культурного
опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира (природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и
совместной деятельности с другими детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со -исследователь, со-автор, проводник,
поддерживающий и уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи - родители участники, соавторы программы, осведомлены
обо всех ее изменениях, о достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив взрослых, заинтересованных
в развитии ребенка;
принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной пространственной среды.
Реализация содержания образовательной области проходит через содержательные линии культурных практик:
 «Социальная солидарность» - свобода личная и национальная, доверие к людям, справедливость, милосердие, честь, достоинство.
 Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики включает в себя показатели положительного отношения к ценностным
ориентирам, готовность проявлять общечеловеческие ценностные качества. Позитивный отклик вызывает у дошкольника желание
овладеть этим качеством. Развитие эмоционально-чувственного компонента проходит через развитие эмпатии, роста осмысленности
эмоциональных переживаний, повышения эмоциональной чувствительности ребенка.
 Деятельностная (поведенческая, регулятивная) составляющая культурной практики проявляется через практическое включение в
деятельность, где дошкольник закрепляет привычки поведения, выполняя определенные морально-этические нормы.
 Когнитивная составляющая культурной практики представляет собой знание и понимание смысла ценностного ориентира. Его
развитие осуществляется в направлении уточнения и углубления представлений о ценностях.
Необходимость выделения данных составляющих культурных практик в деятельности взрослых определяется задачами фиксации их
взаимосвязи, т. к. смысл и содержание действий взрослого сводится к презентации культурных норм различных видов деятельности,
организации развивающей и развивающейся образовательной среды, осуществлению совместного поиска и открытию новых ресурсов,
помощи в осознании, осмыслении, открытии неочевидного, нового и для ребенка и для взрос лого, порождения в сотрудничестве ребенка со
взрослым нового способа действия. В этом и есть подлинный смысл развивающего образования становления ребенка как субъекта
22

(носителя, инициатора, творца) собственной деятельности, как индивидуальности в совокупности ее эмоционально-чувственных,
деятельностных, когнитивных характеристик
Культурные практики включают в себя:
- освоение социокультурных норм и образцов деятельности;
- получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений;
- приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных

уровнях сообщества.
В процессе организации социокультурных практик детей особое внимание должно уделяться:
- индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;
- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы,
интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
- проектной форме организации всех культурных практик;
- взаимодополняемости основного и дополнительного образования;
- обеспечению демократического образа жизни дошкольника как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной
модели организации.
Планируемые результаты в части реализации модуля «Социально-коммуникативного развития».
Целевые ориентиры в раннем возрасте
К трем годам ребенок:
 интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует;
 использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески,
карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими;
 проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;
 стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в движениях и
действиях, умеет действовать согласованно;
 владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих
предметов и игрушек;
 в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;
 проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях;
 владеет простейшими навыками самообслуживания;
 проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
 взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;
23

 любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку.;
 проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления;
 охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);
с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивание, лазанье,
перешагивание и пр.).
Критерии и показатели достижений дошкольников включают:
 эмоционально-чувственный (показатели: способность открывать ценности культуры и личностные смыслы жизнедеятельности);
 деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий (показатели: субъектный опыт, отражающий социальные позиции,
способы взаимодействия ребенка с миром людей и вещей; способности к культурной идентификации, общению, освое нию способов
жизнедеятельности, созданию индивидуальной траектории жизнедеятельности с ориентацией на эталонные ценности культуры и установки
взрослых и т. п.).
 когнитивный критерий (показатели: способы активного познания ценностей культуры; любознательно сть; активность как действие,
обеспечивающее устойчивый интерес к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние удовлетворенности и т. п.).
Промежуточные планируемые результаты части, формируемой участниками образовательных отношений диагностика не проводится.
Первый год посещения ребенком дошкольного учреждения нужно считать адаптационным периодом.
На этапе завершения дошкольного образования (к семи годам):
 ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении,
конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
 ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты;
 ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами
и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
 ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности;
 у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими;
24

 ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
 ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую
картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с
произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории
и т. п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Критерии и показатели достижений дошкольников включают:
- эмоционально-чувственный (показатели: способность открывать ценности культуры и личностные смыслы жизнедеятельности);
 деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий (показатели: субъектный опыт, отражающий социальные позиции,
способы взаимодействия ребенка с миром людей и вещей; способности к культурной идентификации, общению, освоению способов
жизнедеятельности, созданию индивидуальной траектории жизнедеятельности с ориентацией на эталонные ценности культуры и установки
взрослых и т. п.).
 когнитивный критерий (показатели: способы активного познания ценностей культуры; любознательность; активность как действие,
обеспечивающее устойчивый интерес к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние удовлетворенности и т. п.).
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения.
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с
ОВЗ в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих
реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
2.

25

в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития
обучающихся с ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта
Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и
подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами,
следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ,
значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
обучающихся.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь
и соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
26

педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования
предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях
группы (если это доступно ребѐнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из
этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может
быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учѐтом степени пресыщаемости и утомляемости ребѐнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной еѐ объѐм приходится на пропедевтический период.
2.2.2. Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
27

окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учѐтом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребѐнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно еѐ уровень снижен и (или) искажѐн, то есть, как правило, находится в
русле особых интересов ребѐнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжѐлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается
гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать еѐ к определѐнным конкретным
условиям;
28

развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
если воображение развивается искажѐнно (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит
от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребѐнком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо
не для всех обучающихся с РАС).
2.2.3. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребѐнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры
(из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может
быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно
при сформированности понимания речи с учѐтом степени пресыщаемости и утомляемости ребѐнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
29

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной еѐ объѐм приходится на пропедевтический период.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их
поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажѐнно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни,
но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжѐлых случаях, не понимается вообще. Так же
трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
2.2.5. Физическое развитие
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
30

- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребѐнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором
для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвѐртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений о
здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребѐнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой
на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2.6. Этап школьного образования
Начало школьного обучения для ребѐнка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учѐтом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему образованию
происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причѐм для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному
обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
31

1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребѐнок способен к полноценному для его возраста речевому
общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнѐром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры
общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко,
особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнѐром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие
негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в
самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребѐнок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаѐтся достичь.
Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень
итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной
области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребѐнка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребѐнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребѐнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного
процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учѐтом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на
прогулках).
Для ребѐнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
32

преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребѐнка с РАС новый паттерн
эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного
обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих
случаях (особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого
начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с
самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребѐнка ничего не отвлекало от учебного
процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются
или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребѐнка,
его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с
учѐтом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и
по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребѐнку с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребѐнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно
принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
33

В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества
специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если
же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные
программы, направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся
с тяжѐлыми и осложнѐнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности
формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определѐнного внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даѐтся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребѐнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями
зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя,
так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипии очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть
разным: объѐмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих
звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но
выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своѐ желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребѐнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама",
"папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой
игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске;
34

затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребѐнку следует оказать помощь. Хорошие
результаты даѐт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или)
звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьѐт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьѐт". В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьѐт", "Мальчик пьѐт из чашки". При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причѐсываются, разговаривают по телефону) животные, так
как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даѐтся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного
мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе
является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако
выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо ещѐ раз подчеркнуть,
что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех
отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого
смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются
асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаѐтся достичь желаемого до
перехода ребѐнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребѐнка, в этом случае разрыв
между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной
работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
35

прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к
уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если
не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребѐнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о
путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные
представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив,
различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ окружающего,
выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у
многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из
главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, -негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для
того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по
развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно
раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные
возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
36

значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребѐнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться
на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и
графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя
развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист
тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть
достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода" должен быть максимально коротким в
связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа,
смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует
обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно
осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах
строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение
безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
37

букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки,
линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения определяется
конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребѐнок крайне стереотипен в
деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный
овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й",
"ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвѐртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со
смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ѐ";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "И", "И", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент
в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом
(перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента
в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребѐнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет
писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким
образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также
38

является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же
существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного
письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил оформления
письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом
усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о
количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные
таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать
примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы
не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребѐнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных
математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчѐта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребѐнка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа.
Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций,
39

особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть
смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в
связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого
рода, необходимо подробно объяснить ребѐнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое
(вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не
"плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребѐнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате
решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию
практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут
ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.

2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
40

3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности
в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют
тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
41

11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и
переносит его на других людей.
Характер взаимодействия со взрослыми. При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать
постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и
интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку
адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов,
познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся
навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:
- каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,
- взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,
- налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
- взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной,
изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения
ребенка с РАС. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную
среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования,
аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть
повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например - головная боль,
голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством
коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за
событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и
количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия,
перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с
помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на
актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды
и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В
42

таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий,
предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания,
выбирать эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он
является проводником ребенка в детское сообщество.
Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
- ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,
- не понимает подтекста и юмора,
- затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
- быстро пресыщается контактом,
- высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.
Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со
сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия,
демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая
ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу,
попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе,
учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться
самостоятельно, а также использовать его сильные стороны.
При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС
наравне с другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых
приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но
снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также
определить продолжительность их использования.
Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми
и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний
и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное
осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа
с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность
43

уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы,
разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха
размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо
обучить правилам поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности
используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует
карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках
могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку:
следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать
постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к
другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия. Расписание деятельности во время занятия с детьми может
располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с
символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия
на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий
ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют
различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных
понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие
элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки,
визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании;
уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы
дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного
периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение
социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для
конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История
44

должна сопровождаться рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения
используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик,
приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в МАДОУ ЦРР-детский сад
и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты
должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от еѐ модальности, и наиболее доступной
для ребѐнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребѐнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребѐнком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
педагогического работника должна быть доступна ребѐнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребѐнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребѐнка.
5. Ребѐнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребѐнка;
б) допускать, чтобы ребѐнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное
поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
45

значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребѐнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребѐнка, для
чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребѐнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в МАДОУ ЦРР-детский сад, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребѐнка
с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребѐнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ ЦРР-детский сад, которую посещает ребѐнок с аутизмом, и семьи, в которой он
воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребѐнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребѐнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребѐнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребѐнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребѐнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество еѐ разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребѐнку и почему. Следует подчѐркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчѐркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребѐнок с аутизмом. Установление ребѐнку диагноза "аутизм"
является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от
неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребѐнка, к специалистам, к своей роли в
46

сложившейся ситуации, к самому ребѐнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребѐнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребѐнка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада,
во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в
течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС
выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
1. Развитие эмоциональной сферы.
47

Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком является очень важным моментом не только в эмоциональном развитии
ребѐнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например,
эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определѐнном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный
жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы
постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически всѐ психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие",
"Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка,
например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются
сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию,
адекватно на неѐ реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность
к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
3. Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
48

- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося предмета
(игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами
различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.\
4. Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться
к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки,
возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой,
из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать
ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в
быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
49

- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто
там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его.
5. Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми
словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твѐрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования
различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в
две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
6. Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
7. Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
8. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
50

- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
9. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень интеллектуального развития ребѐнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения
обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжѐлых и осложнѐнных форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным
окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой
деятельности или еѐ предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми
раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного
генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых
нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим
работником и научение ребенка приѐмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными
представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы ребѐнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
-формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
-развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
-развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
51

формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность
друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим работником, его указательным
жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
-создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
-формировать навыки активного внимания;
-формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
-вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
-формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребѐнка на контакте в
процессе игрового и речевого взаимодействия;
-вызывать у ребѐнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
-вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение педагогического работника с
использованием разнообразных игрушек и игр;
-создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
-стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
-формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
52

-вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
-формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
-совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
-учить откликаться на своѐ имя;
-формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи,
где голова, нос, уши, руки, живот);
-учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
-формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определѐнную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
-учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
-предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на
основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У
обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются
трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной
речи.
1. Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
53

формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребѐнка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка,
на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
54

учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет
- ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить",
"Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
4. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трѐх лет у любого ребѐнка возможности обозначить своѐ отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены,
поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к
формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше
привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
ребѐнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем
возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует
вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребѐнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
55

создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребѐнка исключительно важно не только в плане профилактики и
коррекции проблем поведения, но для развития ребѐнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребѐнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребѐнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретѐнные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления помощи: при
установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребѐнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учѐтом
индивидуальных особенностей ребѐнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение
(например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребѐнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача,
агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
в раннем возрасте в определѐнный период стереотипии свойственны типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны
двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления,
возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
56

Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребѐнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии ведущим после трѐх лет и остаѐтся
таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у
ребѐнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей)
и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до
выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и
общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое
развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из
двух-трѐх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в
раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических манипуляций,
которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся
57

группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать
различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твѐрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или) поддержки формирования
стереотипии):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ѐмкости или в ѐмкость, перекладывать предметы из одной ѐмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или подражательных действий (следует
ещѐ раз обратить внимание на опасность формирования стереотипии!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем
- по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
58

9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности
облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями
других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжѐлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор еѐ видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребѐнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
59

учить действовать целенаправленно с игрушками на колѐсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребѐнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание
(раздевание), приѐм пищи, различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребѐнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приѐм пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных
причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности,
занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных
занятий или дня в целом. Основным методическим приѐмом формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объѐму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей
работы.
60

Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование предпосылок интеллектуальной
деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся
группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному
миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку еѐ содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей
деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжѐлых и
осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребѐнка есть достаточные
сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного
подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения.
Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живѐшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как
помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать еѐ менее травматичной для ребѐнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально)
позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаѐт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
61

7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьѐзной причины
для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не
может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребѐнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребѐнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая
форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной
функции речи при еѐ формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подржание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
62

обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что
этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причѐсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и
выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при
РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределѐнное время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится
препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что
действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто
оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
63

Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребѐнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает
какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими
событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две - избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребѐнка адекватным способам
выражать своѐ желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всѐ же возникло (ребѐнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребѐнка стимула (в терминах поведенческой терапии "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребѐнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даѐт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны,
приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия,
когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального
развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи
эмоционального развития специально.
64

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам. Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться,
чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всѐ это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и
одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание
имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
65

4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос",
"моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и
женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее -самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии
и под контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребѐнок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
66

формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с
правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребѐнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта
различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
67

9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и
психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы
ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в
том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажѐнным формам реакции ребѐнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими
методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребѐнка с РАС с членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к
ребѐнку не только тогда, когда он плохо себя ведѐт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми,
имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на формирование возрастных
психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями,
68

которые происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в
обучении.
2.5.1. Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической работы с детьми:
формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического работника с ребенком при использовании различных форм
общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы
положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе ("Я сам");
развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми, воспитание навыков продуктивного взаимодействия в
процессе совместной деятельности ("Я и другие");
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и
неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к
позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям ("Я и окружающий мир");
формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в быту): формирование культурно-гигиенических
навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения
культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом
личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок,
достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от педагогического работника,
уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном
плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную работу, должен научить обучающихся целенаправленным
действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом,
доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку,
ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у обучающихся
специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается представление о себе, они совершают открытие своего "Я".
Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего "Я" через формирование и пробуждение "личной
памяти", через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
69

2.5.2. Образовательная область «Познавательное развитие».
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного
анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В
процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за
счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в
виде перцептивных
действий - действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом.
Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы
предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во
всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то
есть к появлению образа-представления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования
целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В
подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у обучающихся образов-представлений в рамках
упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей
действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает
складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и
понимание смысла этой деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности,
формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности:
действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного
мышления и становлению элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма
мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок
проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное
отношение обучающихся к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагогический работник
использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.
70

Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в соответствии с функциональным назначением предметов,
а также развитию у обучающихся подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только с
четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по
формированию мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и
развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:
формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по
словесной инструкции);
сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, группировать их по определенному
количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);
познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости,
рассуждать);
развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные
отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда
обучающиеся получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и
видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия
ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен,
загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о
строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким
образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у обучающихся формируются представления о функциональном
назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
2.5.3. Образовательная область «Речевое развитие»
направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и
71

коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по
развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В
этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых
нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на
формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и
специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение
элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на
протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной
грамоте начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе
группе, когда у обучающихся имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических
работников.
2) Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям), обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и
закрепление изученного материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его
динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке
логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны педагогических работников,
работа с родителям (законным представителям).
Принципы построения индивидуальных программ:
учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
прогнозирование динамики овладения программным материалом.
72

Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
Задачи I этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина - "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка лает", "Как кошка мяукает", "Как мышка пищит?", "Как
ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: "Привет!",
"Пока!", "Дай пить", "Хочу спать", "Хочу сок", "Спасибо!"
Задачи II этапа:
73

1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию педагогического работника,
объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).
4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по подражанию получается крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5. Работа по словоизменению и словообразованию.
6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
2.5.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность. Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях
являются:
наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);
зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен, показ педагогическим работником действий,
отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);
74

метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;
метод подражания действиям педагогического работника;
метод жестовой инструкции;
метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического работника.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения занятий; простота и доступность для
восприятия обучающихся музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных
произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов
деятельности обучающихся; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах занятий;
использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов); активно-действенное и
ярко эмоциональное участие педагогических работников, родителей (законных представителей) в проведении музыкальных занятий,
праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:
1. Слушание музыки направлено на развитие у обучающихся интереса к окружающему их миру звуков, оно способствует развитию
слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит
сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
2. Пение способствуют у обучающихся развитию желания петь совместно с педагогическим работником, пропевать слоги, слова, затем
целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь
естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому развитию обучающихся. В процессе
освоения движений под музыку, обучающиеся учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях
поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить
по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на
изменение характера музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с
предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу
педагогического работника, притопывать одной и двумя ногами, "пружинить" на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и
двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и
поведение персонажей изображающих людей и животных. В процессе танцев у обучающихся совершенствуется моторика, координация
движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи
музыки и движений.
4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных
инструментах у обучающихся развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная
75

организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у обучающихся музыкальные способности, в первую очередь тембровый
и мелодический слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у обучающихся развиваются слуховое внимание и
восприятие, совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий
звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в
виде звукозаписи, активизирует умение обучающихся дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в
разнообразных ситуациях.
5. Театрализованная деятельность вызывает у обучающихся желание участвовать в коллективных формах взаимодействия, совместно с
педагогическим работником и другими детьми, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение
использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей
стимулировать образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у обучающихся закрепляются
умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить
свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у обучающихся скрытых возможностей и индивидуальных способностей,
что обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных
личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так
и учителем-дефектологом. Такое расписание позволяет учителю-дефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности
обучающихся в утренние часы (один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями художественной литературы является важным направлением в коррекционной
работе с ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и
переживаний сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к
установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую
ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным
содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа
коротких литературных произведений с простым сюжетом.
76

Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что
является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и
музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально окрашен,
сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогическим работником стоит задача - вызвать
положительное, эмоционально окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым текстом, параллельно с фольклорным материалом.
Педагогические работники учат обучающихся сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на
занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по
объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом
педагогические работники раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное
отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники показывают детям, как надо поступать
правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча обучающихся
правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
рассказывание текста детям;
обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;
повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных иллюстраций;
пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся нравственных принципов и выводов, утверждаемых
данным художественным произведением.
По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки,
короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и рассказывание коротких историй, связанных
с яркими, запоминающимися событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение
таких историй способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в
усвоении детьми текста. Особое значение играет игра-драматизация, которая является действием самих обучающихся. В такой игре ребенок
77

связывает слово с действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого
общения в игре-драматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием, словесными формами вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то
отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые
способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок
наизусть. Нормально развивающиеся обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с
умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
чтение художественного произведения педагогическим работником;
работа над пониманием текста;
повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации визуально-тактильно контакта между ними);
повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла.
Первые стихотворные строчки должны быть простыми и образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши"), содержать
эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни
ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы - рассказывание стихотворения для куклы, мишки,
другого воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной литературы большую роль играет иллюстрация как основное
опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высоко
художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной
образовательной организации, охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в
семье и на досуге.
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой
деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в
процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой
потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и
предоставляет возможность ребенку отражать действительность.
78

Обучающиеся с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционного воздействия
практически не овладевают изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на
тесном взаимодействии с педагогическим работником. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной
деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы;
аналитико-синтетической
деятельности;
формирование
предметной
деятельности
и
элементарных
изобразительных
операционно-технических умений.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом, и педагогом-психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по
ознакомлению с окружающим и развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю.
Изобразительные средства используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании представлений об
окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное для свободной деятельности. На начальных этапах важно демонстрировать детям
процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать
обучающихся к выполнению изображения вместе с педагогическим работником (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что
постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.
Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в
коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведения, общения и социализации.
Требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности:
лепка: является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно отсталого ребенка на начальных этапах
формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) ребенок усваивает
способы передачи основных признаков предмета - формы и величины. При ощупывании предметов у обучающихся формируются способы
обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по
обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка;
аппликация: позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для
развития у ребенка изобразительных навыков, то есть умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций
также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений;

79

рисование: воспитывает у обучающихся эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у обучающихся развиваются
восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием
формируют у обучающихся элементы учебной деятельности - умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная
элементарная самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его
самостоятельную деятельность;
конструирование: важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально существующих,
так и придуманных детьми объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями,
существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные отношения
различными способами - надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям ("Построй домики для
зайчика и ежика"), конструирование по собственному замыслу. Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием
других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию, формированию игровой
деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что
отражено в примерной сетке занятий;
ручной труд: основной задачей воспитания обучающихся на занятиях по ручному труду является воспитание у них эмоционально
положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами,
природным материалом.
В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная координация,
внимание, память. Очень интенсивно происходит развитие речи у обучающихся - они овладевают словами, называющими орудия, действия с
ними, материалы, их свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции
речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям
познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и
познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются представления о мире профессий, обучающиеся
начинают узнавать людей в униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под
влиянием педагогического работника у обучающихся формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к
результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий - воспитатель, повар, дворник,
шофер, затем профессии родителей (законных представителей) и близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей, обучающиеся
овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство
80

представлений обучающихся и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку
данное единство лежит в основе гармоничной социализации умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Педагогические работники создают условия для проявления у обучающихся эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по
фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской
художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен,
рассказыванием сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для эмоционального
восприятия ребенком содержания художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагогические работники организуют наблюдение за окружающей природой в
разное время года, обращая внимание обучающихся на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь
доступными изобразительными средствами.
Обучающиеся сначала под руководством педагогического работника, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму,
которая им нравится.
В работе с детьми эффективны "сотворчество" с педагогическим работником, использование игровых приемов. Внесение игрушек,
персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную
обстановку на занятии. Обучающиеся проявляют большой интерес к созданию коллективных композиций, при этом главное научить
обучающихся согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем
свои потенциальные возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и действия, использовать
"неподражательные" цвета, нестандартные формы, оригинальное сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла оказывается нереальной задачей, особенно без специального
обучения. Даже под руководством педагогического работника, находясь в специализированной дошкольной образовательной организации,
обучающиеся оказываются не способны создавать изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в
процессе всех видов становления изобразительной деятельности -лепки, аппликации, рисования. Однако в результате целенаправленного
обучения на четвертом году пребывания в специализированной организации обучающиеся могут научиться создавать изображения сначала с
использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство обучающихся с нарушением интеллекта с произведениями
изобразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую
роль в становлении эстетического восприятия у обучающихся играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с
произведениями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе педагогический работник
81

обращает внимание обучающихся на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная
иллюстрация. Важно вести обучающихся от позиции "нравится или не нравится" к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает
внимание, какие чувства вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категорией связано с художественно-декоративной
деятельностью по благоустройству предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в благоустройстве
территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.
Закрепить представления обучающихся о роли и месте изобразительного искусства в жизни человека можно в ходе регулярных посещений
музеев изобразительного искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.
Эстетическое воспитание обучающихся с нарушением интеллекта первые три года пребывания ребенка в специализированной дошкольной
образовательной организации пронизывает всю жизнь обучающихся в группе, включаясь в различные методы работы педагогических
работников и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения выделяются специальные занятия, которые решают конкретные
задачи эстетического воспитания.
2.5.5. Образовательная область «Физическое развитие».
Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими технологиями и направлено на совершенствование функций
формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование
тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и дошкольной образовательной организации. Содержание
занятий по физическому развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные
закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения обучающихся движениям в дошкольной образовательной организации признаны занятия, проводимые
инструктором по физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания занимают
подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная
деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения,
направленные на развитие всех основных движений, метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также общеразвивающие
упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки,
развитие равновесия.
Организация физического воспитания базируется на физиологических механизмах становления движений в процессе развития растущего
детского организма. В ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в Организации целесообразно предлагать детям основные виды
движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в
82

положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным
играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое
внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих
рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у обучающихся отрабатываются навыки удержания пальцевой позы,
переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им
движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие
всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской
деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной
активности обучающихся.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья обучающихся на весь период пребывания обучающихся в дошкольной
образовательной организации:
1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития обучающихся на базе активного двигательного режима, соблюдения
режима дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.
В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья обучающихся предметов, металлических игрушек,
целлофановых пакетов. Все мелкие предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования
обучающихся.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков,
привитие здоровьеукрепляющих потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
3. Формирование у обучающихся представлений о физических потребностях своего организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у обучающихся практических навыков и приемов, направленных на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1. "Путь к себе"
2. "Мир моих чувств и ощущений"
3. "Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья".
4. "Движение - основа жизни"
5. "Человек есть то, что он ест"
6. "Советы доктора Айболита"
7. "Здоровье - всему голова"
83

В направлении "Путь к себе" у обучающихся закрепляется образ "Я"; они учатся понимать и принимать свои физические, умственные возможности,
сильные и слабые стороны личности.
У обучающихся закрепляются представления о значении культурно-гигиенических навыков в жизни человека; у них закладываются представления
о целостности организма человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с окружающим миром.
Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы
здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение педагогического работника с детьми создает основу для формирования
у них эталонов позитивного отношения к своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного реагирования на те
или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со своими внутренними потребностями и возможностями, с
элементарными навыками ухода за своим телом.
В содержании работы "Мир моих чувств и ощущений" обучающихся знакомят с основными средствами познания мира - зрением, слухом, кожной и
мышечной чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических упражнений обучающиеся постигают особенности этих
ощущений, учатся им доверять и использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того, создаются специальные
ситуации для накопления индивидуального чувственного и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений обучающихся о
различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими людьми.
У обучающихся формируются представления о необходимости бережного отношения к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по
самомассажу, формируются у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
При ознакомлении обучающихся с направлением "Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья" - происходит формирование представлений
обучающихся о единстве Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе понимания дошкольниками
значимости режима дня в обыденной жизни как проявления биоритмов природы. Обучающиеся знакомятся и с другими биоритмами - сезонными и
суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности
человека от его возраста. Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к своему здоровью и от поведения
человека. Такой подход является основой для формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности человеческого
организма.
В дальнейшем "солнце, воздух и вода" рассматриваются как факторы, оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но
и всего живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов. Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе
занятий обучающихся знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года. Таким образом, осуществляется
профилактика перегревания. Здесь же обучающихся знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их переутомления.
Обучающиеся практически овладевают приемами и упражнениями для укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.
84

Воздух. Обучающиеся знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают навыками контроля за своим поведением с использованием
дыхательных упражнений. Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых, сон в проветриваемом
помещении становится для обучающихся важным условием здорового образа жизни.
Вода. Обучающиеся знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах
воды и ее значении в жизни человека. Обучающиеся знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания и оздоровления своего организма.
Содержание работы "Движение - основа жизни" - посвящено формированию у обучающихся представлений о значении двигательной активности в
жизни человека. Обучающиеся знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического развития и роста. Они учатся замерять свой рост,
оценивать свою силу, ловкость, скорость передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий дошкольники знакомятся с
ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для
физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики.
Педагогическая работа, связанная с "Человек есть то, что он ест" посвящена формированию у обучающихся представлений о полноценном,
сбалансированном и здоровом питании. Обучающиеся знакомятся с полезными для здоровья человека продуктами и с их качественным выбором.
Они постигают в общих чертах особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к
врачу. У обучающихся закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, органами
пищеварения.
В направлении "Советы доктора Айболита" работа посвящена формированию у обучающихся представлений о возможностях традиционного,
лекарственного и нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Обучающихся знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых
необходимо обращение к врачу, овладевают приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в
различных частях тела. У обучающихся формируются представления о своих правильных действиях в проблемных, жизненных ситуациях: вызов
скорой помощи, обращение за помощью к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием лекарства,
полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных заболеваний у обучающихся.
В содержании "Здоровье - всему голова" работа направлена на закрепление у обучающихся представлений о здоровье и здоровом образе жизни как
об одной из важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего организма в активном, здоровом состоянии,
формируются установки на порицание вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон здоровью и развитию
организма.
У обучающихся закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на пешеходных переходах, формируются представления о
правильном поведении в экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во время пожара, наводнения,
большого скопления людей.
85

Содержание работы в Организации должно быть направлено на совершенствование духовного развития обучающихся, укрепление их физического
здоровья и создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта. В
целом, у дошкольников формируется стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных
жизненных ситуациях.
2.6. Программа воспитание.
Рабочая программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад, реализующая адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в МАДОУ ЦРР-детский сад предполагает преемственность
по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МАДОУ ЦРР-детский сад лежат конституционные и национальные ценности российского
общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с
портретом выпускника МАДОУ ЦРР-детский сад и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют
направления для рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания отражается
взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребѐнком, они должны найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы
МАДОУ ЦРР-детский сад.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.
86

Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает пояснительную
записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
2.6.1. Целевой раздел.
1.1. Общая цель воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной
социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, к себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами,
принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых
результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
1.2. Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание
взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные особенности
региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его
к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной
системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;
87

принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и
ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических,
психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
1.3. Принципы реализуются в укладе МАДОУ ЦРР-детский сад, включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики,
совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и МАДОУ ЦРР-детский
сад, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни
МАДОУ ЦРР-детский сад, способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных
отношений.
1.3.1. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями,
образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются ее насыщенность и структурированность.
3.2. Общности (сообщества) МАДОУ ЦРР-детский сад:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и задач
воспитания, реализуемых всеми сотрудниками МАДОУ ЦРР-детский сад. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые
заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала общественную
направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать обучающихся
сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
88

2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ ЦРР-детский сад и всех педагогических работников членов
семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в МАДОУ ЦРР-детский сад. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в МАДОУ ЦРР-детский сад.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к
тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он
непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые
начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В МАДОУ ЦРР-детский сад должна быть обеспечена
возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо
подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения
с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным
потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в МАДОУ ЦРР-детский сад направлена на создание воспитывающей среды как условия
решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие
спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
1.3.3. Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя
влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства МАДОУ ЦРР-детский сад.
89

В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений в
Программе воспитания.
1.3.4. Деятельности и культурные практики в МАДОУ ЦРР-детский сад.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств
реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность
человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных
от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
 свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
1.4. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и
становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде
обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в
будущем.
На уровне МАДОУ ЦРР-детский сад не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как
"целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
1.5. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности
Родина, природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических работников.
90

Познавательное
Физическое и
оздоровительное

Знание
Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств
общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится
спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

1.6. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных
91

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.6.2. Содержательный раздел.
2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не
заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
2.2. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры
человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
92

когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на основе
понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех
народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным
традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека.
2.3. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает
осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения
обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в
семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности,
93

заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
2.4. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ
совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на
детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
2.5. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и
освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и
танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
2.5.1. Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной
деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
94

эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в МАДОУ ЦРР-детский сад.
2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья.
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене
и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в МАДОУ ЦРР-детский сад.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических
процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.6. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения к их труду,
познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
95

формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного
воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных представителей), других людей),
так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к
полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
2.7. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между
людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
2.7.1. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать
других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МАДОУ
96

ЦРР-детский сад; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения
привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
2.7.2. Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через
обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие
восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь МАДОУ
ЦРР-детский сад;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
2.7.3. Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в МАДОУ ЦРР-детский сад целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения МАДОУ ЦРР-детский сад;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует МАДОУ ЦРР-детский сад дифференцируемые по признакам:
федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых МАДОУ ЦРР-детский сад намерен принять участие, дифференцируемые по
признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада МАДОУ ЦРР-детский сад;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек
роста";
существенные отличия МАДОУ ЦРР-детский сад от других образовательных организаций по признаку проблемных зон, дефицитов,
барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы
воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителям
(законным представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества
97

всех субъектов социокультурного окружения МАДОУ ЦРР-детский сад.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада МАДОУ
ЦРР-детский сад, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы деятельности, которые используются в деятельности
Организации в построении сотрудничества педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной работы.
2.6.3. Организационный раздел.
3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при
соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно-значимые виды совместной деятельности. Уклад МАДОУ
ЦРР-детский сад направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материально-техническое
обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания
(возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические, нормативные,
организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные
формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни МАДОУ ЦРР-детский сад.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой МАДОУ ЦРР-детский сад и быть принят
всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада МАДОУ ЦРР-детский сад включает следующие шаги.
№ п/п
Шаг
Оформление
1.
Определить
ценностно-смысловое
наполнение Устав МАДОУ ЦРР-детский сад, локальные акты, правила
жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад.
поведения для обучающихся и педагогических работников,
внутренняя символика.
2.
Отразить сформулированное ценностно-смысловое наполнение АОП ДО и Программа воспитания.
98

во всех форматах жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад:
специфику организации видов деятельности; обустройство
развивающей предметно-пространственной среды; организацию
режима дня; разработку традиций и ритуалов МАДОУ
ЦРР-детский сад; праздники и мероприятия.
3.
Обеспечить принятие всеми участниками образовательных Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке
отношений уклада МАДОУ ЦРР-детский сад.
сотрудников.
Взаимодействие МАДОУ ЦРР-детский сад с семьями обучающихся.
Социальное партнерство
МАДОУ ЦРР-детский сад с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом
ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его
особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются нравственные, гражданские,
эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического
работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События МАДОУ ЦРР-детский сад
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом воспитательном
событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в контексте задач
воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент,
традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные
педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы МАДОУ
ЦРР-детский сад, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ ЦРР-детский сад возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском
99

саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей
российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
3.3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику МАДОУ
ЦРР-детский сад и включает:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых находится
МАДОУ ЦРР-детский сад.
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает
красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства
(портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры
и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной
традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по разделению функционала, связанного с организацией и
реализацией воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации педагогических работников Организации по вопросам
воспитания, психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения специалистов других организаций (образовательных,
100

социальных).
3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ ЦРР-детский сад и основанием для проектирования воспитывающих сред,
деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в МАДОУ ЦРР-детский сад.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда
Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая
среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
4. Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация)
детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях МАДОУ ЦРР-детский сад являются:
101

1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции
в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

102

ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В рамках реализации образовательной программы «СамоЦвет»
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» реализуется на основе содержательных линий культурных практик:
«Духовно-нравственная культурная практика»
«Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
«Культурная практика игры и общения»
«Культурная практика самообслуживания и общественно полезного труда»
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка с составляющими культурных практик (область социально-коммуникативного развития).
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»»
Составляющая культурной практики Психофизические особенности ребенка
Ранний возраст
Ребенок в игре воссоздает ситуации, образы других людей и самого себя
Социальная ситуация и ведущий вид 1–3 лет: новая социальная ситуация развития, поскольку на этом этапе ее жизни ведущей становится предметно-манипулятивная
деятельности
деятельность, которая
Заменяет эмоциональное общение со взрослым. Ребенок достигает уровня, который позволяет ему
Быть подготовленным к социальному общению.
Формула социальной ситуации развития: «ребенок – предмет – взрослый»
Ведущий вид деятельности: предметно-манипулятивная деятельность.
Объект деятельности: предмет. Контакт со взрослым опосредован предметом и действием с ним

Эмоционально чувственная
составляющая

18мес: включает в свою символическую игру другого человека
К трем годам у ребенка имеются все виды эмоций, которые переживают взрослые

Деятельностная составляющая

ищет спрятанные предметы, играет в более сложные игры
12мес:начинаетиграть сам, символически изображая знакомые действия
«пьет», «ест», «спит»

Когнитивная (познавательная)
составляющая

18мес: имитирует знакомые действия взрослых

Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка дошкольного возраста с составляющими культурных практик (область социально-коммуникативного развития)
Составляющая культурной
Психофизические особенности ребенка
практики
Ребенок в игре воссоздает

103

ситуации, образы других людей
и самого себя
Социальная ситуация и
ведущий вид деятельности
Эмоционально-чувственная
составляющая

Деятельностная
составляющая

Когнитивная (познавательная)
составляющая

Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра.
Средний возраст (4 года)
У детей развивается способность различать внешние проявляемые эмоции (например: радости или грусти). Основной вид деятельности сюжетно-ролевая игра. Ребенок стремится самостоятельно действовать и играть (от 5 до 20 минут). Для игры пока использует 2-3 предмета,
выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии с партнером, быстро утомляется, любое изменение обстановки способно
отвлечь внимание.
Старший возраст (5 лет)
Дети способны назвать эмоцию, однако определение эмоции получается нечетким.
Может подчиняться принятым правилам, хотя предпочитает действовать в рамках игры согласно своим представлениям.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Начинают выделять элементы выражения эмоций (например: глаза).
Постепенный переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
Средний возраст (4 года)
Способны одеться и раздеться без посторонней помощи. Имеют навыки самообслуживания Действия ребенка в основном непроизвольны, что
связано с недостаточным самосознанием.
Старший возраст (5 лет)
Могут застегивать пуговицы, молнии, завязывать шнурки.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Постепенно старший дошкольник начинает понимать, что такое добро и зло, и с этих позиций оценивать поведение окружающих людей и свои
поступки.
Старые интересы, мотивы теряют свою актуальность.
Средний возраст (4 года)
Умело обращаются со столовыми приборами (вилкой).
Старший возраст (5 лет)
Могут разрезать ножом мягкую пищу.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Способны завязать узел, учатся завязывать шнурки.

Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
Проявления гуманности в отношениях со взрослыми сверстниками;
разговора с ребенком о его семье, о том, что ему нравится/не нравится делать в семье;
проявления индивидуального внимания каждой семье (время прихода и ухода): ласковое приветствие, одобрение, заинтересованный вопрос и т. п.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
овладения навыками элементарного самообслуживания (ребенок сам ест, сам пытается надеть обувь и др.), получения удовольствия от самообслуживания («Я сам»);
обеспечения физической и психологической безопасности ребенка, как в помещении, так и на прогулке;
привлечения внимания ребенка к эмоциональным состояниям друг друга, собственным примером и предложениями побуждая ребенка к проявлениям радости, сочувствия,

104

жалости;
освоения ребенком правил поведения, способствующим сохранению эмоционального, психологического здоровья;
освоения способов обращения ребенка за помощью, если это необходимо;
разрешения конфликтов между детьми в мягкой форме, без насилия и окриков, путем переключения внимания детей на другие виды деятельности или предметы.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
проявления самостоятельности в трудовом и игровом поведении;
проявления настойчивости в достижении результата своих двигательных действий;
проявления эмоциональной вовлеченности в предметную деятельность;
проявления радости при достижении желаемого результата и положительных эмоций при выполнении различных действий (рисовать, танцевать, лепить, вырезать и пр.).
освоения способов общения (приветствия, прощания, обращения с просьбой, поменяться игрушкой с другим ребенком и др.);
развития и поддержки потребности, инициативы ребенка в общении и сотрудничестве со взрослым по поводу предметов, игрушек и действий с ними, стремления слушать и
слышать взрослого;
объяснения значимости и необходимости выполнения просьб взрослого, доступных для выполнения ребенком.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
проявления ребенком отзывчивости, сочувствия в отношении к животным, растениям, окружающему миру;
проявления собственной инициативы в установлении эмоциональных контактов с ребенком (ласково обращаются к нему, называют по имени, поддерживают ребенка при
переживании им дискомфорта);
поощрения чуткого отношения к сверстнику, обращая внимание на эмоциональное состояние другого ребенка и предлагая соответствующие способы поведения;
установления доброжелательных отношений между детьми; побуждения ребенка пожалеть другого человека (взрослого или сверстника), если он огорчен, расстроен, обижен;
поддержки и поощрения в ребенке каждого проявления сочувствия, доброжелательности, дружелюбия; поощрения общения, способствующего возникновению взаимной
симпатии детей друг к другу;
поддержки высокой самооценки ребенка, которая эмоционально окрашена, связана с его стремлением нравиться взрослым, быть хорошим; положительно оценивать поступки и
действия ребенка (избегая отрицательных оценок);
поддержки стремления ребенка оказать помощь другому;
проявления настойчивости в достижении результата своих действий без помощи взрослого, чувства гордости за себя.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для: проявления и развития самостоятельности ребенка в деятельности и общении в семье;
проявления ребенком произвольного поведения при взаимодействии с членами семьи;
развитие чувств и желаний, которые побуждают учитывать интересы близких родных, и поступать в соответствии с требованиями взрослых;
побуждения ребенка говорить о близких «моя мама», «мой папа»и т. п., говорить о себе в первом лице «я играю», «я гуляю» и т. п.;
побуждения ребенка наблюдать за действиями мамы, папы и других близких людей, поддержки желания, по мере возможности, принять участие в бытовых делах семьи;
знакомства ребенка с самим собой, обращая внимание ребенка на все, что он делает сам, помогая маме; рассказывая ему, что и для чего он делает (например, приносит и
раскладывает ложки, салфетки и пр., убирает и моет игрушки и пр.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
произвольного овладения своим телом при совершении целенаправленных движений и действий (ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым;
выполнения социально одобряемых норм поведения, связанных с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием (не толкаться, не обижать сверстников);
проявления эмоционально-практического, безопасного для здоровья взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
привлечения внимания ребенка к его внешнему виду, деликатно побуждая пользоваться носовым платком, устранять непорядок в одежде, прическе; приветствия того, когда сам
ребенок радуется своей чистой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости от загрязненной одежды, непричесанных волос, сам охотно обращается к
взрослому с просьбой помочь устранить эти недостатки;

105

обеспечения возникновения у ребенка ощущения безопасности и уверенности в психологически комфортной для него среде.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
овладения функциональными действиями с предметами на основе подражания(шапка надевается на голову, ложка нужна, чтобы кушать);
проявления интереса к выполнению действий с предметами как орудиями игры и жизнедеятельности;
выработки привычки упорядочивания действия на основе их систематического повторения (складывать игрушки перед сном, мыть руки и др.);
освоения способов общения с другими детьми и взрослыми (назвать свое имя, показать игрушку, поблагодарить и др.);
ориентировки на инструкции взрослого, согласования своего поведения с действиями окружающих взрослых, других детей;
привлечения внимания ребенка к его внешнему виду, деликатно побуждая пользоваться носовым платком, устранять непорядок в одежде, прическе; приветствия того, когда сам
ребенок радуется своей чистой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости от загрязненной одежды, непричесанных волос, сам охотно обращается к
взрослому с просьбой помочь устранить эти недостатки;
побуждения ребенка к игровым действиям, игре с другими (взрослыми, детьми), поддерживая положительные эмоции ребенка от совместной игры (игры рядом, вместе);
поддержки стремления ребенка к самостоятельности (хвалить за по- пытки что-то сделать, ненавязчиво поправлять ошибки), формируя у ребенка уверенность в собственных
силах;
привлечения ребенка к посильному участию в жизни группы (выполнять поручения взрослого, помогать взрослым и сверстникам);
побуждения ребенка следовать правилам этикета демонстрируемым взрослым своим примером (говорить «спасибо» за помощь, за подарок, после приема пищи, если нечаянно
причинил кому-то неприятность; спрашивать разрешения, если хочется присоединиться к игре детей или взять чью-то игрушку).
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
проявления ребенком сочувствия, радости, желания поделиться игрушкой, сладостями со взрослыми и сверстниками;
проявления у ребенка доброжелательности, готовности прийти на помощь показом своего поведения, демонстрацией способов конструктивного взаимодействия;
появления потребности делится с товарищами предметами (игрушками, сладостями и т. д.);
соблюдения правил элементарной вежливости (говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания»);
совершения социально одобряемых взрослым поступков;
появления потребности обращаться за помощью и оценкой своих действий;
возможности перестраивания своего поведения в зависимости от поведения взрослого.
проявления настойчивости и самостоятельности при достижении цели с учетом индивидуальных особенностей каждого малыша (не торопить медлительного ребенка, не
предлагать непосильные действия для малыша, не выполнять за ребенка то, что он может сделать сам).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для: разговора с ребенком о семье, родителях, домашних делах взрослых, воспитателе, о самом ребенке, событиях в его жизни, любимых игрушках,
играх;
Познания содержания социальных ролей членов семьи («мама», «папа»);
Привлечения внимания ребенка к особенностям внешнего вида мамы, папы, других детей;
развития у ребенка представления о себе, описывая в общении с ним его действия, поступки;
поддержки удовольствия от первых успехов и самостоятельных усилий;
поощрения ребенка высказывать свои мысли, чувства к маме, близким родственникам.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
формирования представления о том, что допустимо, а что недопустимо во взаимодействии с другим человеком (ребенком, взрослым).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
овладения ребенком знаний назначения основных бытовых предметов, окружающих предметов и игрушек правил действия с ними;
обозначения ребенком словами разных видов деятельности (рисовать, лепить, строить и пр.),трудовых действий (строю, мою, стираю платье кукле, варю суп и пр.);

106

познания содержания некоторых социальных ролей(«доктор», «продавец» и пр.);
обозначения словами действий, которые ему хочется сделать (слушать сказку, рисовать, лепить, играть в конструктор и пр.);
организации наблюдения за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментирования их действий для обогащения жизненного опыта;
обогащения внеситуативного опыта ребенка: чтение книг, рассматривание и обсуждение картинок, рассказ историй из жизни взрослых, других детей и т. п.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
понимания детьми содержания понятий «можно», «нельзя», «плохой», «хороший»;
освоения норм поведения связанных с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием (не толкаться, не обижать сверстников);
подведения детей к пониманию своей половой принадлежности, называния друг друга по имени, различения мальчика и девочки по внешним признакам (прическе, одежде),
имени, предпочтению игрушек и т. п.;
рассматривания себя в зеркале, особенностей своего внешнего вида, прически, деталей одежды;
развития у ребенка представления о себе, описывая в общении с ним его действия, поступки.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Под культурой безопасности жизнедеятельности ребенка понимается осознанное отношение к жизни и здоровью человека, умения оберегать, поддерживать свою жизнь и
здоровье, адекватное поведение в различных жизненных ситуациях на основе совокупности знаний о безопасности жизнедеятельности человека, нормах и правилах безопасного
поведения.
Задачи образовательной деятельности
Способствовать приобретению опыта положительных контактов со сверстниками, на основе правил и норм поведения, связанных с сдерживанием агрессивности, послушанием,
дисциплинированностью, организованностью, потребностью выполнять просьбы взрослого.
Формировать осторожное и осмотрительное отношение к потенциально опасным для ребенка ситуациям.
Способствовать приобретению опыта правильного и безопасного обращения с опасными предметами.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
Содействия формированию чувства безопасности рядом с близкими взрослыми.
Зарождения представлений о ценностных ориентирах в семье, таких как «можно», «нельзя», «опасно».
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
Обеспечения эмоционального благополучия ребенка, проявлением тепла и ласки;
Поддержания и развития положительного отношения ребенка к себе;
Зарождение представлений о ценностных ориентирах, таких как «можно», «нельзя», «опасно» для здоровья на улице, в группе и т.д.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
Приобщения ребенка к пониманию и выполнению возможных правил безопасного поведения.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
проявления ребенком эмоциональной отзывчивости, сопереживания в организации безопасного поведения;
поддержки ребенка в выборе им безопасных способов действия, деятельности и поведения, связанных с проявлением активности, проявления себя как субъекта действия,
деятельности, поведения.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для: атмосферы психологического комфорта, содействия развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности, безопасности.

107

«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
исключения разных форм травматизма ребенка.
освоения ребенком элементарных правил поведения, способствующих сохранению своего здоровья и здоровья окружающих.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
дифференциации опасных и безопасных ситуаций на опыте действия, сюжетов, проблемных ситуаций, рассматриваемых картинок;
воспитания осторожного отношения к незнакомым животным (собака, кошка, не подходить, не гладить, не дразнить и т. п.),растениям (не рвать, не брать в рот и пр.);
понимания отличительных признаков, назначении специальных видов транспорта («скорая помощь», пожарная машина и пр.).
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка навыков поведения, позволяющих ему обратиться в нужный момент за помощью к взрослому;
поддержки у ребенка положительного эмоционального настроя; содействия доброжелательным отношениям между детьми, обеспечивая особое внимание ослабленному
ребенку, с нарушением поведения, при- шедшим после длительного отпуска или болезни, вновь поступившим в детский сад.
формирования норм и навыков поведения со сверстниками на основе сопереживания (нельзя обижать других детей, драться, детям больно).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
знакомства с нормами и правилами безопасного поведения, принятых в семье.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
знакомства детей с правилами поведения в конкретных опасных ситуациях;
введения слова «опасно», более точно обозначающего существо запрета, дифференцирующее его отличие от другого «нельзя»;
соотнесения с конкретными ситуациями слова «опасно».
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
усвоения и актуализации связи между опасным/безопасным предметом и его словесным обозначением;
введения слова «опасно», более точно обозначающего существо запрета, дифференцирующее его отличие от другого «нельзя».
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
эмоциональной подачи слова «опасно», совмещения с профилактическими объяснениями, комментариями уже свершившегося опасного поведения, применения
иллюстративного материала и т. д., позволяющих ребенку постепенно усвоить его суть и соотносить с конкретными ситуациями;
знакомства с нормами безопасного игрового взаимодействия и общения со сверстниками.
Содержательна линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Задачи образовательной деятельности
Содействовать осознанию выполнения культурно-гигиенических навыков и самообслуживания для сохранения своего здоровья и жизни.
Организовывать совместно-разделенную деятельность по самообслуживанию и общественно-полезному труду с большей долей самостоятельности ребенка, расширяя ее
диапазон, создавая условия для повышения еѐ качества.
Воспитывать социально-ценностное отношение ребенка к собственному труду, труду других людей и его результатам.
Формировать начальную орудийную деятельность, обеспечивая развитие ручной умелости, мелкой моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации ребенка.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
поддержки ребенка в стремлении помочь маме (налить сок, принести хлеб, положить сыр на хлеб, протереть пыль, положить кусочек сахара в чай и т. п.) выражает желание
родителям;

108

приобретения опыта выражения просьб и желаний родителям;
приобретения опыта сочувствия близким людям.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
приобретения опыта координации зрения, руки;
приобретения опыта обращения к взрослому с просьбой оказать по- мощь в выполнении культурно-гигиенических процедур, самообслуживании, действий с элементарными
бытовыми предметами;
выражения радости от процесса выполнения движений;
проявления положительного эмоционального отношения к двигательной деятельности, выполнению культурно-гигиенических процедур, самообслуживанию, действий с
элементарными бытовыми предметами.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
поддержки стремления ребенка действовать самому, развития потребности к самостоятельности в трудовых действиях («Я сам!»), уверенность в себе, своих силах («Я могу!», «Я
хороший!», «Я помог!»);
проявления положительного эмоционального отношения ребенка к управлению своим поведением, действием на основе элементарных правил: собирать, ставить игрушки на
место, определенное им в комнате;
поощрения стремления следовать образцам действий взрослого (не требуя точного их воспроизведения, не ограничивая собственную инициативу, изобретательность ребенка),
старания и настойчивости в процессе выполнения;
поддержки чувства удовлетворения от самостоятельного обслуживания себя, одобрения действий, приведших к желаемому результату.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
поддержки и поощрения эмоциональной вовлеченности в трудовое действие;
обеспечения чувства удовлетворения ребенка от совместных со взрослым элементарных трудовых действий с постепенным расширением ассортимента используемых предметов
и действий, созданием специальных развивающих ситуаций, с учетом его актуального и потенциального уровня развития, его психического и физического состояния,
сиюминутного настроения;
получения ребенком удовольствия от самообслуживания(«я сам»);
стремления ребенком управлять своим телом.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
поддержки стремления ребенка наблюдать и помогать по мере сил маме и другим близким родственникам в их трудовых действиях;
поддержки стремления ребенка охотно выполнять просьбы членов семьи по соблюдению норм бытового поведения.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
поддержки стремления ребенка самостоятельно приводить себя в порядок, пользоваться индивидуальными предметами (горшком, салфеткой, носовым платком, расческой и т.
п.);
поддержки самостоятельности при выполнении элементарных сани- тарно-гигиенических процедур и использовании бытовых предметов;
освоения навыков самообслуживания (действий снимать, надевать, обувать, расстѐгивать и т. д.);
повторения движений при выполнении действий по образцу взрослого.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
оказания помощи ребенку в выполнении действий по самообслуживанию, предоставляя ему самому сделать ту часть, которая под силу ребенку (совместно разделенные
действия, совместно-разделенная деятельность);
привлечения ребенка к элементарному общественно-полезному труду (доступные ребенку поручения: принести, разложить, положить ит. п.), опираясь на его потребность в

109

подражании взрослому;
участия ребенка в поддержании порядка в игровой комнате (уголке).
поддержки интереса к кукле как заместителю человека и по отношению к ней совершения простейших трудовых действий;
поддержки и удержания интереса к выбранному, определенному виду общественно-полезного труда;
предоставления ребенку кратковременной помощи в трудовых действиях (поправляют захват инструмента, дают недостающий материал ит. п.), позволяющей ему перейти на
следующий уровень функционирования.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
появления потребности делится с товарищами предметами;
готовности ребенка обслуживать себя самому;
появления потребности бережно обращаться с вещами и игрушками;
установления контактов со сверстниками на основе общих действий с предметами.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
развития элементарных представлений ребенка о содержании некоторых социальных ролей («мама», «папа», «бабушка» и др.);
поощрения интереса ребенка к деятельности взрослых (мамы, папы и др. родственников), обращая внимание на то, что и как они делают, зачем выполняют те или иные действия.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
появления представлений ребенка об опрятности (помыть руки, почистить зубы и т. п.);
знакомства с предметами, необходимыми для умывания (мыло, полотенце,водопроводныйкран,водаит.п.),дляеды(посуда,столовыепри-боры);
понимания назначения и способов использования отдельных предметов (есть ложкой и пить из кружки, причѐсываться, вытирать рот салфеткой и т. д.);
появления представлений ребенка о том, как складывать игрушки на место, вешать одежду, ставить обувь;
стремления к самостоятельному выполнению действий по самообслуживанию.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
развития элементарных представлений о содержании некоторых социальных ролей («врач», «продавец», «водитель» и др.) и связанных с ними трудовых действий;
формирования понимания ребенком назначения бытовых предметов, предметов гигиены (расческа, щетка, полотенце, зубная паста, зубная щетка, мыло и т. п.);
использования ситуаций-наблюдения за трудом взрослых, поясняя его значение (дворник чистит дорожки, чтобы детям и взрослым было удобно ходить, чтобы никто не падал
(ребенок помогает своей лопаткой, метѐлочкой чистить дорожки); помощник воспитателя моет посуду, приятно кушать из чистой посуды (ребенок моет тарелочки для куклы);
воспитатель поливает цветы, поэтому они красиво цветут, радуют глаз);
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
поддержки инициативного приобщения ребенком взрослого к совместным трудовым действиям;
знакомства с нормами поведения, связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием (не толкаться, не обижать сверстников).
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции
выступают мотивами поведений.
Задачи образовательной деятельности
Поддерживать и продолжать развивать потребность в общении, содействовать освоению правил и способов общения, формировать начала культурного поведения в совместных
играх.
Развивать эмоциональную отзывчивость, сопереживание в деятельности общения и совместных играх.
Поддерживать отобразительные предметно-игровые действия с игрушками. Способствовать переходу ребенка от действий, основанных на свойствах игрушек, к отражению

110

практических смысловых связей между ними, обыгрыванию доступных пониманию сюжетов из жизни, с использованием в сюжете отдельных игровых действий, а затем
нескольких взаимосвязанных действий.
Поощрять перенос усвоенных игровых действий с одних игрушек на другие и выполнение их в разных ситуациях (дома, на прогулке, в группе и т. п.).
Создавать условия для освоения детьми первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений в общении, зарождающейся
игровой деятельности.
Развивать игровые умения, культурные формы игры.
Побуждать детей к управлению своим поведением, действиями на основе элементарных правил: собирать, ставить игрушки на место, определенное им в комнате, не отбирать
игрушки.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
проявления доброжелательного отношения к близким людям, учат любить родителей;
проявления эмоционального позитивного отношения к выполнению простой работы по дому, оказания помощи родным и близким.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
освоения ребенком правил поведения, способствующим сохранению здоровья(способов обращения ребенка за помощью, если это необходимо);
содействия становлению социально-ценных взаимоотношений ребенка со сверстниками через формирование доброжелательных отношений между сверстниками в игре,
содействие развитию эмпатии, предотвращения негативного поведения;
поощрения элементарного взаимодействия по поводу игровых мате- риалов, умения не мешать другим;
установления доверительного личного контакта с каждым ребенком, проявления к нему индивидуальной заботы и оказания помощи, стремления стать надежной опорой для
ребенка в трудных и тревожных для него ситуациях в игре и общении.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
проявления эмоциональной вовлеченности в предметную деятельность;
проявления радости при достижении желаемого результата и положительных эмоций при выполнении различных действий (рисовать, танцевать, лепить, вырезать и пр.);
поддержки основного мотива общения – интереса ребенка к взрослым и детям, взаимодействию с ними;
содействия освоению ребенком элементарных норм и правил взаимоотношений с взрослыми и сверстниками в игре, формируя положительное и осмысленное к ним отношение;
поощрения переноса усвоенных игровых действий с одних игрушек на другие и выполнения их в разных ситуациях (дома, в группе, на прогулке и т. п.);
поддержки и поощрения инициативы ребенка в общении со взрослыми(обращенияспросьбами,предложениями«поиграйсомнойв…»,«расскажио…»);
содействия освоению ребенком не только предметных действий, нои целостной предметной деятельности в сочетании всех ее структурных компонентов, т. е. содействия
появлению субъекта предметной деятельности (в дидактических играх с материалами ребенок может сам ставить цель, умеет выполнять соответствующие действия, пытается
контролировать их и достигает нужного результата);
поддержки инициативной активности ребенка, его стремления понять все новое.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
освоения способов общения (приветствия, прощания, обращения с просьбой, поменяться игрушкой с другим ребенком и др.);
развития и поддержки потребности, инициативы ребенка в общении и сотрудничестве со взрослым по поводу предметов, игрушек и действий с ними, стремления слушать и
слышать взрослого; привязанности и доверия к воспитателю;
объяснения значимости и необходимости выполнения просьб взрослого, доступных для выполнения ребенком;
содействия освоению ребенком элементарных норм и правил взаимоотношений с взрослыми и сверстниками в игре, формируя положи- тельное и осмысленное к ним отношение,
стремление оказать помощь взрослому и сверстнику;
поддержки и стимулирования инициативной активности ребенка в стремлении установить контакты с взрослыми и другими детьми в игре(обращения с просьбами,
предложениями «поиграй со мной в…»,
«расскажи о…»);

111

Содействия становлению социально-ценных взаимоотношений ребенка со сверстниками через формирование доброжелательных отношений между сверстниками в игре,
содействие развитию эмпатии, предотвращения негативного поведения;
поощрения элементарного взаимодействия по поводу игровых мате- риалов, умения не мешать другим.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
развития потребности в речевом общении с членами семьи (обсуждение с ребенком домашних дел), поддержка проявления инициативы со стороны ребенка;
выполнения просьбы ребенка поиграть вместе;
выполнения просьбы членов семьи по соблюдению норм бытового и игрового поведения;
освоения образцов культурных действий в игре и общении на основе подражания поведения членам семьи;
проявления творческого общения с членами семьи (подпевать, танцевать, придумывать вместе сказку и пр.);
поддержкистремленияребенкаотображатьвигреразличныежитейскиеситуации,расширяякругпредметов,спомощьюкоторыхребенок«играетроль»,подражаядействияммамы,папы,
бабушкиидр.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
установления с ребенком эмоционально-положительного контакта, вызова у него доверия и желания действовать вместе, для пробуждения у ребенка интереса к игре;
предотвращения возможных конфликтов ребенка с другими детьми, через отвлечение, переключение внимания конфликтующих на более интересные объекты или занятия.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
замещения одних предметов другими в игровой деятельности на основе подражания;
проявления интереса и активности в использовании движущихся игрушек (каталок, тележек, автомобилей, мячей);
освоения ребенком подвижных игр с простым содержанием и не- сложными движениями (ходьба, бег, бросание, катание, ползание);
проявления стремления ребенка управлять своим телом, приспосабливая движения к препятствиям (перешагнуть через препятствие, регулируя ширину шагу, подлезть, не задев
препятствие и др.);
освоения способов общения с другими детьми и взрослыми (назвать свое имя, показать игрушку, поблагодарить и др.);
овладения ролевым поведением, предполагающим сознательное на- деление себя и партнѐра той или иной ролью;
проявления самостоятельности в игровом поведении, поддержки игровой инициативы ребенка, подхватывая любое инициативное действие малыша, а после окончания
совместной игры давая ему возможность поиграть самому;
обеспечения готовности ребенка приносить и раскладывать различные предметы для совместной деятельности, содействия желанию ребенка самостоятельно подбирать игрушки
и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители.
стимулирования игры с разными персонажами, для обогащения игровых сюжетов, действий, их разнообразия;
содействия желанию ребенка самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
поддержки чувства удовлетворения от совместных со взрослым и другими детьми игровых действий, стремления подражать взрослому, быть успешным в игровых действиях;
установления доверительного личного контакта с каждым ребенком, проявления к нему индивидуальной заботы и оказания помощи, стремления стать надежной опорой для
ребенка в трудных и тревожных для него ситуациях в игре и общении.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
воспроизведения действий членов семьи в игровой форме (качает куклу, кормит куклу и др.);
выстраивания цепочки социальных действий в сюжетно-отобразительной игре в семью;
освоения правил поведения в семье;
называния по именам родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер и др. родственников;

112

знакомства с основными функциями родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер (папа работает, мама готовит, бабушка вяжет, дедушка отдыхает, брат учится и пр.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
знакомства с основными правилами безопасности жизнедеятельности в семье, группе, общественных местах, особенно при повышенной двигательной активности («нельзя
быстро бегать, так как можно нечаянно кого-то толкнуть» и др.);
знакомства с нормами поведения, связанными сдерживанием агрессивности, (не толкаться, не обижать сверстников), установления контакта(поменяться игрушками, играть
вместе).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
проявления самостоятельности в игре со сверстниками, пониманию его роли и роли сверстников в игре;
знакомства с назначением окружающих предметов и игрушек, обо- значения словами игровых действий;
осуществления замещения одних предметов другими на основе подражания взрослому;
создания ребенком различных образов животных через движения (прыгает, как зайчик, бежит как мышка, скачет, как лошадка и др.);
организации наблюдения за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментирования их действий для обогащения жизненного опыта;
осознания ребенком смысла своих действий, планирования их развития игрового сюжета, выстраивая последовательность игровых действий («строить» целостную ситуацию, в
которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в логической последовательности из нескольких игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксируя
переходы от одной группы действий к другой (давай сначала…, а потом…);
оказания помощи ребенку устанавливать связь между результатом и способами действия, стимулируя самоконтроль в процессе исполнительства.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
проявления эмоционального отклика на чтение взрослого, исполнения песенок, попевок, передавая игровыми действиями действия их персонажей в соответствии с текстом;
знакомства с порядком возвращения игрушек на место;
ознакомления и проявления с этическими нормами поведения со сверстниками (не толкаться, не обижать сверстников).
подготовки к принятию роли, освоения ребенком разных ролевых отношений, умения строить диалог, общаться с партнером по игре;
формирования представления ребенка о равноправии как норме отношений со сверстниками, о нежелательных и недопустимых формах поведения, различение ребенком
запрещенного и нежелательного поведения («нельзя», не надо»).
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ
ПРАКТИК РЕБЕНКА 3-4 ЛЕТ
Младший дошкольный возраст (к 4 годам)
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
проявления элементарных навыков культуры поведения ребенка в семье со взрослыми и сверстниками (здороваться и прощаться, называть по имени, благодарить за помощь);
формирования эмоционально-ценностного отношения ребенка к семье, развития его эмоциональной отзывчивости к родным и близким;
формирования начальных этических, социальных и эстетических представлений ребенка: «Добро-Зло», «Правильно-Неправильно», «Можно-Нельзя», «Красиво-Безобразно».
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
освоения ребенком основ культуры гигиены (личная гигиена, культура еды, опрятность);
возможности развития и проявления элементарных умений ребенка устранять непорядок в одежде при небольшом помощи взрослых (заправить футболку, одернуть платье и др.);
проявления гуманного, эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру природы, от которого во многом зависит здоровье человека.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка простейших навыков организационного поведения в детском саду, на улице;
проявления желания ребенка трудиться и готовности участвовать в совместном труде.

113

«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
формирование у ребенка элементарных навыков ответственности за свои действия (в процессе обязательного выполнения выбранного задания (или игры) до конца, с обращением
при возникновении трудностей за помощью к педагогу ДОО);
формирование у ребенка элементарных навыков ответственности за общее дело (командные игры).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
предметно-действенного сотрудничества ребенка с членами семьи;
проявления интереса ребенка к словам и действия членов семьи и близких взрослых, выступающим в качестве образца поведения;
воспитания уважительного отношения ребенка к труду близких и исполнению элементарных домашних обязанностей.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
проявления выразительной и эмоциональной передачи ребенком образно-игровых движений;
самостоятельного выполнения ребенком элементарных поручений, преодоления небольших трудностей.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
установления близких отношений ребенка со сверстниками, основываясь на общих интересах к действиям с игрушками, предметами;
проявления способности ребенка делиться со взрослым и сверстниками игрушками, предметами;
проявления отношения ребенка к разным сторонам действительности (нравится, не нравится);
формирования начальных представлений ребенка о себе как о члене человеческого сообщества (ребенок, мальчик (девочка), сын (дочь), человек;
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности у ребенка к своему полу, семье, национальности, стране и к сообществу детей и взрослых.
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка возможности управлять своим телом, приспосабливать движения к препятствиям (перешагнуть через препятствие, подлезть под скамейку и т. д.);
развития способности ребенка сохранять устойчивое положение тела, ориентировки в пространстве относительно своего тела;
формирования у ребенка навыка мягко бегать, прыгать, бросать большие и маленькие предметы.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
создания представления у ребенка о семье и ближайшем социальном окружении;
освоения ребенком элементарных знаний о своих биографических данных, составе семьи, месте своего проживания и детском саде.
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка возможности изучать свое тело;
освоения ребенком разных способов преодоления препятствий (перешагнуть через препятствие, подлезть под скамейку и т. д.);
ориентировки ребенка в пространстве относительно своего тела;
знакомства ребенка с безопасными способами бега, прыжков, бросания больших и маленьких предметов.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
восприятия ребенком себя как члена семьи;
развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;

114

развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый
ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья. Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;

115

ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
восприятия ребенком себя как члена семьи;
развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый
ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.

116

«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
восприятия ребенком себя как члена семьи;
развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).

117

«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый
ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
восприятия ребенком себя как члена семьи;
развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:

118

создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый
ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
освоения способов заботы о здоровье посредством игровой деятельности детей (например врач/больной) таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам
здорового образа жизни; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
овладения ребенком первичными умениями игрового поведения;
возможности ребенком менять игрушки, предметы на заменители в процессе игровой деятельности
возможности ребенку конструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала в соответствии с тематикой, сюжетом;
возможности ребенком использовать в играх природный материал (песок, глину, снег, лед и др.);

119

исполнения ребенком песенок и передачи их динамических оттенков (радостная, грустная, громкая, тихая, задумчивая);
передачи ребенка в игровой форме выразительных движений в соответствии с характером звучания музыки.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
возможности ребенку участвовать в совместной игре с другими детьми, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать различия в их признаках (цвет, размер и др.);
совместного со взрослыми исполнения песенок в игровой форме, передавая ее ритм хлопками в ладоши;
возможности ребенку обмениваться с партнером игровыми действиями.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
осознанного отношения ребенка к процессам выполнения личной гигиены, самообслуживанию в семье;
проявления интереса ребенка к процессу и материалам и результатам трудовой деятельности взрослых в семье;
положительного отношения ребенка к выполнению элементарных трудовых операций в семье;
радости от полученного результата, похвалы членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком правил безопасности при выполнении трудовых процессов;
положительного отношения ребенка к выполнению гигиенических процедур, процессу самообслуживания;
обсуждения с ребенком эмоционального состояния детей в группе.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка интереса к процессу и результату трудовых действий взрослого;
позитивного восприятия ребенком литературных произведений, описывающих труд людей, трудолюбивых героев литературных произведений.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления интереса ребенка к совместным продуктивным и трудовым действиям со сверстниками;
получения ребенком радости от общего результата совместного труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
самостоятельности ребенка в процедурах личной гигиены (сам или с небольшой помощью взрослого одевается, раздевается и т. д.);
выполнения ребенком трудовых процессов совместно с членами семьи;
проявления у ребенка инициативы в копировании результата деятельности взрослого;
отображения ребенком трудовых действий взрослого в различных видах деятельности (игровой, изобразительной);
общения ребенка с членами семьи по поводу выполнения трудовых процессов (отвечает и задает вопросы: «Кто это? Что он делает? Зачем? и т. п.);
готовности ребенка к выполнению просьбы и поручения членов семьи (разложить ложки, салфетки, убрать игрушки и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
качественного выполнения ребенком процедур личной гигиены, самообслуживания;
участия ребенка в ситуациях речевого общения по поводу выполнения культурно-гигиенических навыков и самообслуживания (ребенок
задает и отвечает на вопросы: «Кто это? Что он делает? Зачем? и т. п.»);
выполнения ребенком коротких инструкций взрослого, связанных с действиями по сохранению здоровья.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения ребенком трудовых операций взрослых в сюжетно-ролевых играх «Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.;
участия ребенка в обсуждении содержания литературного произведения, обращая внимания на положительных, трудолюбивых сказочных героев и персонажей литературных
произведений;
проявления инициативы ребенка в копировании позитивного результата деятельности взрослого.

120

«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
приглашения сверстника к деятельности, выполнению вместе необходимых действий;
участия ребенка в совместных трудовых действиях с группой детей, к которым испытывает симпатию;
выполнения ребенком отдельных игровых действий (одеть куклу и др.), выполняет нескольких взаимосвязанных игровых действий (умыть и одеть куклу, накормить еѐ, уложить
спать и др.), выполнять правила (не толкаться, не отнимать игрушек и предметов и др.);
использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий);
получения ребенком положительной оценки общего результата со стороны взрослого.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома - приготовление пищи, мытьѐ посуды, вытирание
пыли, мытьѐ полов, окон, чистка ковра и др.);
формирования у ребенка представления о значении результата трудовых операций для удовлетворения потребностей членов семьи (порядок, уют в доме для того, чтобы всем
было хорошо, радостно);
удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о значимости выполнения процедур личной гигиены (быть чистым опрятным) для личного здоровья;
формирования у ребенка представлений о источниках опасности в трудовой деятельности;
осознанного использования ребенком в речи названия предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы самообслуживания.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения ребенком трудовых операций взрослых в сюжетно-ролевых играх («Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.);
формирования представления ребенка о некоторых профессиях людей (повар, воспитатель, младший воспитатель, водитель, врач) и др.;
понимания и использования ребенком в речи названия орудий труда (лопата, грабли, метла), глагольной лексики отражающей трудовые действия (стирать, гладить и т. д.);
формирования представлений ребенка о некоторых предметах народного искусства и видов рукоделия;
формирования представлений ребенка о значении результата профессионального труда людей, работающих в детском саду для удовлетворения потребностей
окружающих(порядок, уют в садике для того, чтобы всем было хорошо, радостно);
подражания ребенком позитивным образцам поведения взрослого, героям литературных произведений.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке взрослого и сверстников;
формирования представления ребенка о формах и способах конструктивного взаимодействия со сверстниками;
овладения ребенком речевыми средствами для поддержания положительных взаимоотношений со сверстниками в коллективной деятельности;
выполнения трудовых действий ребенка совместно со сверстниками, подражания позитивным образцам поведения.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
поддержки интереса ребенка к соблюдению правил безопасного поведения в семье, в детском саду, на улице и социуме на основе полученных представлений о способах
безопасного поведения ребенка в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, бытовых приборов, на проезжей части
дороги, при переходе улиц, перекрѐстков, при перемещении в лифте, автомобиле) при напоминании взрослого;
возникновения потребности ребенка в сохранении порядка и чистоты дома, в группе, на улице;
участия ребенка в выполнении некоторых семейных обязанностей (помощь при уборке квартиры, мытье посуды и др.);
адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения членами семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
возникновения потребности бережного отношения ребенка к своему здоровью (мыть руки перед едой, одевать теплые вещи, если на улице холодно и т. д.);

121

проявления положительных эмоций ребенка от постепенно формирующихся полезных для здоровья привычек;
формирования доброго отношения ребенка к тем, кто заботится об их здоровье (врачам).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
поддержки у ребенка навыка безопасного использования «опасных» предметов в продуктивной деятельности (ножницы, клей);
поддержки желания и навыков соблюдении безопасности в трудовой деятельности, связанной с использованием острых инструментов (грабли, лопатка);
возникновения у ребенка потребности обратится за помощью к взрослому в случае затруднения;
проявление эмоционального отклика ребенка на различные объекты и ситуации, связанные с безопасностью.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
ценностного отношения ребенка к своему самочувствию;
проявления стремления ребенка к экономному и бережливому отношению к природным ресурсам;
осуществление коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций;
овладения ребенком элементарными умениями предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и поведения других;
возникновения у ребенка чувства защищенности, безопасности, удовлетворения собственными действиями;
адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
поддержания детского любопытства и развития интереса ребенка к вопросам безопасного поведения в семье, быту, на улице, в природе;
становления у ребенка навыков самообслуживания в семье;
соблюдения ребенком некоторых норм морали и выполнения правил поведения в соответствии с требованиями членов семьи и самостоятельно;
проявления инициативности и самостоятельности ребенка в общении с членами семьи при решении бытовых и игровых задач (желание задавать вопросы, делиться
впечатлениями о событиях, начинать разговор, приглашать к деятельности).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
накапливания впечатлений ребенка о ярких возможных опасностях в природе и быту;
самостоятельного и качественного освоения ребенком навыков самообслуживания.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
становления у ребенка навыка безопасного использования бытовых предметов в продуктивной деятельности (карандаш, клей-карандаш, ножницы).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка осторожного поведения на дороге, в общественных местах;
участия ребенка в коллективных играх и других видах совместной деятельности со сверстниками;
конструктивного взаимодействия со сверстниками в играх и других видах деятельности (пригласить к совместной деятельности, дружно выполнить необходимые действия,
соблюдать правила, не мешать друг другу не ссориться, обмениваться игрушками и предметами и др.).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
освоения детьми представлений об опасностях на улице (знать, что люди ходят по тротуарам, переходят улицу по переходам при разрешающем сигнале светофора; детям играть
у дорог и на тротуаре нельзя);
формирования первичных представлений об опасных для жизни и здоровья предметов, с которыми они встречаются в быту, об их необходимости для человека, о правилах
пользования ими;
освоения детьми представлений об опасностях в природе и некоторых правилах безопасного поведения (ядовитые и незнакомые растения, бездомные животные и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с собственным телом и освоением навыка самообслуживания;
знакомства и соблюдения правил здорового образа жизни;
получения начальных представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в различных видах деятельности;
знакомства ребенка с возможными опасными для здоровья и жизни ситуациями (при неосторожном обращении с острыми, колющими и режущими предметами можно
пораниться, порезаться или уколоться; нельзя играть и пользоваться без разрешения электроприборами).

122

«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
обогащения представлений ребенка о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения;
различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
поддержки у ребенка интереса и стремления к самостоятельным действиям по самообслуживанию;
поддержки интереса и стремления ребенка соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
проявления желания оказания посильной помощи сверстнику или младшим детям.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 4-5 ЛЕТ
Средний дошкольный возраст
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирование у ребенка представлений о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирование мотивации помощи своим близким, сопереживания;
нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
проявления активного отклика ребенка на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
стремления ребенка к справедливости;
формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений ребенка (забота, доброжелательность, красота природы, хорошо - плохо, добро - зло и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования эмоционально-ценностного бережного отношения ребенка к природе как источнику здоровья;
формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения;
развития образа «Я» путем сравнения себя с другими;
готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
проявления способности ребенка замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к неудачам
других), мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
проявления у ребенка умений самостоятельно находить для себя интересное занятие;
развития способности ребенка регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуации выбора;
формирования первичных представлений ребенка о необходимости и общественной полезности труда;
ознакомления ребенка с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом «трудного» дела, усталость от затраченных
усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка приветливости;
проявления у ребенка самостоятельности;
согласования своих действия, мнения, установок с потребностями других;
удовлетворения ребенком потребности в друзьях;
проявления у ребенка сопереживания к другим людям;
удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому, ответственности за свои действия перед своей командой;
развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность помогать партнеру и самому принимать помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики

123

«Семья» Взрослые создают условия для:
предоставления возможности ребенку задавать вопросы членам семьи и взрослым;
перехода внутрисемейных отношений к более широким отношениям с миром;
обсуждения в семье с ребенком любых событий и явлений, которые его интересуют;
выработки привычки ребенка не совершать вновь действия, которые были оценены ранее близкими людьми негативно.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
проявления умений ребѐнка самостоятельно одеваться, чистить зубы;
развития навыка самостоятельно развязывать шнурки, кушать вилкой;
выработки навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных ощущений, отождествления себя с различными
характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
ситуации, требующей выполнения и подчинения общепринятым правилам;
соблюдения режимных моментов (вовремя ложиться спать, играть, кушать);
формирования инициативы и целеустремленности ребенка в предметной деятельности;
овладения ребенком орудиями труда в природе (лопатки, грабли и т. д.); хозяйственно-бытовом труде (детские швабра, веник и совок, детские слесарные инструменты и т. д.);
художественный труд (детские ножницы, линейка, карандаши, мелки, краски и т. д.).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления интереса ребенка к рассказам, сказкам взрослых;
освоения ребенком норм и правил дистанционного (телефонного) общения, формирования умения вести диалог: слушать собеседника, не перебивать;
умения ребенка решать конфликты конструктивными способами;
формирования у ребенка предпосылок к ответственности за последствия своих действий.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе);
формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
поддержания интереса ребенка к окружающему миру;
проявления самостоятельности ребенка;
проявления у ребенка любознательности и возможности задавать вопросы (период почемучек);
проявления активности ребенка в практической деятельности (самостоятельно выбирает книгу для чтения-слушания, движения для передачи музыкального образа и др.);
ознакомление ребенка с «помогающими и защищающими» профессиями: врач, учитель, спасатель МЧС, пожарный, военный, полицейский и др.
проявления у ребенка фантазии, поддержки ожидания исполнения мечтаний.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
понимания ребенком чувств других людей;
самостоятельного выполнения знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
формирования первичных гендерных представлений ребенка о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек;
формирования первичных представлений ребенка о своей Родине: родной город (село, поселок, деревня), область, страна и проживающие в ней народы.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»

124

Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
предоставления возможности ребенку делиться с близкими людьми
впечатлениями от игр, прочитанных произведений;
организации развивающих игр, направленных на развитие сочувствия, внимания детей к членам семьи;
предоставления ребенку возможности выбора сюжета, действующих персонажей и игровых партнеров, в подборе костюмов, реквизита, оформлении декораций.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ритмичного движения ребенка в соответствии с поставленной задачей;
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые игры), в процессе художественного чтения,
драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
различения ребенком реальной и воображаемой игровой ситуации;
самостоятельного придумывания ребенком выразительных движений в разыгрываемых действиях;
развития креативности ребенка и получения удовольствия от организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на
придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация,
конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные
обстоятельства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком гендерных ролей в игре;
развития позитивных эмоций ребенка в коллективных видах деятельности (коллективный рисунок на свободную тему; коллективный кол-лаж на заданную тему с ограниченным
набором заготовок, музыкальный диалог, опыты словотворчества и элементарного рифмования).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
развития способности ребенка договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры
реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация, конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества);
условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные обстоятельства.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности;
развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
развития умений ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отражения в игре социальных ролей;
самостоятельного подбора ребенком предметов и атрибутов для сюжетно-ролевых игр;
проявления самостоятельности ребенка в выборе и использовании предметов-заместителей;
проявления в игровой деятельности ребенка умений прыгать на од-ной или двух ногах, с разбега, лазить по гимнастической стенки, ходить по бревну;
освоения ребенком дидактических игр (складывать фигуру из частей, конструировать по образцу, собирать мозаику);
овладения лепкой из пластилина, глины;
освоения навыков раскрашивания картинок;
освоения ребенком сюжетно-ролевой игры (игра в больницу, в магазин, в войну, разыгрывание любимых сказок).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка избирательности во взаимоотношениях со сверстниками;

125

появления у ребенка постоянных партнеров в игровой деятельности;
проявления умений ребенка поддерживать непродолжительную беседу, вести диалог;
проявления интереса ребенка к участию в спортивных соревнованиях;
проявление у ребенка организационных, лидерских качеств, соревновательности;
формирования умений ребенка договариваться, согласовывать свои действия с другими;
освоения ребенком норм общения.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладения элементарными безопасными навыками работы (работа с мышью и клавиатурой);
ознакомления с безопасными правилами игр, предвидение опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
совершенствования умений ребенка ориентироваться в пространстве;
развития умений ребенка в игровой форме моделировать, планировать;
создания ребенком воображаемых ситуаций, основанных на представлениях и фантазиях;
освоения ребенком словесных дидактических игр («Скажи наоборот», «Доскажи словечко» и др.);
отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
самостоятельного распределения в игре ролей;
проявления ребенком инициативы в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
развития способности ребенка вести ролевой диалог с игрушкой партнером;
ознакомления ребенка с правилами пользования телефоном, нормами и правилами дистанционного общения.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
положительного отношения ребенка к процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
поддержки у ребенка интереса к трудовому процессу членов семьи;
проявления познавательного интереса и уважения ребенка к профессиональному труду членов семьи;
положительного отношения ребенка к процессу выполнения трудового действия в семье;
проявления у ребенка положительного эмоционального отклика на поручение, просьбы членов семьи;
проявления чувства гордости у ребенка за результат своих трудовых действий.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
положительного отношения ребенка к выполнению культурно-гигиенических навыков, процессу самообслуживания;
получения ребенком удовольствия от формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков (владеть столовыми приборами, одеваться, заправлять кровать,
убирать свои вещи, поддерживать порядок в игрушках).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
восхищения ребенком результатами труда взрослых в детском саду;
позитивного восприятия ребенком литературных произведений, описывающих труд людей;
проявления познавательного интереса и уважения ребенка к профессиональному труду взрослых, предметному миру народной культуры.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:

126

положительного отношения ребенка к выполнению совместных трудовых действиях со сверстниками;
положительной оценки ребенком результата общего труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
проявления инициативы ребенка в самостоятельном замечании непорядка во внешности, устранения его;
проявления инициативы ребенка в выполнении простейших домашних операций, выполнения поручений и просьб взрослого («помоги накрыть на стол», «полей вместе со мной
цветы»);
проявления стремления ребенка быть полезным для членов семьи, потребность в получении положительной оценки своего труда;
отражения полученных впечатлений ребенком трудовой деятельности;
проявления творческой активности ребенка в создании игровой обстановки и экспериментировании с изобразительными материалами;
проявления стремления ребенка качественно выполнить просьбу или поручение членов семьи и потребности в положительной оценке с их стороны.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков ребенком (владеть столовыми приборами, одеваться, заправлять кровать, убирать свои вещи,
поддерживать порядок в игрушках);
использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения ребенком трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.;
проявления инициативы ребенка в копировании позитивного результата деятельности взрослого;
участия ребенка в эмоционально-речевом общении с взрослыми и сверстниками после прочтения литературного произведения, а также обсуждения героев, которые трудятся или
ленятся, их облика, поступков, отношений («Рукодельница» и «Ленивица» и др.);
установления ребенком причинно-следственных связей между предметом и потребностью удовлетворить потребность человека.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка инициативы к выполнению трудовых операций совместно со сверстниками (приглашать к совместной деятельности, обмениваться материалами,
соблюдать очерѐдность, получать совместный результат и др.);
проявления у ребенка потребности быть полезным для сверстников, поддерживать положительные взаимоотношения, соблюдать правила, не мешать друг другу, не ссориться;
использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий) для приглашения сверстников к совместной деятельности,
поддержки положительных контактов в коллективном труде;
проявления у ребенка потребности качественно выполнить свою часть работы, появления чувства ответственности за совместный результат.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о последовательности выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
формирования представлений у ребенка о способах простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома - приготовление пищи, мытьѐ посуды,
вытирание пыли, мытьѐ полов, окон, чистка ковра и др.);
формирования представлений у ребенка о значении домашнего труда в удовлетворении потребностей членов семьи;
понимания ребенком назначения орудий труда (лопата, грабли, метла), глагольной лексики отражающей трудовые действия (стирать, гладить и т. д.);
знакомства ребенка с последовательностью выполнения трудовых операций, процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил поведения;
знакомства ребенка с профессиональным трудом членов семьи, его значении в удовлетворении потребностей семьи (цели, основное содержание конкретных видов труда,
имеющих понятный ребѐнку результат, мотивы труда).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования представления ребенка о последствиях неправильного выполнения трудовых процессов;
понимания ребенком значимости выполнения гигиенических процедур для своего здоровья;
понимания и использования ребенком в речи названий предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы самообслуживания;
уверенного, самостоятельного и точного выполнения ребенком процедур личной гигиены, одевания, раздевания;

127

знакомства ребенка с последовательностью выполнения процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил поведения;
установления ребенком причинно-следственных связей между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и здоровьем.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с рядом профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека (цели, основное содержание конкретных видов труда, имеющих понятный
ребѐнку результат, мотивы труда);
формирования представлений ребенка о трудовом процессе некоторых профессий людей (повар, воспитатель, младший воспитатель, водитель, врач) и др.;
формирования представлений ребенка о богатстве и разнообразии предметного мира на материале народной культуры, предметах быта и их значении в удовлетворении
потребностей людей в прошлом.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о планировании совместной со сверстниками трудовой деятельности;
формирования представлений ребенка о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со сверстниками и взрослыми;
знакомства ребенка с нормами и правилами установления конструктивных и положительных взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
принятия правил осторожного и осмотрительного поведения ребенка в быту и социуме на основе полученных представлений о способах безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, бытовых приборов, на проезжей части дороги, при переходе улиц, перекрѐстков, при
перемещении в лифте, автомобиле) при напоминании взрослого;
проявления стремления ребенка к экономному и бережливому отношению к природным ресурсам;
участия ребенка в выполнении некоторых семейных обязанностей.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
возникновения у ребенка чувства защищенности, безопасности;
возникновения у ребенка чувства удовлетворения собственными действиями;
проявления положительных эмоций ребенка от постепенно формирующихся полезных для здоровья привычек;
возникновения потребности ребенка к осознанному отношению к своему здоровью (закаляться, заниматься спортом, есть овощи и фрукты, чтобы противостоять болезням);
формирования доброго отношения ребенка к тем, кто заботится об их здоровье (врачам).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
поддержки у ребенка желания и навыков соблюдения безопасности в сложных видах трудовой деятельности, связанных с использованием острых инструментов (грабли,
лопатки, тяпки);
для возникновения у ребенка потребности обратится за помощью к взрослому в случае затруднения.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
ценностного отношения ребенка к своему самочувствию;
осуществления коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций ребенком;
овладения ребенком элементарным умением предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и поведения других.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
соблюдения ребенком некоторых норм морали и выполнения правил о поведении в соответствии с требованиями взрослого и самостоятельно;
проявления инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками при решении бытовых и игровых задач (желание задавать вопросы, делиться
впечатлениями о событиях, начинать разговор, приглашать к деятельности);
формирования представления ребенка о том, что опасно подходить к чужому человеку, брать у него что-либо, открывать дверь квартиры в отсутствие взрослого.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
самостоятельного и качественного выполнения ребенком процессов самообслуживания (без помощи взрослого одеваться и раздеваться, складывать и вешать одежду, обувь,
контролировать качество полученного результата, с помощью взрослого приводить одежду и обувь в порядок (почистить, просушить);

128

различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда;
обнаружения ребенком непорядка в собственном внешнем виде и его самостоятельного устранения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения;
поиска ребенком средств достижения целей и выбора необходимого средства из нескольких вариантов;
освоения ребенком трудовых процессов, связанных с дежурством по столовой, доступных трудовых процессов по уходу за растениями (поливать, рыхлить, опрыскивать,
протирать листья, мыть поддоны) и животными в уголке.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
положительной самооценки на основе выделения некоторых собственных позитивных характеристик ребенком;
участия ребенка в коллективных играх и других видах совместной деятельности со сверстниками;
конструктивного взаимодействия ребенка со сверстниками в играх и других видах деятельности (пригласить к совместной деятельности, дружно выполнить необходимые
действия, соблюдать правила, не мешать друг другу не ссориться, обмениваться игрушками и предметами и др.).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком представлений об опасностях (знать, что люди ходят по тротуарам, переходят улицу по переходам при разрешающем сигнале светофора; детям играть у дорог
и на тротуаре нельзя);
первичных представлений ребенка об опасных предметах, которые могут угрожать жизни и здоровью людей, с которыми они встречаются в быту, об их необходимости для
человека, о правилах пользования ими;
формирования у ребенка элементарных знаний об опасности шалостей с огнѐм (электроприборы, спички, зажигалки т. д.), об опасных последствиях пожара в доме.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с нормами и правилами здоровьесберегающего и безопасного поведения (беседы о правильном режиме дня, утренней зарядке, закаливании, подвижных играх
на свежем воздухе, прогулках в лес, парк, к реке, о солнечных и воздушных ваннах, полезных и вредных привычках);
получения начальных представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в различных видах деятельности;
знакомства ребенка с возможными травмирующими ситуациями, опасных для здоровья и жизни (при неосторожном обращении с острыми, колющими и режущими предметами
можно пораниться: порезаться или уколоться; нельзя играть и пользоваться без разрешения электроприборами.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
обогащения представлений ребенка о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
поддержки интереса и стремления ребенка соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
самостоятельного одевания и раздевания, помощи сверстникам или младшим детям в указанных процессах;
развития осторожности, осмотрительности в общении с незнакомыми людьми;
формирования у ребенка умения объективно оценивать положительные качества друзей и новых знакомых, не обольщаться внешними данными (красивый, сильный ..., много
говорит..., обещает), а доверять только тем, кто доказал свою верность, преданность, способен в трудную минуту прийти на помощь; кто не обманывает, защищает слабых.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 5-6 ЛЕТ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка чувства гордости за своих родителей;
проявления у ребенка эмпатии и толерантности по отношению к членам семьи и другим людям;
предоставления ребенку возможности поделиться своими переживаниями с членами семьи;

129

формирования представлений ребенка о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирование мотивации помощи своим близким, сопереживания;
нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
проявления активного отклика на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
стремления ребенка к справедливости;
формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений ребенка (забота, доброжелательность, красота природы, хорошо - плохо, добро - зло и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка эмоционально-ценностного бережного отношения к природе как источнику здоровья;
формирования у ребенка позитивного отношения к себе и самоуважения;
развития образа «Я» ребенка путем сравнения себя с другими;
готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
формирования у ребенка умения замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к неудачам других),
мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка чувства гордости за собственные успехи и достижения;
проявления у ребенка самоконтроля и саморегуляции своих действий;
совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
проявления у ребенка умений самостоятельно находить для себя интересное занятия;
развития способности регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуации выбора;
формирования первичных представлений ребенка о необходимости и общественной полезности труда;
ознакомления с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом «трудного» дела, усталость от затраченных усилий,
удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
понимания другого, осознания его ценности;
развития навыков улаживать конфликты путем убеждения, вербальных доказательств;
знакомства с качествами мужественности и женственности;
формирования толерантности к детям разных национальностей, сверстникам в группе;
развития уверенности в себе, чувство собственного достоинства
проявления у ребенка самостоятельности в умении согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями других;
удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
формирования у ребенка позитивного отношения к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому, ответственности за свои действия перед своей
командой;
развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность помогать партнеру и самому принимать помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка различных способов эмоциональной поддержки членов семьи;
развития эмпатии ребенка; способности учитывать психологические состояния членов семьи;
развития навыков ребенка в кризисной ситуации общения: избегать ссор с близкими;
развития навыков аргументированного выражения ребенком своего согласия или несогласия при общении с членами семьи;
предоставления ребенку возможности делиться с членами семьи своими размышления о прочитанном, увиденном;
проявления у ребенка желаний участвовать в традиционных мероприятиях семьи;
проявления ребенком внимания и заботы о больном или пожилом члене семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
выработки навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных ощущений, отождествления себя с различными
характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации;

130

формирования навыков безопасного поведения ребенка на улице и в общественных местах: включающих в себя правила безопасности, связанные с физическими объектами
повышенной травматичности (канализационные люки, трансформаторные будки, электрические щиты подвалы и т. д.), правила безопасности дорожного движения, правила
поведения с незнакомыми людьми, правила вызова полиции и телефонного диалога с дежурным (номер телефона 02).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
выбора ребенком замысла, средств воплощения и видов деятельности;
овладения ребенком наиболее рациональными приемами трудовой деятельности;
формирования у ребенка отношения к возникающим затруднениям при выполнении какого-либо дела как к неизбежному и необходимому этапу деятельности;
самостоятельной постановки ребенком цели, планирования способов ее достижения, оценки полученного результата;
проявления инициативы ребенка в трудовой и игровой деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка предпосылок к толерантности как нравственному качеству;
обогащения гендерных представлений ребенка на примере различий социальных ролей (профессиональная деятельность мужчин и женщин, различия в семейно-бытовой
культуре);
проявления у ребенка желания следовать одобряемым взрослыми и сверстниками социальным нормам поведения;
овладения ребенком навыками работы с электронными устройствами (интерактивной доской, сканером и принтером);
овладения ребенком навыками работы на персональном компьютере (использование компьютерных развивающих игр и программ).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе), интереса к истории семьи;
формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, формирование мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка навыков безопасного поведения в быту, социуме, природе;
формирования у ребенка навыков безопасного поведения на улице и в общественных местах.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка способности самостоятельного нахождения интересного для себя занятия;
овладения и использования ребенком в речи маркеров вежливости;
овладения ребенком основными жанрами речевого этикета (приветствие, обращение, прощание, поздравление) и использование их в реальном общении и в сюжетно-ролевой
игре;
определения ребенку круга обязанностей, которые он должен знать и выполнять;
ознакомления ребенка с творческими (артист, певец, композитор, режиссер, мультипликатор, писатель, дизайнер, художник и др.) и медийными (журналист, диктор, ведущий и
др.) профессиями.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
формирования знаний у ребенка о необходимости учета в своем поведении возраста собеседника (пожилой человек - проявление заботы, Малыш - проявление поддержки);
формирования знаний у ребенка о истории своего города, страны;
обогащения ребенка знаниями о выдающихся людях страны, города (села);
обогащения знаний ребенка о достопримечательностях своего города (села), страны;
самостоятельного выполнения знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
формирования гендерных представлений ребенка о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек;
формирования представлений ребенка о стране России, государственной символике своего края и города;
формирования представлений ребенка о своей национальности, национальных праздниках и традициях;
ознакомления ребенка с историей и достопримечательностями города (села, поселка, деревни), области.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»

131

Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
воспитание уважения ребенка к семейным и национальным традициям, побуждение к посильному участию в жизни своей семьи.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые игры), в процессе художественного чтения,
драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
развития навыка самоконтроля у ребенка;
формирования внеситуативно-познавательной формы общения ребенка со сверстниками и внеситуативно-личностной формы общения со взрослыми в различных видах
продуктивной деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
согласования своих действий с действиями партнеров по игре;
проявления уверенности в общении со взрослыми и сверстниками
проявления стремления к партнерству, освоения в игре гендерных ролей;
понимания психологического состояния других людей (устал, расстроен, болен и т. д.) и умения оказывать им поддержку.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования умений ребенка выражать сочувствие, сопереживания членам семьи и другим людям;
формирования у ребенка нравственной зоркости и желания помочь ближнему;
развития мотивации к выстраиванию своего поведения на уважительном отношении к своей семье, сообществу детей;
самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
развития у ребенка способности договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
организации игры ребенка с сюжетами, направленными на развитие эмпатии, невербальных средств общения, умения делиться своими чувствами и переживаниями, навыков
совместных действий и освоение разных способов общения, на отреагирование негативных эмоций (обиды и страха, упрямства, агрессии).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности;
развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
развития умения ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отражения ребенком в игре социальных ролей (в ролевой игре берет на себя роль разных профессионалов);
вариативного использования ребенком соответствующего игре игрушки, предмета;
отображения ребенком в сюжете игры бытовых действий и трудовых процессов взрослых, событий из сказок, мультфильмов, фантастических событий;
создания собственных замыслов ребенка в игре;
возможности самостоятельного распределения ребенком ролей в игровой деятельности до ее начала.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком разных способов (сотрудничество, конфликт, компромисс) и форм (партнерских, подчинения, доминирования) взаимодействия со взрослыми и сверстниками
в игровой форме;
формирования у ребенка умения распределять игрушки между детьми в соответствии с социальными ролями;
предоставления ребенку возможности делиться и обмениваться игрушками во время игры;
предоставления ребенку возможности контролировать свои действия и действия других играющих, самостоятельно исправлять ошибки;
самостоятельной организации ребенком игр.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

132

обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладение элементарными безопасными навыками работы (работа с мышью и клавиатурой);
ознакомления ребенка с безопасными правилами игр, предвидения опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
самостоятельного развития ребенком сюжета во время игры на основе имеющихся знаний;
предоставления ребенку возможности изменить сюжет игры и правила в соответствии с задачей;
соединения в сюжете игр фантазий и элементов окружающей действительности;
развития у ребенка умений в игровой форме моделировать, планировать;
отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка умения придерживаться своей игровой роли до конца игры;
проявления инициативы ребенка в объяснении правил другим участникам игры;
проявления способности ребенка улаживать конфликты, связанные с выполнением роли в игре путем убеждения, объяснения;
проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
самостоятельного распределения ребенком ролей в игре;
проявления инициативы ребенка в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
развития способности ребенка вести ролевой диалог с партнером.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
положительного отношения ребенка к процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживанию в семье;
поддержания у ребенка интереса к трудовому процессу членов семьи; бережному отношению к результатам своего труда и труда членов семьи, восхищения процессом и
результатом труда взрослых в семье;
положительного отношения ребенка к выполнению своих обязанностей;
появления потребности у ребенка трудиться на пользу членам семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ответственного отношения ребенка к качественному выполнению процедур личной гигиены, самообслуживания;
адекватного отношения ребенка к выполнению правил безопасного поведения;
проявления ребенком осторожности при выполнении трудовых операций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
восхищения ребенком результатом труда взрослых в детском саду;
позитивного восприятия литературных произведений, описывающих труд людей;
проявления у ребенка познавательного интереса и уважения к профессиональному труду взрослых, предметному миру народной культуры.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
положительного отношения ребенка к выполнению совместных трудовых действий со сверстниками;
появления у ребенка чувства гордости за результат общих трудовых действий и свой личный вклад;
появления адекватной оценки и восхищения процессом и результатом коллективного труда со сверстниками в детском саду;
ответственного отношения ребенка к выполнению своих обязанностей в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
самоконтроля порядка во внешнем виде, устранения замеченного непорядка;
проявления инициативы ребенка в выборе одежды, украшений ориентируясь на половую принадлежность;
выполнения ребенком трудовых процессов в соответствии со своей половой принадлежностью;

133

поддержки у ребенка стремления быть полезным для членов семьи, качественно выполняет поручения и просьбы взрослых;
ответственного выполнения ребенком своих обязанностей, дифференцируя их по половому признаку.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
самостоятельного, качественного выполнения ребенком процедур личной гигиены и самообслуживания;
соблюдения правил безопасности при выполнении трудовых операций;
предупреждения сверстников о возможной опасности, ориентируясь на знаниевый опыт;
использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах без напоминания взрослого.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения ребенком трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Строители», «Ателье» и др.;
поддержки стремления ребенка копировать образец взрослых в разных видах деятельности;
участия ребенка в ситуации речевого общения о прочитанном: вступать в деловой диалог и участвовать в нѐм;
проявления способности ребенка к принятию собственных решений в выборе будущей предполагаемой профессии, опираясь на свои знания, умения и интересы в различных
видах деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
появления у ребенка способности с помощью адекватных речевых средств представить воображаемую коммуникативную ситуацию, описать и объяснить речевое поведение
участников коммуникации;
участия ребенка в выполнении трудовых операций совместно со сверстниками, осознания ответственности за выполнение своей части работы;
проявления готовности качественно выполнять свою часть работы для достижения общего результата, соблюдая нормы и правила (не мешать друг другу, не ссориться, мирно
улаживать конфликты, справедливо разрешать споры, обмениваться и предметами, соблюдать очерѐдность, добиваться совместного результата);
ответственного выполнения ребенком своих трудовых действий, соблюдая нормы и правила поддержания положительных взаимоотношений со сверстниками;
адекватного и осознанного выбора ребенком стиля общения (вежливого отклика на предложение трудовой деятельности стороны других людей, отбора адекватных средств для
общения и взаимодействия; приложения совместных усилий для достижения результата и др.), постановки вопросов;
адекватного отношения ребенка к оценке своего и общего результата.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о последовательности выполнения трудовых операций, своих домашних обязанностей;
знакомства ребенка с функциональными обязанностями всех членов семьи и значением результата их труда для удовлетворения потребностей членов семьи, дифференцирования
их по половому признаку;
понимания и употребления ребенком в речи слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов труда, техники, выполнения трудовых действий; выражений и
слов, обозначающих нравственные качества людей.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования представлений ребенка о последствиях неправильного выполнения трудовых процессов и использования трудовых материалов;
понимания ребенком значимости качественного выполнения культурно-гигиенических навыков для своего здоровья и здоровья окружающих;
понимания и использования ребенком в собственной речи лексики, позволяющей осуществлять самообслуживание, процессы личной гигиены (высказываться о своих желаниях
и интересах, о целях - результатах деятельности, планировать деятельность, комментировать действия и др.);
установления ребенком устойчивых причинно-следственные связи между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и здоровьем.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о последовательности изготовления разных продуктов труда людей (выращивания овощей, изготовления одежды, выпечки хлеба);
формирования у ребенка представлений о традиционных художественных ремеслах (художественная обработка дерева, гончарное и кузнечное дело, ткачество, кружевоплетение
и др.;
формирования представлений ребенка о значении результатов профессионального труда мужчин и женщин;
различения ребенком условной и реальной ситуации в трудовой и творческой деятельности;
понимания ребенком текстов с описаниями и элементами научно-популярного стиля (фрагменты детских энциклопедий);

134

формирования умения ребенка соотнести свои физические данные с возможностью выполнять ту или иную трудовую деятельность.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о последовательности и планировании совместной со сверстниками трудовой деятельности;
формирования у ребенка представлений о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со сверстниками и взрослыми;
формирования у ребенка представлений о способах распределения обязанностей, значении результата собственного труда для получение общего результата.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности».
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка интереса к соблюдению правил безопасного поведения в семье, детском саду, на улице;
развития у ребенка потребности сохранения порядка и чистоты дома, в группе;
развития положительного отношения ребенка к соблюдению норм и правил, принятых в обществе;
развития понимания ребенком правил поведения при контакте с незнакомыми людьми, формирования осознанного отношения к собственной безопасности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
возникновения у ребенка потребности бережного отношения к своему здоровью;
поддержки желания и стремления ребенка разрешать проблемные игровые ситуации, связанные с охраной здоровья, самостоятельно переносить в игру правила
здоровьесберегающего и безопасного поведения;
становления устойчивого интереса ребенка к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения;
развития субъектной позиции ребенка в здоровьесберегающей деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
поддержки у ребенка желания и навыков безопасного использования «опасных» предметов в продуктивной деятельности (ножницы, клей);
проявления у ребенка эмоционального отклика на различные объекты и ситуации, связанные с безопасностью;
формирования основ экологического сознания в процессе трудовой деятельности;
поддержки осознанного стремления ребенка соблюдать общепринятые нормы и правила поведения (приходить на помощь взрослым и сверстникам, если они в ней нуждаются;
беречь, экономно использовать и правильно хранить материалы и оборудование для художественного творчества).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
ценностного отношения ребенка к своему самочувствию и самочувствию окружающих людей;
проявления потребности к осуществлению позитивных коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций;
овладения ребенком элементарными умениями предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и поведения других;
возникновения у ребенка потребности осторожного и осмотрительного отношения к окружающему миру.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития интереса ребенка к вопросам безопасного поведения дома, на улице, в детском саду;
развития у ребенка интереса и желания ухаживать за своим телом;
формирования у ребенка навыков самообслуживания и самостоятельного осуществления полезных привычек без напоминания членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком правил безопасного поведения в подвижных играх в зале, на улице;
формирования у ребенка умения самостоятельно выполнять утреннюю гимнастику, закаливающие процедуры (при участии взрослого);
освоения ребенком навыков элементарно описывать своѐ самочувствие, умение привлекать внимание взрослого в случае плохого самочувствия;
развития основных физических качеств, двигательных умений ребенка, определяющих возможность выхода из опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка навыков безопасного использования бытовых предметов в продуктивной деятельности (карандаш, клей-карандаш, ножницы);

135

использования ребенком различных безопасных способов выполнения собственной трудовой деятельности;
формирования у ребенка навыков объяснения другому ребенку элементарных правил безопасности в процессе совместного труда;
проявления у ребенка желания ухаживать за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей живого объекта;
проявления у ребенка желания самостоятельно поддерживать порядок в группе и на участке.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
для проявления ребенком осторожного поведения на дороге, в общественных местах, в окружающем мире;
освоения ребенком способов безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях и использования их без напоминания взрослого;
освоения навыка обращения ребенка за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком представлений о некоторых видах опасных ситуаций (стандартных и нестандартных), причинах их возникновения в домашнем быту, социуме, природе;
освоения ребенком представлений о себе (адрес, имя, фамилия), своей семье, своем городе;
расширения представлений ребенка о работе экстренных служб, формирования практических навыков обращения за помощью.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
расширения представлений ребенка о человеке (себе, сверстнике и взрослом), особенностях его здоровья, необходимости соблюдения правил здоровьесообразного поведения в
обществе;
расширения представлений ребенка об алгоритме процессов умывания, одевания, купания, еды, уборки помещения и др.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
расширения представлений детей о факторах, влияющих на безопасность и здоровье;
обогащения представлений детей о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения;
развития представлений о безопасном использовании окружающих предметов и бережном отношении к ним;
расширения представлений о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
для поддержки интереса и стремления ребенка к самостоятельным действиям по самообслуживанию;
для проявления у ребенка желания оказания посильной помощи другому в стандартной опасной ситуации;
расширения у ребенка представлений о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы (транспорт, неосторожные действия человека, опасные природные
явления);
формирования умения ребенка работать с символьной, графической информацией, схемами, моделями, самостоятельно придумывать элементарные символы, составлять схемы;
формирования и обогащения опыта безопасного поведения ребенка в различных ситуациях общения и взаимодействия, знакомства с моделями безопасных действий.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК
РЕБЕНКА 6-7 ЛЕТ
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования представлений ребенка о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирования мотивации помощи своим близким, сопереживания;
нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
проявления активного отклика ребенка на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
стремления ребенка к справедливости;
формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений (забота, доброжелательность, красота природы, хорошо - плохо, добро - зло и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования эмоционально-ценностного бережного отношения ребенка к природе как источнику здоровья;

136

формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения;
развития образа «Я» ребенка путем сравнения себя с другими;
готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
формирования умения замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к неудачам других), мирно
разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
проявления умений ребенка самостоятельно находить для себя интересное занятие, дело;
развития способности ребенка регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуации выбора;
формирования первичных представлений о необходимости и общественной полезности труда;
ознакомления ребенка с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом «трудного» дела, усталость от затраченных
усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления приветливости, самостоятельности ребенка;
формирования умения ребенка согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями других;
удовлетворения ребенком потребности в друзьях;
проявления сопереживания к другим людям;
удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому, ответственности за свои действия перед своей командой;
развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность помогать партнеру и самому принимать помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
предоставления возможности ребенку задавать вопросы членам семьи и взрослым;
перехода внутрисемейных отношений к более широким отношениям с миром;
обсуждения в семье с ребенком любых событий и явлений, которые его интересуют;
выработки привычки у ребенка не совершать вновь действия, которые были оценены ранее близкими людьми негативно.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
проявления умений ребенка самостоятельно одеваться, чистить зубы;
развития навыка самостоятельно развязывать шнурки, кушать с помощью вилки, ножа;
выработки у ребенка навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных ощущений, отождествления себя с
различными характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
ситуаций, требующих выполнения и подчинения ребенка общепринятым правилам;
соблюдения ребенком режимных моментов (вовремя ложиться спать, играть, кушать);
овладения орудиями труда в природе (лопатки, грабли и т. д.); хозяйственно-бытовом труде (детские швабра, веник и совок, детские слесарные инструменты и т. д.);
художественного труда (детские ножницы, линейка, карандаши, мелки, краски и т. д.).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления интереса ребенка к рассказам, сказкам взрослых;
освоения ребенком норм и правил дистанционного (телефонного) общения, формирования умения вести диалог: слушать собеседника, не перебивать;
формирования умения решать конфликты конструктивными способами;
формирования предпосылок к ответственности за последствия своих действий.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;

137

проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе);
формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, формирования мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования основ безопасного поведения ребенка в быту, социуме, природе.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
поддержания интереса ребенка к окружающему миру;
проявления самостоятельности ребенка;
проявления любознательности и возможности ребенку задавать вопросы, искать на них ответы;
проявления активности ребенка в практической деятельности (самостоятельно выбирает книгу для чтения-слушания, движения для пере-дачи музыкального образа и др.);
ознакомления ребенка с «помогающими и защищающими» профессиями: врач, учитель, спасатель МЧС, пожарный, военный, полицейский и др.
проявления фантазии, поддержки стремления к исполнению мечтаний.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
понимания ребенком чувств других людей;
самостоятельного выполнения ребенком знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
формирования у ребенка первичных гендерных представлений о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек, мужчин, женщин;
формирования первичных представлений ребенка о своей Родине: родной город (село, поселок, деревня), область, родная страна, другие страны и проживающие в них народы.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
предоставления возможности ребенку делиться с близкими людьми впечатлениями от игр, прочитанных произведений, просмотренных мультфильмов, фильмов, передач для
детей;
организации развивающих игр, направленных на развитие сочувствия, внимания ребенка к членам семьи;
предоставления возможности ребенку в выборе сюжета, действующих персонажей и игровых партнеров, в подборе костюмов, реквизита, оформлении декораций.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ритмичного движения в соответствии с поставленной задачей;
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые игры), в процессе художественного чтения,
драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
различения ребенком реальной и воображаемой игровой ситуации;
самостоятельного придумывания ребенком выразительных движений в разыгрываемых действиях;
развития креативности ребенка и получения удовольствия от организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на
придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация,
конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные
обстоятельства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком в игре гендерных ролей;
развития позитивных эмоций ребенка в коллективных видах деятельности (коллективный рисунок на свободную тему; коллективный кол-лаж на заданную тему с ограниченным
набором заготовок, музыкальный диалог, опыты словотворчества и элементарного рифмования).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;

138

развития у ребенка способности договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры
реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация, конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества);
условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные обстоятельства.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
развития умений ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отражения в игре ребенка социальных ролей;
самостоятельного подбора предметов и атрибутов для сюжетно-ролевых игр;
проявления самостоятельности в выборе и использовании предметов-заместителей;
проявления в игровой деятельности ребенка умений прыгать на одной или двух ногах, с разбега, лазать по гимнастической стенке, ходить по бревну;
освоения ребенком дидактических игр (складывать фигуру из частей, конструировать по образцу, собирать мозаику);
освоения сюжетно-ролевой игры (игра в больницу, в магазин, в войну, разыгрывание любимых сказок).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления избирательности ребенка во взаимоотношениях со сверстниками;
появления постоянных партнеров в игровой деятельности ребенка;
проявления умений ребенка поддерживать непродолжительную беседу, вести диалог;
проявления интереса ребенка к участию в спортивных соревнованиях;
проявление у ребенка лидерских качеств, соревновательности;
формирования умений ребенка договариваться, согласовывать свои действия с другими;
освоение ребенком норм общения.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладение элементарными безопасными навыками работы (работа с мышью и клавиатурой);
ознакомления с безопасными правилами игр, предвидение опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
развития умений ребенка в игровой форме моделировать, планировать;
создания воображаемых ситуаций, основанных на представлениях и фантазиях ребенка;
освоения словесных дидактических игр («Скажи наоборот», «Доскажи словечко» и др.);
отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
для проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
для самостоятельного распределения ребенком ролей в игре;
проявления инициативы в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
развития способности ребенка вести ролевой диалог с игрушкой, партнером;
ознакомления ребенка с правилами пользования телефоном, нормами и правилами дистанционного общения.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда».
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики

139

«Семья» Взрослые создают условия для:
проявления готовность быть полезным для членов семьи, качественно выполнять трудовые обязанности;
положительного отношения к самостоятельному процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
проявления готовности ребенка доводить дело до конца (не бросает дело незаконченным, не отвлекаться на шум и оклики, исправлять недостатки в работе, улучшая еѐ результат);
проявления умения ребенка договариваться с членами семьи, аргументировать принятие собственного решения в выборе трудовой деятельности;
формирования у ребенка навыков регулирования собственного поведения в трудовой деятельности.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
положительного отношения к самостоятельному выполнению культурно-гигиенических навыков, процессу самообслуживания;
получения ребенком удовольствия от формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
овладения ребенком основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
получения ребенком опыта практических действий с разнообразными материалами;
планирования своей будущей жизни (поступление в школу) и судьбы в соответствии со значимой для ребенка профессией.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
бережного отношения ребенка к результату совместного труда со сверстниками, выбору участников по совместной деятельности, ориентируясь на ответственное отношение
сверстника к своей части работы, положительного отношения к выполнению совместных трудовых действиях со сверстниками; положительной оценки результата общего труда;
появления положительной установки ребенка к различным видам труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
проявления инициативы в выполнении простейших домашних операций, выполнения поручений и просьб взрослого («помоги накрыть на стол», «полей вместе со мной цветы»);
проявления у ребенка стремления быть полезным для членов семьи, потребность в получении положительной оценки своего труда;
отражения ребенком полученных впечатлений о трудовой, игровой и изобразительной деятельности;
проявления творческой активности ребенка в создании игровой обстановки и экспериментирования с изобразительными материалами;
проявления стремления ребенка качественно выполнить просьбу или поручение членов семьи и потребности в положительной оценке с их стороны.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков (владеть столовыми приборами, одеваться, заправлять кровать, убирать свои вещи,
поддерживать порядок в игрушках);
использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах;
проявления умения ребенка договариваться со сверстниками, аргументировать принятие собственного решения в выборе трудовой деятельности:
появления навыков безопасного регулирования собственного поведения в трудовой деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Строители», «Ателье», «Киностудия», «Редакция газеты»;
принятия ребенком собственных решений в выборе будущей пред-полагаемой профессии, опираясь на свои знания, умения и интересы в различных видах деятельности;
установления ребенком причинно-следственных связей между предметом и потребностью удовлетворить потребность человека.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка инициативы к выполнению трудовых операций совместно со сверстниками (приглашать к совместной деятельности, обмениваться материалами,
соблюдать очерѐдность, получать совместный результат и др.);
проявления у ребенка потребности быть полезным для сверстников, поддерживать положительные взаимоотношения, соблюдать правила, не мешать друг другу, не ссориться;
использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий) для приглашения сверстников к совместной деятельности,
поддержки положительных контактов в коллективном труде;
проявления готовности ребенка быть полезным для сверстников замечать, если сверстнику нужна помощь, и оказывать еѐ словом и делом; поддержать, подбадривать друг друга,
справедливо распределять обязанности;
потребности у ребенка качественно выполнить свою часть работы, появления чувства ответственности за совместный результат.

140

Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о значении собственного труда для себя и удовлетворения потребностей членов семьи;
знакомства ребенка с функциональными обязанностями всех членов семьи и представлений о значении результата их труда для удовлетворения потребностей членов семьи,
дифференцируя их по половому признаку;
понимания и использования ребенком в речи слов, обозначающих названия профессий и социальные явления; обозначающих оценку своего поведения, поведения других людей
с позиций нравственных норм; названия нравственных качеств человека:
понимания и употребления ребенком в собственной речи лексики, позволяющей осуществлять трудовую деятельность (высказываться о своих желаниях и интересах, о целях результатах деятельности, планировать деятельность, комментировать действия и др.).
расширения представлений ребенка о профессиях, профессиональных принадлежностях и занятиях членов семьи; об процессах приготовления пищи, наведении порядка и уюта
в доме, ремонте, шитье, вязании одежды, мебели и т. п.;
знакомства ребенка с профессиональным трудом членов семьи, его значении в удовлетворении потребностей семьи (цели, основное содержание конкретных видов труда,
имеющих понятный ребѐнку результат, мотивы труда).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования представлений ребенка о необходимости использования средств защиты при выполнении трудовых операций;
понимания значимости ребенком выполнения гигиенических процедур для своего здоровья;
понимания и использования ребенком в речи названий предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы самообслуживания;
уверенного, самостоятельного и точного выполнения ребенком процедур личной гигиены, одевания, раздевания;
знакомства ребенка с последовательностью выполнения процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил поведения;
установления ребенком причинно-следственных связей между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и здоровьем;
формирования первоначальных представлений ребенком о соблюдении правил безопасности в соответствии со спецификой разнообразных видов трудовой деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с рядом профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека (цели, основное содержание конкретных видов труда, имеющих понятный
ребѐнку результат, мотивы труда);
знакомства ребенка с деятельностью людей различных профессий, соотнесения своих физических данных с возможностью выполнять ту или иную трудовую деятельность;
формирования у ребенка представлений о последовательности изготовления разных продуктов труда людей (выращивания овощей, изготовления одежды, выпечки хлеба,
создании мультфильма, газеты, книги и т. д.);
знакомства ребенка о профессиях, профессиональными принадлежностями и занятиями людей; об отдельных процессах производства продуктов питания, одежды, предметов
домашнего хозяйства, прикладного искусства и т.п.; о затратах труда и материалов на изготовление необходимых для жизни человека вещей;
проявления у ребенка способности расширять собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, умениях и навыках трудовой деятельности.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
планирования совместной со сверстниками трудовой деятельности;
формирования представлений ребенка о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со сверстниками и взрослыми;
знакомства ребенка с нормами и правилами установления конструктивных и положительных взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми;
владения речевыми формами вступления в трудовые отношения с членами семьи (адекватно и осознанно выбирает стиль общения, использует разнообразие вербальных и
невербальных средств общения (мимики, жестов, действий);
формирования представлений ребенка о значении коллективного труда в детском саду, нормах и правилах поведения в совместной деятельности со сверстниками;
знакомства ребенка с дифференцированными представлениями о профессиональном труде мужчин и женщин;
формирования способности к коллективной трудовой деятельности (овладению способами планирования деятельности, распределения обязанностей, получении результата и его
оценки).
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики

141

«Семья» Взрослые создают условия для:
проявления доверия и эмоциональной отзывчивости ребенка к своей семье, уважения к родителям;
проявления у ребенка ответственности за младших братьев и сестер;
возникновения у ребенка потребности оказывать помощь; поддерживать (словом и делом) младшего, близких и др. в различных критических ситуациях;
формирования способности ребенка выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования способности ребенка обозначить свое отношение к здоровому образу жизни;
развития субъектной позиции ребенка в здоровьесберегающей деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
овладения ребенком установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда;
проявления осознанного интереса ребенка к выбору вида совместной трудовой и творческой деятельности, осознанного выбора роли;
формирования способности выражать свои переживания, чувства, взгляды на различные профессии и виды деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
осознания своих прав и свободы (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать
личное время);
проявления доверия ребенка к другим людям и самому себе;
формирования у ребенка потребности учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других;
приобретения ребенком опыта правильной оценки хороших и плохих поступков как своих, так и других людей;
формирования у ребенка способности определять смыслы и социальную направленность собственной деятельности.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка ответственности за собственные поступки перед членами семьи, способности к совместной деятельности с близкими людьми, отвечать за «общее дело»;
формирования у ребенка навыков регулирования собственного поведения в различных жизненных ситуациях, способности в случае необходимости самостоятельно обратиться в
службу спасения 01 (набрать номер и попросить о помощи);
проявления воспитанности и уважения ребенка по отношению к старшим и заботы о младших членах семьи, понимания необходимости согласовывать с членами семьи свои
мнения и действия;
уместного использования ребенком словесных единиц и выражения в устной речи в зависимости от конкретной коммуникативной семейной ситуации;
формирования умения ребенка договариваться с членами семьи, умение аргументировать принятие собственного решения;
появления у ребенка потребности откликаться на эмоции близких людей и друзей;
формирования у ребенка полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья и здоровья членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
расширения представлений о правилах безопасности в соответствии со спецификой разнообразных видов трудовой деятельности;
самостоятельного и качественного выполнения ребенком процессов самообслуживания (без помощи взрослого одеваться и раздеваться, складывать и вешать одежду, обувь,
контролировать качество полученного результата, с помощью взрослого приводить одежду и обувь в порядок (почистить, просушить);
различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда;
обнаружения непорядка в собственном внешнем виде ребенка и его самостоятельного устранения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка навыков одновременных или поочерѐдных действий, понимания необходимости осуществления совместных действий, в том числе для обеспечения
безопасности условий труда;
овладения основными культурными способами трудовой и творческой деятельности ребенка;
получения опыта практических действий с разнообразными материалами, участия в элементарных опытах и экспериментах.
«Социальная солидарность»
выстраивания стратегии совместного поведения в знакомых ситуациях морально нравственного выбора.

142

Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
расширения представлений ребенка о себе, своей семье. О своих функциональных обязанностях и обязанностях каждого члена семьи. О правах и обязанностях членов семьи;
обогащения представлений ребенка о способах проявления заботы о близких людях, а так же о необходимости подчиняться требованиям близких членов семьи;
овладения ребенком элементарными правилами этикета и безопасного поведения дома;
расширения представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в современной информационной среде (включать телевизор для просмотра конкретной
программы, согласовывая выбор программы и продолжительность просмотра со взрослым; включать компьютер для конкретного занятия, содержание и продолжительность
которого согласовывать со взрослым);
формирования умения ребенка использовать знания и беседы с членами семьи как один из источников информации в познании мира.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
расширения представлений ребенка об основах здорового образа жизни, о важности соблюдения режима и необходимости следить за своим здоровьем;
осознания необходимости тренировок и физической активности для сохранения здоровья.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка умений использовать разнообразные источники получения информации для удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного общения;
расширения общих представлений ребенка в естественнонаучной области, математике, экологии и пр.; первоначальных представлений о значении для человека счета, чисел,
знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах;
расширения знаний ребенка о своих физических возможностях, весе, росте, развитии физических качеств, возможности соотнести свои физические данные с возможностью
выполнять ту или иную трудовую и творческую деятельность.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
расширения знаний ребенка о социальных нормах поведения и правилах во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;
расширения знаний ребенка о правилах безопасного поведения в общественных местах, на дороге, в лесу и на воде;
приобретения ребенком опыта совершения положительного нравственного выбора (воображаемого и реального) в ситуациях морального выбора, содержанием которых отражает
участие близких людей, друзей и др.;
поддержки любознательности к поликультурному миру;
проявления позитивного интереса ребенка к информации о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных,
растительных, минеральных, климатических, животного мира) ресурсах, в том числе и родного края; об ограниченности природных ресурсов и необходимости экономного и
бережливого отношения к ним (выключать свет при выходе из помещения; выключать электроприборы (телевизор, компьютер), если уже не пользуешься ими; закрывать кран
сразу после пользования водой; закрывать за собой двери и оконные рамы для сохранения тепла; экономно расходовать бумагу для собственных нужд и др.);
расширения знаний ребенка о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы (транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, катастрофы,
опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер, крепкий мороз, землетрясение, извержение вулканов));
обогащения знаний ребенка о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций (загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары, осушение
водоѐмов);
формирования у ребенка понятий о добре и зле, хороших и плохих поступках.
Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей дошкольного возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных
условиях социально-коммуникативного развития
Взрослые:
наблюдают за индивидуальными особенностями в личностном развитии детей, возможным возникновением трудностей, препятствующих быстрому вхождению ребенка в
детское сообщество, желанием (нежеланием) выполнять упражнение и задания, предусматривающие эмоциональные контакты, самопрезентацию, совместную деятельность;
наблюдают за формами общения и взаимодействия детей друг с другом, взрослыми, особое внимание уделяя проявлению у детей не-корректных форм общения (безличное
обращение, конфликтные формы, несоблюдение границ другого ребенка, отсутствие внимания к эмоциональному состоянию сверстника, взрослого, отсутствие проявления
сочувствия, желания оказать помощь, отсутствие стремления к установлению контактов с разными детьми, скованность в общении, либо наблюдаются черты агрессии,
нежелание следовать правилам; неумение или нежелание учитывать интересы и позицию партера, находить взаимопонимание);
наблюдают за игровыми действиями детей, обращая внимание на затруднения (однообразие игровых действий, стереотипность сюжетных эпизодов и ролей, отсутствие их

143

согласования с другими детьми, отказ от использования предметов-заместителей, безынициативность, маловыразительность, неустойчивость в игровом общении,
конфликтность; затруднения в ролевом диалоге; затруднения в объяснении игровых правил);
наблюдают за реакциями ребенка на просьбы взрослого (плаксивость, капризы, негативные проявления по отношению к сверстникам);
наблюдают за отношением ребенка к трудовым действиям, деятельности (отсутствие стремления к самостоятельности в самообслуживании, ожидание постоянной помощи
взрослого или других детей, неопрятность, неустойчивость интереса к труду; небрежное отношение к результатам чужого труда; трудовые усилия носят неустойчивый характер;
затруднения в раскрытии значимости разных видов труда, установлении связи между ними);
в ходе наблюдения за детьми выявляют их отношение к соблюдению (несоблюдению) правил безопасного поведения (проявление неосторожности на улице, водоеме, в общении
со сверстниками (толкается, замахивается и т. п.) и взрослыми).
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) - специальные, заранее подготовленные формы
на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за ребенком».
Формы, способы, методы и средства реализации содержания образования в части, формируемой участниками образовательных отношений
В рамках реализации парциальной программы «СамоЦвет»
Программа «СамоЦвет» учитывает основные положения ФГОС ДО по организации образовательной деятельности. Во-первых, это организация образовательной деятельности в
двух формах:
совместная деятельность детей и взрослых;
самостоятельная деятельность детей.
Для обеспечения индивидуализации образования, Программа предполагает создание таких условий, при которых сам ребенок:
имеет возможность выбора (содержания, вида деятельности, материалов, места и способов действий, партнерства и т. п.);
получает опыт осознания того, что его личная свобода – в способности выбирать из своих многочисленных «хочу», те, за которые от готов нести личную ответственность;
получает поддержку в ходе поисков, проб и ошибок, в процессе которых «хочу» преобразовываются в «могу».
Программа основывается на двух типах детской активности:
собственной активности ребенка,
активности, направляемой взрослым (Н. Н. Подъяков признавал важными оба эти типа). Они не исключают один другого и очень часто перетекают друг в друга. При этом могут
использоваться образовательные предложения как для всей группы детей, так и подгруппы и индивидуально, рассматриваемые как развивающие ситуации, инициируемые
взрослым в организованных формах взаимодействия с детьми (различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование, ролевая и др., подвижные и традиционные
народные), проектах различной направленности, в т. ч. исследовательских, социальных акций, праздников и др.
Все формы образовательной деятельности вместе и каждая в отдельности реализуются с учетом принципов программы «СамоЦвет»
Основные приобретения в период раннего возраста (учитывается кризис раннего детства как кризис развития) – произвольное орудийное действие, первичная самостоятельность
в освоении ближайшего социально-бытового пространства.
В Программе признается значимой и определена оптимальная модель организации образовательного процесса в основе которой:
функция (позиция)взрослого по отношению к детям–партнерская;
организация развивающего содержания образования – в культурных практиках;
структура развивающей предметно-пространственной – на основе единства трѐх составляющих компонентов культурных практик (эмоционально-чувственного,
деятельностного, когнитивного), с учетом ценностных категорий – ценностей: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность».
Программа предполагает партнерство в совместной деятельности взрослого с детьми, в ходе которого решаются развивающие задачи самого широкого плана:
развитие культуры чувств и переживаний (эмоционально-чувственный компонент),
развития инициативности детей в разнообразных культурных практиках, способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на
достижение результата (деятельностный (регулятивный, поведенческий) компонент).
развитие общих познавательных способностей (когнитивный компонент).

144

В рамках реализации парциальной программы «СамоЦвет»
Формы, способы, методы и средства реализации содержательных линий поддержки культурных практик Ранний возраст
От 1до2-хлет
В этом возрасте ярко выражена инициативная сенсомоторная, познавательная
активность. Сенсомоторная исследовательская деятельность стимулируется
предметным окружением. Повышенный интерес ребенка к окружающим предметам
психологи назвали «предметным фетишизмом», когда каждая вещь обладает
притягательной силой, «аффективно заряжена». Малыш смело экспериментирует,
испытывает удовольствие от исследовательской деятельности, испытывает радость
открытия новых свойств предметов в самостоятельном наглядно-действенном
познании. В недрах предметной деятельности зарождается и появляется
процессуальная игра с предметными игровыми действиями (действия одноактные,
несвязанные по смыслу, репродуктивные–ребенок воспроизводит те действия, которые
усвоил в игровом взаимодействии с взрослым). В этот период жизни поведение
ребенка и вся его психическая жизнь ситуативны, зависят от конкретной наглядной
ситуации.
Формы:

Средства: передача
игровой культуры
ребенку.

Методические
приемы:

От 2-хдо3-хлет
Развиваются коммуникативные способы познания (речевые в форме вопросов,
опосредованные – через художественные образы). Расширяется сфера интересов
ребенка. При некотором свертывании в восприятии наглядно-практических действий и
при развитии речи появляются представления, символические образы – зарождается
наглядно – образное мышление. Формируются способы партнерского взаимодействия.
Ребенок проявляет при этом доброжелательность и предпочтение отдельных
сверстников и взрослых, все в большей степени в поведении и деятельности начинает
руководствоваться правилами отношения к предметам, взрослым, сверстникам.
Осваиваются основные способы общения с взрослыми и сверстниками
(преимущественно вербальные).

Общение со взрослым и сверстниками.
Предметно-игровая развивающая ситуация.
Совместные игры, игровые действия при выполнении режимных моментов, социализирующие
игры, игровые упражнения, комментированные наблюдения, беседы, праздники, развлечения,
совместные действия, наблюдения, рассматривание игрушек, иллюстраций и т. д.
Организация парных игровых действий. Формирование игровых действий с сюжетными
игрушками. Развертывание игры на глазах детей. Рассматривание иллюстраций
наглядно-дидактических пособий. Подробное словесное объяснение. Общие напоминания.
Совместные трудовые действия. Поощрение и объективная оценка.
Игры с природными объектами. Чтение художественной литературы. Передача культуры
безопасного поведения в быту ребенку. Использование наглядно-дидактического материала.
Обучение навыкам самообслуживания. Ознакомление с трудом взрослых. Выставки игрушек.
У детей раннего возраста отмечается первичное освоение режиссерской театрализованной игры –
настольного театра игрушек, настольного плоскостного театра, плоскостного театра на
фланелеграфе, пальчикового театра. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам
народных и авторских стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик – дедушка...»,
«Тили-бом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и
утенок».) Фигурки пальчикового театра ребенок начинает использовать в совместных с взрослым
импровизациях на за- данные темы.
Словесные. К ним относятся повторение, проговаривание, указания, вопрос.
Наглядные. Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, игрушек.
Игровые. Метод имитации: наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с
окружающим опора на словесный образец (словесное представление), дети повторяют звук,
сочетание звуков (потешки) использования картинок, живых объектов, диафильмов и др.

145

Игровые умения

игры- драматизации

Образец выразительного литературного чтения. Помощь в выборе нужной интонации.
Умение регулировать силу голоса, темп речи.
Правильная артикуляция звуков, правильное произношение слов.
Первая группа умений связана с освоением позиции «зритель» (умение быть доброжелательным
зрителем, досмотреть и дослушать до конца, похлопать в ладоши, сказать спасибо «артистам»).
Вторая группа умений обеспечивает первичное становление позиции
«артист», включающей умение использовать некоторые средства выразительности (мимика,
жесты, движения, сила и тембр голоса, темп речи) для передачи образа героя, его эмоций и
переживаний и правильно держать и
«вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре.
Третья группа умений – это умение взаимодействовать с другими
участникамиигры:игратьдружно,нессориться,исполнятьпривлекательныеролипоочередиит.д.
Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и
игр-драматизаций, в которые включается ребенок. Ступени работы следующие:
игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц(дети проснулись-потянулись,
воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко –
дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).
игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций
героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался
и прыгнул за дерево).
игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к
домику, храбрый петушок шагает по дорожке).
игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на
дорожку», «Хоровод вокруг елки»).
однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и
прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя маленька...»,«Заинька, попляши...»,
В.Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»).
игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает
воспитатель (3.Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова
«На машине», «Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»).
Ролевой диалоге героев сказок(«Рукавичка»,«Заюшкина избушка»,
«Три медведя»).
инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).
однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по на- родным сказкам(«Колобок»,
«Репка») и авторским текстам (В.Сутеев «Под грибом», К.Чуковский «Цыпленок»).
(«Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»).
однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и
прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя маленька...»,«Заинька, попляши...»,
В.Берестов «Больная кукла», А. Барто
«Снег, снег»).
игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает
воспитатель (3.Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова
«На машине», «Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»).
Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка»,

146

Способы и приемы

Методы и приемы

Конструирование по
образцу, по условию,
помодели

«Три медведя»).
инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).
однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам(«Колобок»,
«Репка») и авторским текстам (В.Сутеев «Под грибом», К.Чуковский «Цыпленок»)
1–2 года
использование игрушек, сюрпризных моментов;
показ действий педагогом (обследование игрушек и предметов);
показ малышу, как выполнять с предметами разнообразные действия;
устная просьба взрослого («положи в коробочку», «достань», «покати», «поставь кубик», «сними
колечко» и т. д.);
по просьбе взрослого узнавать изображения знакомых предметов на картинках и показывать их.
С2 до3лет
показ действий педагогом;
комментирование действий ребенка, называя их;
совместное выполнение действий;
подражание действиям взрослого;
объяснение новых слов;
партнерское взаимодействие;
повышающие познавательную активность ребенка
элементарный анализ;
сравнение по контрасту и подобию, сходству;
группировка и классификация;
конструирование;
вызывающие эмоциональную активность
воображаемая ситуация;
игры-драматизации;
сюрпризные моменты и элементы новизны.
Наглядные: показ действий, пример, наблюдение, рассматривание образца, обследование, показ
иллюстративного материала, игрушек; рассматривание изображений знакомых предметов на
картинках (узнавание, называние, составление предложений).
Информационно-рецептивные: совместнаядеятельностьребенкаивзрослого, просмотр
мультфильмов, стимулирование положительных эмоций.
Репродуктивные: уточнение и воспроизведение известных действий по образцу.
Словесные: повторное проговаривание, объяснение, вопросы, комментирование, поощрение,
похвала, беседа, объяснение, проблемные ситуации, художественное слово.
Игровые: наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим; опора на
словесный образец (словесное представление), дети повторяют фразы (потешки); использования
картинок, живых объектов; инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуаций;
дидактические игры; дидактические упражнения; хороводные игры; игры–драматизации;
инсценировки; игры–сюрпризы, игры с правилами.
Практические приѐмы, используемые в деятельности с конструктором
обследование деталей конструктора, которое предполагает подключение различных анализаторов
(зрительных и тактильных) для знакомства с формой, определения пространственных
соотношений между ними (на, под, слева, справа), восприятия целостности постройки из деталей;

147

показ некоторых действий и комментирование действий с конструктором;
предъявление речевого образца;
выполнение словесных инструкций, формулируемых сначала взрослым, а потом – детьми;
использование словесного объяснения, просьбы, поручения;
показ картинок с изображением деталей конструктора и предметов окружающего мира;
проведение бесед.
Формы, способы, методы и средства реализации содержательных линий поддержки культурных практик Дошкольный возраст
Активные методы и приемы
Активные методы обучения рассматриваются как деятельность, в результате которой ребенок овладевает необходимым социальным
обучения
опытом. Активность ребенка выражается в действиях, в способности находить пути решения проблем.
Диалог является важнейшей составляющей взаимодействия ребенка и взрослого в образовательном процессе. Диалог как средство
развития способности ребенка организовать внутренний диалог, ощутить и творчески пережить противоречие своего сознания с
присутствующими в данный момент эмоциями в различных сферах деятельности на уровне решения образовательных задач и бытовых
ситуаций.
Игра. Игровые методы, приемы
Игра стимулирует:
когнитивное развитие (прежде всего воображение);
развитие эмоциональной сферы;
волевое (развитие произвольности);
моторное развитие.
Игра обеспечивает гармонизацию душевного развития, оказывает позитивное влияние на психологическое и физическое здоровье.
Удовольствие, которое ребенок получает в игре, влияет оздоравливающим и гармонизующим образом на всю психофизическую природу
ребенка.
Игровые методы (коммуникативные) - в игровых ситуациях выстраивается эффективная коммуникация в речевой деятельности.
В преддошкольный период - игры творческие (со скрытыми правилами): режиссерская игра (индивидуальная, парная, коллективная),
сюжетно-отобразительная игра: сюжетно-ролевая игра (ролевая).
В дошкольный период - переходные игры: игры-фантазирования, театрализованные, строительные, конструктивные; игры с
фиксированными правилами: подвижные (сюжетные, бессюжетные), дидактические.
Игра как развивающий прием - игровые обучающие ситуации.
Игра-экспериментирование: общение с людьми, с природными объектами, явлениями, материалами, игрушками, предметами.
Метод игрового моделирования - сочетание имитационного (игра-имитация, игра-отражение, игра-драматизация) и игрового
моделирования, проблемность, совместная деятельность участников, диалогическое общение. Методы и приемы, расширяющие
позитивный игровой опыт, влияющий на становление социально-нравственной позиции участников детских объединений во
взаимодействии с окружающей средой:
моделирование игрового взаимодействия;
проектирование социального становления;
программирование игровой деятельности;
рефлексия характера игрового взаимодействия.
Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия, в том числе воспитательные возможности, характеризуются:
самодеятельной основой детских объединений;
вариативностью видов и типов игр;
осознанным выбором субъектом роли и места в пространстве детских объединений;
игровой позицией, влияющей на успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития личности.
Досуговые - интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театральные, праздничные, карнавальные, компьютерные.

148

Методы и приемы,
способствующие
обогащению сюжета и содержания
игры

Методы и приемы,
способствующие регулированию
игровых взаимоотношений. Игра.

Косвенные приемы руководства

Народные игры - являются уникальными трансляторами исторической памяти.
Игра на основе сюжета литературного произведения
Различные виды словесных игр:
интерактивные игры включают обмен действиями между участниками, установление невербальных контактов, направлены на
психотехнические изменения состояния группы и каждого ее участника, получение обратной связи;
ритмические игры связаны с ритмичным проговариванием слов и выполнением движений в заданном ритме, а также с восприятием и
передачей ритма;
коммуникативные игры включают обмен высказываниями, установление вербальных контактов;
ситуативно-ролевые игры направлены на разыгрывание детьми коммуникативных ситуаций в ролях;
творческие игры подразумевают самостоятельное развитие детьми игровых действий в рамках заданной темы);
игры-инсценировки включают проигрывание детьми проблемной ситуации;
игры-дискуссии - совместное обсуждение проблемы в игровой ситуации.
Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия, чтение художественной
литературы, рассказывание случаев, реальных, фантастических(С. Л. Новоселова).
Индивидуальная игра взрослого с ребенком, где взрослый исполняет главную роль (Н. Я. Михайленко).
Внесение образных игрушек (Т. М. Бабунова).
Прием параллельной игры(Н. Ф. Тарловская).
Прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина).
Игра в телефон (Н. Палагина).
Обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду, семьи.
Разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.
Игры, облегчающие адаптацию (Н. Ф. Тарловская).
Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми
новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни и аккуратное направление замыслов и действий детей с
использование косвенных приемов руководства (советов, реплик, подсказок, вопросов, изменение игровой среды и др.), при этом взрослый
выступает как равноправный партнер (С. Л. Новоселова).
Участие взрослого в главной роли (Н. Я. Михайленко).
Использование многоперсонажного сюжета (Н. Я. Михайленко).
Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад (В. И. Турченко).
Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съемных панелей (Т. М. Бабунова).
Изменение игровой среды (С. Л. Новоселова).
Наблюдение, экскурсия.
Создание воображаемой ситуации (Т. М. Бабунова).
Объявление по воображаемому радио об открытии новой школы, больницы и т. п.
Сюжетно-ролевая игра - игра в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в специально создаваемых игровых условиях
отображают деятельность взрослых и отношения между ними.
Режиссерская игра - индивидуальная игра ребенка, в которой партнерами по игре выступают игрушки, а ребенок не берет на себя
какой-либо определенной роли, действует как режиссер, т.е. организует события и отношения между персонажами.
Театрализованная игра - синтез сюжетно-ролевой игры и литературного произведения.
Конструктивная (строительная) игра - игра, основным содержанием которой является созидание; воплощение замысла связано с
деятельностью конструирования.
Дидактическая игра - обучающая игра, соединяющая в себе два начала: познавательное и игровое.
Методы поддержки игры детей младшего возраста

149

В младшем возрасте целесообразно:
-использовать вопросы, которые подталкивают малышей на новые игровые действия с игрушками и предметами;
-предлагать и показывать новые действия с разными игрушками (разогреть обед и накормить куклу Машу; искупать куклу; постирать и
погладить белье и др.);
учить ласково и заботливо относиться к игрушкам;
расширять представления об окружающей действительности для развития игрового сюжета (организация дидактических игр «Накормим
куклу кашей», «Постираем и погладим кукле белье», «Покатаем куклу с горки» и пр.);
осуществлять инсценировки с участием куклы;
организовывать игры-показы (накормить, одеть, поиграть, покататься и др.);
формировать бережное отношение к игрушкам;
вводить в игру новые предметы (заместители) и атрибуты;
организовывать наблюдения за работой доктора, няни, повара (проговаривать действия каждого); прогулки и экскурсии;
переносить увиденные действия взрослых в игру детей (повар варит кашу, врач дает лекарство, лечит; парикмахер делает прически и пр.);
одушевлять игровой персонаж, который выступает партнером ребенка, использовать предметы-заместители и т. д.;
читать книги, анализируя образы и поведение героев;
составление детьми творческих рассказов о персонажах, животных, растениях и пр.;
предлагать собственный рассказ воспитателя;
рассматривать иллюстрации к книгам и сказкам и беседовать об увиденном, обращая внимание на отношения между героями, их
переживания, действия, что вызывает большой интерес детей к введению новых ролей в игру; расширяет сюжет;
предлагать решение проблемных ситуаций (что будет, если... подумай и предположи...);
для формирования ролевого поведения в рамках конкретного игрового сюжета брать на себя разные роли и поддерживать ролевую беседу;
предлагать вопросы-подсказки для реализации замысла игры;
упражнять в придумывании нового замысла, ролевого поведения игровых персонажей из сказок, мультфильмов и др.;
вмешиваться в игру детей, если они обратятся за помощью, если возникла необходимость направить ее, если надо сделать игру более
увлекательной и интересной для детей;
поддерживать непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и обогащать опыт, организуемый взрослым.
Методы поддержки игры детей старшего дошкольного возраста
системное обогащение жизненного и социального опыта детей;
совместные игры воспитателя с детьми, направленные на передачу им игрового опыта;
обогащение и моделирование игровой среды, которая насыщается с учетом специфики игрового опыта детей;
общение взрослого с детьми, стимулирующее их на побуждение к самостоятельному использованию в игре приобретенных знаний,
способов осуществления игровых задач. Активизация детей на взаимодействие друг с другом и со взрослыми
Другие методы поддержки, используемые взрослыми:
создание условий для знакомства с разными профессиями родителей для расширения социального опыта детей (встречи с интересными
людьми, создание альбома «Современные профессии»);
создание разновозрастного детского сообщества (хождение в гости к малышам, проведение совместных мероприятий, организация
спектаклей и посиделок);
составление игровых маршрутов детей;
использование метода совместного сюжетосложения;
влияние на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, обогащение содержания, поддержка детской инициативы и фантазии;
использование словесных методов, способствующих обогащению содержания игры (беседы, творческие рассказы, рассказы взрослых,
рассказы-фантазии и пр.);
чтение книг и энциклопедий, рассматривание картин и иллюстраций, расширение информационной базы для обогащения игр детей;
создание интереса к новым игровым сюжетам;

150

Методы индивидуализации

принятие на себя разных игровых ролей по необходимости (просьба детей, мотивация на игру);
стимулирование «превращения» ребенка в разных героев и персонажей и введение в сюжет игры разных героев или событий;
предложение ввода в игру разных атрибутов, предметов-заместителей, современных игрушек;
внесение в игровую среду нетрадиционных (нестандартных) материалов для самостоятельного изготовления детьми игровых атрибутов и
игровых предметов;
решение нестандартных ситуаций (что будет, если.... как ты поступишь, когда.... ), побуждающих детей к проявлению инициативы;
Индивидуализация образования распространяется на каждого ребенка; от педагога ожидается большая гибкость и открытость новым
идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего. Ребенок учится самостоятельно в процессе
взаимодействия с окружающим миром, самое ценное для полноценного и своевременного развития - приобретение ребенком собственного
опыта. Цель - содействие максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности. Способы
общения - признание права выбора; совместное обсуждение целей и деталей; акцент на достоинствах и сильных сторонах личности.
Тактика - сотрудничество, партнерские отношения.
Метод реагирования, направлен на стимулирование и поддержку инициативы, активности и самостоятельности детей - предоставление
детям права участвовать в планировании, обеспечение реальной возможности выбора, самореализации или реализации своих идей в
партнерстве с другими. Метод включает в себя наблюдение за детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые
помогают детям реализовывать их собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижение поставленных детьми
целей. Если цели не были достигнуты - пересматриваются условия.
Метод трѐх вопросов: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что сделать, чтобы узнать?
Гибкость в инициируемой взрослым деятельности. Например, во время лепки дети планировали вылепить из глины животных. Работа
может быть построена таким образом, что дети получают возможность выбора: какого животного будет лепить каждый из них; из какого
материала (пластилин разных цветов, цветное тесто, глина, бумажная масса и пр.). Задача педагога - помочь тем, кому трудно начать работу
самостоятельно. Одним он может помочь словами, других приободрить, третьим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются.
Более способные дети могут сделать много различных животных, причем такой сложности, как они желают. Далее воспитатель может
помочь сделать макет леса, чтобы создать целостную композицию. В ходе работы воспитатель может задать вопросы разной
направленности и сложности, предлагать разные варианты выполнения действий и идеи по использованию готовых фигурок. Вместо того
чтобы прямо указывать детям, что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает
структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости может реагировать на
их индивидуальные желания и потребности.
Работа в небольших группах. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми деятельность может выполняться
в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного взрослого являются наиболее эффективными для занятий, связанных,
например, с поисково-практическими исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими повышенной
включенности. Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь возможность
поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более способных детей к
самостоятельным действиям.
Тщательный отбор материалов. Большинство используемых материалов должны быть гибкими и иметь различную степень сложности - от
самых простых до самых сложных. Такая вариантность создает оптимальные возможности для индивидуализации обучения и учения,
поскольку использование различных материалов предполагает естественную индивидуализацию.
Метод использования раздаточных материалов - тематических комплектов карточек с заданиями. Комплект карточек с заданиями,
подобранными по темам, помогает методически и технически обеспечить индивидуализацию работы с детьми в рамках проектного метода.
Тематический комплект создает основу для сотрудничества: если каждый ребенок сделает какую-либо часть, то у всех вместе получится
общий продукт, раскрывающий (иллюстрирующий) тему со всех сторон - в изображениях, в словах, в символах, в цифрах.
Каждый ребенок выбирает свое, но вместе - в паре, в группе дети делают одно дело. Это сближает и на этапе действия, и на этапе оценки
результатов. Содержание карточек должно быть открытым и понятным ребенку без взрослого. Понятие открытости означает то, что любые

151

Формы

Методы, приемы активизации
(стимулирования), эмоционального
воздействия

выполненные ребенком на карточке действия будут обучающими (развивающими).
На карточках может быть место для «договорных» пометок, которые разрабатываются самостоятельно в каждой группе воспитателями и
детьми. Например, на карточке может появиться метка о времени работы, о партнерствах, о помощи взрослых, о том, где можно искать
нужную информацию, где можно получить подсказку и т.п. Эта часть предназначена для тренинга у детей навыка самоопределения,
саморегуляции, развития рефлексии, умения использовать различные источники информации и пр. Каждый отдельный лист может иметь
программированное место для подписи (имени автора-ребенка и даты работы).Каждый лист может иметь рамочку, которая придаст работе
ребенка эстетичный «законченный» вид. Вместе с тем, рамка должна быть рабочей, т. е. ее можно дорисовывать, раскрашивать. Не сшитые
(не брошюрованные) листы создадут возможность многовариантного выбора как для детей, так и для педагога. Их можно: повесить на
стену (в уголке достижений и пр.); вложить в портфолио ребенка; выдать родителям для работы с ребенком дома; с карточками можно
работать, не испортив последующие листы.
Педагогическая поддержка - взаимодействие, в котором взрослый (педагог, родители) различными способами оказывает ребенку помощь в
реализации его потребностей, направляет его развитие, а ребенок, ориентируясь на поддержку взрослого, достигает собственных целей,
удовлетворяет свои потребности, интересы, осознает свое место в мире и строит свою систему коммуникаций в нем.
Как только у ребенка возникает желание приобщиться к чему-то - у него, вероятно, появляются возможные трудности. Помощь в решении
проблем и является предметом педагогической поддержки. Взрослый и ребенок являются партнерами в общении и деятельности. При этом
ребенок начинает задумываться о своих действиях: почему? как? что необходимо сделать? и др. Понятия педагогическое сопровождение и
педагогическая поддержка созвучны. Поддерживать можно лишь то, что уже имеется, но на недостаточном уровне. В развитии
ребенка-дошкольника поддерживается самостоятельность, автономность, уверенность.
Проблемно-игровая ситуация как специфическая форма организации развивающего взаимодействия воспитателя с детьми представляющая
собой интеграцию игровой ситуации и проблемной задачи, способствует формированию субъектной позиции дошкольника в деятельности
и общении, развитию его самостоятельности и творческой активности, обогащению субъектного опыта ребенка и опыта сотрудничества со
взрослым, создает условия для овладения самой системой диалогических взаимоотношений, обеспечивая возможности для проявления
субъектной активности репродуктивного и творческого характера.
Одним из методов активизации (стимулирования) детей являются методы эмоционального (словесного) воздействия. Стимулирование
способствует формированию у ребенка позитивного эмоционального отношения к средствам и методам воздействия, оказывает влияние на
мотивационную сферу ребенка, формирование или развитие у него тех или иных мотивов.
Метод поощрения заключается в положительной оценке действий ребенка, закрепляет полезные навыки и привычки, нравственные
установки. Действие поощрения основано на возбуждении позитивных эмоций, именно поэтому оно вселяет в ребенка уверенность,
создает хороший настрой, повышает чувство ответственности.
Прием поощрения за идею, предложение - «Это хорошая идея, можно попробовать»
Одобрение рассматривается как простейший вид поощрения и может выражаться одобрением взрослого по поводу поведения или
деятельности (работы) ребенка жестом, мимикой, положительной оценкой, доверием в виде поручения выполнить что-либо, одобрением
перед другими детьми, взрослыми.
Похвала направлена на словесную положительную оценку взрослого прежде всего поступков или действий ребенка, результатов его
деятельности.
Оценка чаще употребляется в вербальных формах.
Прямая оценка - выражается в одобрении или порицании действия либо личностных качеств ребенка-субъекта и адресуется
непосредственно ему.
Косвенная оценка - выражается в одобрении или порицании определенных моральных качеств и поступков оцениваемого через его
непрямое соотношение с другим лицом.
Опосредованная оценка - выражается в оценивании действий и личностных качеств одного субъекта через прямую оценку другого
субъекта.
Предвосхищающая оценка - выражается в одобрении предстоящих действий субъекта.

152

Формы

В ходе оценки целесообразно избегать жестких формулировок типа «Молодец», «Здорово» и т. п. Рекомендуется использовать оценки
«Мне нравится, как ты это делаешь», «Подумай еще раз», «Ты старался, но пожалуйста, прояви терпение», «Мне кажется, что здесь ты
ошибся, или я не права?»
Стимулирующая оценка: «Умница моя, у тебя получается здорово», «Я уверена, ты это знаешь», «Ты вежливая, поэтому не забудешь как
надо обратиться за помощью (поблагодарить)» и т. д.
Ориентирующая оценка - педагогический эффект ее воздействия очень высок: «Анисия - умница, она вспомнила, что для тонирования
бумаги не стоит набирать много воды на кисть», «Никита - заботливый мальчик, не забыл, что прежде чем одеться самому, нужно помочь
одеться малышу», что помогает не только похвалить ребенка, но и помочь остальным ориентироваться в правильности своих поступков.
Метод разъяснения применяется тогда, когда ребенку действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых нравственных
положениях (повлиять на сознание и чувства ребенка)
Метод увещевания применяется в сочетании просьбы с разъяснением, внушением - проектируется в личности ребенка положительное,
вселяющее в него веру в лучшее, в возможность достижения высокий результатов. Опора на положительное, похвала, обращение к чувству
собственного достоинства, чести создают необходимые предпосылки для почти безотказного действия даже в очень сложных ситуациях.
Метод поручений направлен на побуждение ребенка к положительным поступкам, развивает необходимые ребенку качества.
Соревнование как метод основан на присущем ребенку стремлении к соперничеству, утверждению себя среди окружающих. Результаты
соревновательной деятельности прочно и на длительное время определяют закрепляют статус личности в коллективе.
Наблюдения, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами взрослого, которые условно можно разделить на три типа:
нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств, действий);
активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.
Проблемная ситуация, анализ и оценка поступков и др.
Практикование детей в участии (соучастии) - открытый диалог с детьми.
Групповой сбор предполагает общее обсуждение событий (групповых, личных), описание переживаний, возможность поделиться
желаниями, ожиданиями, новостями, получить новую информацию от других, спланировать свой день. Основные задачи группового сбора:
эмоциональный настрой на весь день, обеспечение межличностного и познавательного, делового культурного общения, развитие навыка
ведения коммуникации, планирования групповой и собственной деятельности, согласования деятельности с другими, обеспечить каждому
ребенку выбор наиболее значимых для него дел.
В ходе группового сбора каждый получает возможность рассказать о событиях, описать свои переживания, поделиться своими новостями,
желаниями, получить новую информацию от других (детей, взрослых). Культура участия предполагает, что у ребенка имеется опыт
принятия на себя ответственности - внимание не только к своим собственным нуждам, но и к другим, к пониманию потребностей других,
совместному поиску решений, ответственность за сделанный выбор. Педагог должен предоставить детям право принимать ответственные
решения, создать для этого надлежащие условия.
Вечерний (итоговый сбор) предполагает ежедневное подведение итогов дня, итогов реализации проекта, темы, результатов конкретных
действий, их рефлексию.
Повседневные разговоры, спонтанно возникающие, дают возможность обсуждать случайные темы, значимые вопросы, как инициируемые
детьми, так и взрослыми, а также планирование текущих дел на перспективу. Это может быть обмен опытом, разбор конфликтов или
планирование совместных, текущих дел и дел на перспективу.
Вопросы - открытые (разные возможности для ответа): вдохновляющие, предугадывающие, стимулирующие, привлекающие внимание,
предполагающие, напоминающие, предлагающие, побуждающие, помогающие, вызывающие любопытство, интерпретирующие, на
воспоминание, оценочные
Опрос детей по определенной теме, пережитому событию, который может служить опорой для обсуждения, прояснения личного
понимания, отношения, желания ребенка продолжить движение в этом направлении.
Минутки общения - интересные коммуникативные игры, включающие обмен действиями, высказываниями, цель которых - помочь детям

153

Социальные акции

Средства

Методы регулирования
конфликтов

Метод изучения сказки
Средства

снять эмоциональное напряжение, поддерживать атмосферу доброжелательности и радости.
Дружеские посиделки - 10-минутные беседы в конце дня, цель которых - закрепить позитивные переживания детей, полученные в течение
дня, развить способность к рефлексии, способность радоваться успехам своим и групповым.
Беседа. Беседа-размышление. Беседа-рассуждение. Беседа на этические темы. Эвристическая беседа. Беседа о прочитанном, увиденном.
Обобщающая беседа.
Групповые ритуалы - традиционные минутки приветствия, прощания, закрепления позитивных моментов, поздравления с праздниками и т.
д. Создают ощущения общности в группе, безопасности, поддержки, способствуют более открытому выражению чувств и эмоций.
Групповые дела предусматривают участие родителей и детей в жизни группы. Это - оформление помещений группы, создание альбомов,
стендов, атрибутики, отражающих события в группе, и др.
Социальные акции как социально значимое и личностно значимо, комплексное, событийное мероприятие, действие, могут проводиться в
соответствии с тематическим планом, событием текущего месяца, для привлечения внимания всех участников образовательных отношений
к проблеме, консолидации усилий и формирования положительных взаимоотношений между коллективом, воспитанниками и
социальными институтами.
Ситуация успеха. Успех рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями личности ребенка и взрослых, других детей,
входящих в его непосредственное окружение, и результатами его деятельности. Когда ожидания и результаты совпадают или результаты
превосходят ожидания, говорится об успехе.
На фоне состояния успешности у ребенка формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки и
самоуважения.
Среди условий создания ситуации успеха на первое место ученые ставят создание атмосферы одобрения, радости, которая может быть
обеспечена с помощью вербальных и невербальных средств, таких как обнадеживающие слова, мягкие интонации, корректность и
доброжелательность обращений, открытая поза.
Упреждение, разрешение конфликтов учит слушать и понимать себя и другого человека, дружить, контролировать свои эмоции, находить
конструктивный выход из конфликтной ситуации.
Метод согласия - вовлечение участников конфликта в общее дело, сотрудничество.
Метод эмпатии - побуждение к выражению сочувствия, сопереживания другому ребенку, взрослому, оказания ему необходимой помощи.
Метод взаимного дополнения - побуждение одного участника конфликта к опоре на способности другого участника конфликта, выражение
должного уважения к его личности.
Метод недопущения дискриминации - исключение подчеркивания превосходства одного партнера над другим.
Метод эмоционального поглаживания - побуждение к оказанию партнеру психологической поддержки, дарению продуктов своего личного
труда (поделки, рисунка, аппликации и т. п.).
Метод релаксации - снятие эмоционального и телесного напряжения, формирование этических установок
Метод сохранения репутации партнера - поощрение к признанию достоинства своего партнера, выражение должного уважения к его
личности.
Метод изучения сказки как средство активности ребенка на коммуникативно-деятельностной основе и предполагает включение
интерактивного взаимодействия на основе народных сказок как образцов общечеловеческой, национальной культуры, эффективном
средстве межнациональной коммуникации, в процессе которой ребенок усваивает единые для всех людей социально-культурные ценности.
Упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники):
упражнения, направленные на развитие наблюдательской сенситивности, способности понимания состояний, особенностей и отношений
людей, их перемещений, пространственного расположения и т.п.;
упражнения, направленные на развитие сенсорно-перцептивной системы (различных видов восприятия, памяти, ориентировки в
пространстве).
Техника сочинения истории как один из способов репрезентации реальности, в которой живет ребенок.
Арт-педагогические техники (рисование в парах, тройках, коллективное рисование с творческими заданиями).

154

Методы стимулирующие
познавательную активность

Средство развития речи - общение

Средства стимулирования познавательной активности

Техники художественной экспрессии на развитие способности к самовыражению.
Техники использования метафор как не директивного способа нахождения новых ресурсов, смыслов, эффективных форм поведения.
Техника цветописи (использование цвета для обозначения в символической форме настроения и характера переживаний ребенка).
Методы стимулирующие познавательную активность учитывают познавательную активность самого ребенка, являются его выраженной
потребностью в расширении возможности проявить себя в новых познавательных ситуациях, носят продуктивный характер и преобразуют
его опыт. К концу дошкольного периода у ребенка формируется умение преследовать интеллектуальные цели
Диалог как способ познания мира. Необычайно важна познавательно-исследовательская составляющая, связанная с решением проблемных
задач на языковом материале.
Творческая беседа предполагает введение ребенка в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения
диалога.
Познавательная беседа по изучаемой теме с использованием разнообразного наглядно-иллюстративного материала, музыкального
сопровождения, художественного слова, развивающих заданий и упражнений.
Наблюдение целенаправленно организуемое взрослым, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов
и явлений природы. Для успешного достижения поставленной цели взрослый продумывает и использует специальные приемы,
организующие, активное восприятие детей: задает вопросы, предлагает обследовать, к сравнивать объекты между собой, устанавливать
связи между отдельными объектами и явлениями природы, включает разнообразные органы чувств в процесс наблюдения
Речевые инструкции - инструкции-констатации, инструкций-комментариев и инструкций-интерпретаций.
Образно-двигательные инструкции и невербальные средства общения - мимика, жесты - указательные, предупреждающие, образные.
Важнейшим средством развития речи ребенка является общение, выступающее одновременно как процесс взаимодействия людей и как
информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом). Активное общение ребенка с окружающими
взрослыми и сверстниками обеспечивает формирование у него способности слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу,
излагать свое мнение, понимать эмоциональное состояние свое и окружающих, формирование других важнейших характеристик
социально-уверенного поведения.
Языковая среда, в которой находится ребенок, к речи взрослого предъявляются высокие требования:
содержательность и одновременно точность, логичность;
лексическая, фонетическая, грамматическая и орфоэпическая правильность;
образность, выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, умелое владение невербальными средствами общения.
Художественная литература помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи, предоставляет возможность
понимать смысл текстов (прозы, стихов, сказок, рассказов), поступки героев, мотивы их поведения.
Музыка, изобразительное искусство позволяют расширить интерпретационные возможности ребенка, эмоционально воздействовать на его
мысли и чувства, максимально полно использовать сенсорные, психические и эмоционально-образные характеристики ребенка.
Музыкально-ритмические упражнения, игры, хороводы позволяют развивать у ребенка зрительно-пространственную ориентацию,
ритмичность, фонематический слух. Знакомясь с характером музыки, ребенок учится соотносить свои движения с ее темпом, ритмом,
скоростью, плавностью, по-своему интерпретировать ее через танец, слово.
Помощь в обучении - помощь-замещение: педагог дает готовый ответ на вопрос, подсказывает ход решения задач.
Помощь-сотрудничество - совместное обсуждение затруднительной ситуации и путей выхода из нее. Помощь-инициирование - создание
условий для свободного выбора пути и способов решения образовательных задач.
Помощь-упреждение - опережая события, взрослый подстраховывает ребенка, помогает выбрать адекватные решения.
Помощь-подражание - демонстрация образцов действий.
Демонстрация наглядного материала, наглядных образцов - детально продуманный видеоряд по изучаемой теме, проекту, который может
включать в себя репродукции картин, фотографии, предметные и сюжетные картинки, знаково-символические изображения, специально
разработанные игровые дидактические пособия и др.).
Разнообразные знаки и символы: образно-символических изображений (Куклы Времен Года и др.), условно-схематических (среда

155

Методы по источникам
информации
Методы по источникам сенсорной
информации
Информационные
средства
Способы действий

Приемы, побуждающие ребенка к
реконструкции
сказочного содержания

Методы стимулирования
познавательной деятельности

Методы экологического
воспитания

обитания живых организмов, правила дорожного движения и др.) изображений, абстрактно-отвлеченных знаков (цифр, букв, стрелок).
Картины, иллюстрации, репродукции служат материалом, побуждающим ребенка к различным типам высказываний, поскольку они
подсказывают «содержание» речи. В рассказывании по картинам ребенок отбирает предметно-логическое содержание для описаний и
повествований, приобретает умение выстраивать композицию, связывать части рассказа в единый текст, избирательно пользоваться
языковыми средствами.
Словесный (объяснение, чтение и т. д.); наглядный (демонстрация, наблюдение и т. д.); практический (работа с моделями, объектами и их
свойствами).
Визуальный, аудиальный, кинестетический, синтезирование образов.
Календари, стенды, информационные листы, портфолио ребенка, общегрупповые панно «Панорама добрых дел» и др.
Организационно-коммуникативные способы действий - углубление представлений об объекте: собственные пробы, поиск, выбор,
манипулирование предметами и действиями, конструирование, фантазирование, наблюдением-изучение-исследование.
Исследовательские способы действий - обеспечение игровой, познавательной, исследовательской, творческой активности ребенка
экспериментирование с доступными ребенку материалами в разных видах детских деятельностей.
Социально-ориентированные способы действий - реализация самостоятельной творческой деятельности ребенка; реагирование
(рефлексия) полученного опыта
Приемы, побуждающие ребенка к реконструкции сказочного содержания обеспечивают возможность ребенку свободного выбора
деятельности и материалов для творческого самовыражения, создает условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей.
Отражение образов сказки в продуктивных видах деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.
Рисование иллюстраций к эпизоду сказки, выражение в цвете своего настроения от всего повествования.
Изображение (определение) цветом каждого персонажа.
Создание музыкальных иллюстраций, где вместо цвета будет звук (голос, музыкальный инструмент), подбор подходящих мелодий
Игра на детских музыкальных инструментах, передающая характерные особенности героев/явлений.
Коллективные творчески работы «Путешествие в сказочную страну музыки» и т. п.
Творческое чтение - драматизация: воспроизведение образов сказки в действии - разыгрывание отдельных эпизодов, двигательная игра,
инсценирование с помощью кукол-героев, пантомима.
Речевая рефлексия (реагирование) полученного опыта, беседа о том, в каком образе ребенку было комфортнее и почему.
Игровая ситуация (определяется продолжительностью период работы над сказочным сюжетом) - способствует обогащению
эмоционального словаря ребенка, развитию их умения идентифицировать эмоцию и называть ее.
Метод проектов - привлечение детей к самостоятельной познавательной, исследовательской деятельности.
Поисковый (эвристический) метод воплощается в виде эвристической беседы, ситуативной, ролевой игры (моделирование проблемных
ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности ребенка).
Мозговая атака - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблемы.
Поисковые методы:
метод поиска информации об объектах и явлениях;
использование экспериментальной деятельности, логических цепочек, логических задач;
использование схем, алгоритмов, экологических моделей;
проблемные ситуации.
Наблюдение объектов и явлений природы, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами воспитателя, которые условно можно
разделить на три типа:
нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств, действий);

156

активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.
Природоохранные акции, где дети приобщаются к общезначимым событиям, практически (а не только вербально) участвуют в них (рисуют
плакаты в защиту ..., развешивают их и т. п.)
Методы и приѐмы программы по музыкальному воспитанию.
В музыкальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста применяют три взаимосвязанных метода работы:
наглядный;
словесный;
метод практической деятельности.
Каждый метод включает в себя систему различных приемов, зависящих от его специфики. Выбор тех или иных методических приемов обучения определяется конкретными
задачами данного музыкального занятия, сложностью музыкального материала, этапом обучения и уровнем общего развития детей. Подбирая для обучения детей различные
методические приемы, педагогу необходимо руководствоваться следующими правилами:
обеспечить высокий художественный уровень предлагаемого детям музыкального материала и качественность его исполнения;
учитывать особенности данного детского коллектива, уровень его общего и музыкального развития, его организованность;
учитывать образность и конкретность восприятия музыки детьми дошкольного возраста.
Формы музыкальной работы в ДОО:
музыкальные занятия;
вечера досуга;
самостоятельная игровая деятельность;
праздники и развлечения.
Средства:
наглядно-образный материал;
иллюстрации и репродукции;
малые скульптурные формы;
дидактический материал;
игровые атрибуты;
музыкальные инструменты;
аудио и видеоматериалы;
игрушки из театра «Би-ба-бо»
«живые» игрушки (воспитатели или дети, одетые в соответствующие костюмы).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанниками с РАС представляют собой интегративное описание
совокупности условий, необходимых для реализации Программы, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным
результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для
воспитанников с РАС, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его
доступность, открытость и привлекательность для воспитанников, их родителей (законных представителей), гарантирует охрану и укрепление
физического, психического и социального здоровья воспитанников.

157

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его
возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:
1. Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития - психомоторный, социальный и общий интеллект).
2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах
коррекционно-развивающей работы с ребенком.
3. Организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях индивидуального обучения.
4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития ребенка (индивидуальная
коррекционно-развивающая программа).
5. Последовательная работа с семьей.
Специальные образовательные условия по группам РАС.
Первая группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе (с учетом уровня интеллектуального развития) для детей с нарушением
интеллекта / обучение по адаптированной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим - группа кратковременного пребывания.
4. Индивидуальные/подгрупповые занятия:
с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.
5. Срок повторного прохождения ПМПКчерез 1 год (в ситуации инклюзивного образования) или ранее по усмотрению ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Вторая группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста с ЗПР с учетом психофизических
особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС / обучение по АОП с учетом психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей ребенка с РАС.
2. Режим — группа кратковременного пребывания
3. Занятия в системе дополнительного образования.
4. Индивидуальные занятия: с педагогом-психологом, учителем логопедом, учителем-дефектологом.
5. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Третья группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом специфики развития
ребенка с РАС / обучение по адаптированной образовательной программе с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с
РАС.
2. Очная форма.
3. Режим — полный/неполный день.
4. Занятия в системе дополнительного образования.
158

5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.
6. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПк.
Дополнительные условия: сопровождение психиатра.
Четвертая группа РАС.
1. Обучение по основной образовательной программе с составлением ИУП с учетом психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей ребенка с РАС / обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи / обучение по адаптированной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим — полный/неполный день.
4. Индивидуальные/групповые занятия: с педагогом-психологом, учителем- логопедом, учителем-дефектологом.
5. Срок повторного прохождения ПМПК позапросу ПМПк.
Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, а также территории, прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учѐта особенностей и
коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе
детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО полностью обеспечивает реализацию Программы:
- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного образования детей с ОВЗ;
- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;
- учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна,
доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы:
 Образовательное пространство ДОО оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе, техническими), соответствующими
материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой
Программы).
 Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОО
обеспечивает:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой);
 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
159

 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно пространственным окружением;
 возможность самовыражения детей.
 Для детей раннего возраста образовательное пространство представляет необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и
игровой деятельности с разными материалами.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
 возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;
 наличие в уголках ДОО полифункциональных (не обладающих жѐстко закреплѐнным способом употребления) предметов, в том числе
природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в
детской игре).
Вариативность среды предполагает:
 наличие в ДОО различных пространств (для игры, конструирования, уединенияи пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
 периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
Доступность среды предполагает:
 доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений,
где осуществляется образовательная деятельность;
 свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности;
 исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех еѐ элементов требованиям по обеспечению надѐжности и
безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОО подчинено одной главной цели - развитию способности
мыслить избирательно и продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребѐнка: развитию его мотивационной
сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды является ее визуализация и структурирование
согласно потребностям детей с РАС. Пространство: учитывает интересы и потребности ребенка с РАС, характеризуется относительным
постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, неперегруженно разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки
подбираются в соответствии с содержанием образовательной программы.
При организации индивидуальных занятий соблюдают следующую последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации
отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в малой
группе, состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом.
При участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное расписание, иллюстрирующее последовательность
160

выполняемых заданий, игры и дидактические материалы:
- для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для детей с правосторонним и левосторонним латеральным предпочтением), ограничители
строки, разлиновка листа в крупную клетку или линейку;
- при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел, специализированная линейка Абака, пособие «Нумикон»,
игровые пособия по закреплению состава числа ( подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка), игровые пособия по обучению
сравнению чисел с помощью знаков, игровые пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению
детей решать задачи;
- подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;
- развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты, мелкий материал для игр на столе - звери, птицы, семья,
посуда, продукты, одежда, транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;
- физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы,
обручи, машины, самокаты, схемы игр и т.д.;
- игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная
мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте. Места
промаркированы, что способствует самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации предметно-пространственная развивающая образовательная среда используют:
 фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
 фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
 фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
 информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
 иллюстрированные правила поведения,
 алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на физкультуру, мытья рук и т.д.),
 коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением
физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу
о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка с РАС является оборудование уголка уединения
(зоны отдыха ребенка). Для этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие
модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги,
фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке
уединения.
3.3. Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое обеспечение дошкольного образования воспитанников с РАС отвечает не только общим, но и их особым
образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования отражена специфика
требований к организации пространства; временного режима обучения; техническим средствам обучения; специальным дидактическим
161

материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям воспитанников с РАС.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанников с РАС,
соответствует общим требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:
- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
- к соблюдению пожарной и электробезопасности;
- к соблюдению требований охраны труда;
- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.
Материально-техническая база реализации Программы для воспитанников с РАС
соответствуе действующим санитарным и
противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:
- участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;
- помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда,
учителя-дефектолога, педагога-психолога и др. специалистов, структура которых обеспечивает возможность для организации разных форм
деятельности;
- кабинетам медицинского назначения;
- помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации
качественного горячего питания;
- туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
В МДОУ ЦРР – детский сад имеются следующие помещения для организации образовательной деятельности и коррекционного процесса:
Помещение
Назначение
Техническое обеспечение
Групповая
Детская мебель для практической деятельности. Столы, стулья, детские шкафы для
 Социально-коммуникативное
комната:
одежды по количеству детей, мольберт, стеллажи
развитие.
Центр художественно-эстетического развития.
 Физическое развитие.
Центр
речевого развития.
 Познавательное развитие.
Центр
познавательного развития и детского экспериментирования.
 Речевое развитие.
Центр физической активности и здоровья.
 Художественно-эстетическое
Игровая мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Шофер», «Магазин»,
развитие.
«Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека», «Школа» идр.
 Присмотр и уход, организация
Конструкторы различных видов.
питания, сна
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры, лото.
Развивающие игры по математике, логике, развитию речи.
Различные виды театров.
Дидактические игры на развитие психических функций-мышления, внимания, памяти,
воображения.
Дидактические материалы по сенсорному развитию, математике, развитию речи,
обучению грамоте.
Географический глобус.
162

Музыкальный зал
– 102,5м2

Спортивный зал –
60,3 м2

Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с изображений овощей,
фруктов, мебели, транспорта, одежды, животных, птиц, насекомых, обитателей морей и
рек, инструмента, техники и др.
Магнитофон, аудиозаписи.
Телевизор.
Видеопроектор.
Неттбуки.
Организация музыкально
Музыкальный центр - 2.
–художественной деятельности,
Детские музыкальные инструменты.
массовых культурно-досуговых
Телевизор - 2.
мероприятий с детьми и
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable-1
взрослыми. Организация
Звукоусиливающая система-1
дополнительного образования в
DVD – проигрыватель - 2.
студиях.
Театры различных видов.
Организация деятельности
Материалы и оборудования для организации музыкального воспитания.
детско-родительской музыкальной Пианино – 2
гостиной.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Разнообразные музыкальные инструменты для детей.
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными произведениями.
Ширма для кукольного театра.
Детские и взрослые костюмы.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Организация двигательной
Пианино -.1
деятельности, оздоровление,
Музыкальный центр. Шведские стенки.
закаливание, физическое
Спортивные скамейки.
развитие. Организация массовых наклонные доски.
спортивно-досуговых
Ребристые доски. Спортивные маты, коврики.
мероприятий с детьми и
Комплекты скакалок, обручей, гимнастических палок, мячей, дисков, и др.
взрослыми.
нетрадиционное оборудование.
Организация деятельности
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и иного материала.
детско-родительского клуба
«Здоровая семья».
163

Тренажерный зал- Организация двигательной
25,0 м2
деятельности, оздоровление,
закаливание, физическое
развитие, коррекция физического
развития.
Логопункт – 45,5 Организация коррекционно –
развивающей работы в форме
индивидуальных и подгрупповых
занятий.

Кабинет
психолога – 26,7
м2

Организация коррекционной,
диагностической,
профилактической работы с
детьми и консультационной
помощи родителям,

Методический
кабинет – 36,2 м2

Организация методического
сопровождения реализации
основной общеобразовательной
программы дошкольного
образования, повышения
профессиональной
компетентности педагогов.

Тренажеры различной направленности - 11
Массажеры-20
Дорожки для коррекции плоскостопия-4
Столы, стулья, мольберт, стеллажи.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i (стол)-1
Визуализатор цифровой FlexCam- 2 - 1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)- 1
Компьютер, принтер-1
Логопедический стол с зеркалом-1
Программа речевого развития «Игры для тигры».
Магнитофон.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации коррекционной работы.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
LEGO- центр с наборами конструкторов линейки LEGO Education, LEGO-DUPLO,
LEGO-WеDо для дошкольного возраста с лицензионным программным обеспечением.
Сухой бассейн - 1.
Цветоустановка для релаксации - 2.
Лего-конструкторы различных видов
Лего-стол.
Ионизатор воздуха - 1
Пузырьковая колонна для релаксации - 1.
Оборудованная сенсорная зона
Материалы и оборудования для организации диагностической и коррекционной работы
Компьютер, принтер-1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 5.
Принтер - 4.
Принтер-сканер-копир-2
Ноутбук – 2
Нетбук -4
Детский цифровой фотоаппрат-2
Предмет-камера – 2
164

Обеспечение методической
литературой и дидактическими
материалами. Обеспечение
информационных,
учебно-методических,
образовательных потребностей
педагогических работников.

Кабинет
специалистов № 1
– 11,5 м2
Кабинет
специалистов № 2
– 7,5 м2
Медицинский
блок – 38,5
м2(ул.березоввая)
Медицинский
блок – 20,3(ул.
Нефтяников)

Индивидуальная работа с детьми.
Организационно – методическая
деятельность специалистов
(музыкальный –руководитель,
инструктор по физической
культуре). Консультативная
поддержка педагогов и родителей.
Проведение
лечебно-профилактических
мероприятий, контроль
соблюдения
санитарно-гигиенических норм,
режима дня и обеспечение
качества питания.

Электронный микроскоп-2
Ламинатор - 2
Брошюратор - 2
Мультимедийное оборудование – 2
Конференц- зал-1
Программно-игровой комплекс «Профест»
Программно-игровой комплекс «Bei-bot»
Сканер - 2.
Ксерокс - 2
Фотоаппарат - 2
Видеокамера – 1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Магнитофон.
Компьютер, принтер -1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации образовательной деятельности
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 3.
Принтер - 3.
Весы - 2
Ростомер - 2.
Жарочный шкаф - 2
Столы медицинские - 4
Кушетка – 2
Шкафы для медицинских материалов.

Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку самостоятельной выбирать интересующий их игровой,
развивающий материал. Каждый из центров регулярно пополняется материалами и игрушками в соответствии с психолого-педагогическими задачами
комплексно тематического плана организации процесса образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Центры активности предметно-пространственной среды способствует активному включению ребенка в образовательный процесс. Оборудованы
игровые центры для организации различных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной, познавательно –
исследовательской, коммуникативной деятельности и чтения. В группах оборудованы центры движения и здоровья, оснащенные спортивным
инвентарем для организации двигательной деятельности, физического развития, оздоровления и закаливания детей. Помещения групповых
помещений предусматривают разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во взаимодействии с предметным
165

окружением. Среда обогащена содержанием с учетом национально-культурных, демографических, климатических условий, а также полоролевой
специфики. Предметно-развивающая среда обогащена как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.
Комплексное оснащение образовательного процесса обеспечивает осуществления не только образовательной деятельности, но и присмотра и
ухода за детьми, также возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, к объектам
инфраструктуры МАДОУ ЦРР – детский сад, осуществляющего образовательную деятельность.
В МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется подбор разновидностей необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации Программы.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предусмотрено использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки
периодической печати, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального,
оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с ОВЗ и детей, нуждающихся в
коррекционной помощи:
 проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий;
 постоянное предоставление оборудованных помещений (музыкальный, физкультурный и тренажѐрный залы, кабинет логопеда, кабинет
психолога, «сенсорная комната») для проведения коррекционной работы;
 взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада: музыкального руководителя, инструктора
по физкультуре, учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога-дефектолога, социального педагога, воспитателя по ИЗО деятельности,
медицинских работников и организаций:
 связь с детской поликлиникой;
 связь с отделом социальной защиты.
.Задачи работы

- сенсорное развитие

познавательно-исследовател
ьская деятельность
- формирование
элементарных
математических
представлений
- формирование первичных
представлений об объектах
окружающего мира

Вид помещений

Игровая комната
группы
И сенсорная
комната
Игровая комната
группы
Игровая комната
группы
Игровая комната
группы

Оснащение
Виды деятельности детей
Познавательно-исследовательская деятельность
Объекты для исследования в действии (доски-вкладыши, мозаика, палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, кубики
Никитина, игры Воскобвича, наборы кубиков и др.)
Дидактические игры на развитие внимания, памяти психических функций - мышления, , воображения
Объекты для исследования в действии (наборы для опытов с водой, воздухом, светом, магнитами, песком, коллекции)
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Объекты для исследования в действии (палочки Кюизенера, блоки Дьенеша и др.) Образно-символический материал
(головоломки, лабиринты)
Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, кубики с цифрами, линейки и т.д.)
Развивающие игры с математическим содержанием
Образно-символический материал
Нормативно-знаковый материал. Коллекции
Настольно-печатные игры. Электронные материалы (видеофильмы, слайд-шоу различной тематики)
Справочная литература (энциклопедии)
Коммуникативная деятельность

166

- развитие свободного
общения со взрослыми и
детьми
- развитие всех компонентов
устной речи детей

Все пространство
детского сада

- формирование целостной
картины мира, в том числе
первичных ценностных
представлений
- развитие литературной
речи
- приобщение к словесному
искусству

Игровая комната
группы
Музыкальный зал
Участок
учреждения

- развитие игровой
деятельности детей

Игровая комната
группы

- приобщение к
элементарным
общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения
со сверстниками и
взрослыми (в том числе
моральным)
- формирование гендерной,
семейной, гражданской
принадлежности

Все пространство
учреждения

- формирование
патриотических чувств,

Игровая комната
группы

Игровая комната
группы
Кабинеты
специалистов

Игровая комната
группы

Картотека словесных игр
Настольные игры (лото, домино)
Нормативно-знаковый материал
Игры на развитие мелкой моторики
Развивающие игры («Найди по описанию», «Что сначала, что потом», шнуровки, вкладыши и др.)
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Картины, иллюстративный материал, плакаты для рассматривания. Игры-забавы
Восприятие художественной литературы и фольклора
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Справочная литература (энциклопедии)
Аудио и видеозаписи литературных произведений
Образно-символический материал (игры «Парочки», «Литературные герои», пазлы)
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские театральные костюмы, атрибуты для костюмов и постановок
Игрушки-персонажи. Игрушки-предметы оперирования
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Картотека подвижных игр со словами Картотека словесных игр
Картотеки потешек, загадок, пословиц и других форм литературного творчества
Книжные уголки в группах материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая деятельность
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования. Маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель, предметы быта). Полифункциональные материалы
Игры «На удачу», «На умственную компетенцию детей». Строительный материал
Конструкторы. Детали конструктора. материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Настольные игры соответствующей тематики. Альбомы «Правила группы, «Правила безопасности
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты. Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Поликлиника» и др.)
Уголок ряжения
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты. Настольные игры соответствующей тематики
Этнокалендарь. Фотоальбомы воспитанников. Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Этнокалендарь. Фотоальбомы воспитанников. Коллекции

167

- формирование чувства
принадлежности к
мировому сообществу

Игровая комната
группы

- формирование
представлений об опасных
для человека и
окружающего мира
природы ситуациях и
способах поведения в них
- приобщение к правилам
безопасного поведения
- передача детям знаний о
правилах безопасности
дорожного движения в
качестве пешехода и
пассажира транспортного
средства

Игровая комната
группы

- формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к потенциально
опасным для человека и
окружающего мира
природы ситуациям

Игровая комната
группы

- конструктивная
деятельность

Игровая комната
группы

Игровая комната
группы

Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов,
для иерархической классификации). Нормативно-знаковый материал
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Справочная литература
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов,
для иерархической классификации)
Этнокалендарь. Фотоальбомы воспитанников. Коллекции. Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта) с учетом правил безопасности
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Полифункциональные материалы
Настольные игры соответствующей тематики («Правила дорожного движения», домино «Дорожные знаки») .
Строительный материал. Конструкторы
Детали конструктора. Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми по
ОО«Безопасность».
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей. Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Строительный материал
Конструкторы .
Детали конструктора
Настольные игры соответствующей тематики. Информационно-деловое оснащение учреждения («Безопасность»).
Настольные игры соответствующей тематики
Конструирование из разного материала
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и т.д.).
Строительный материал. Конструкторы напольные
Лего-конструкторы. Детали конструктора настольного .Плоскостные конструкторы
Бумага, природные и бросовые материалы. Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Самообслуживание и элементарный бытовой труд

168

- развитие трудовой
деятельности
(самообслуживание,
хозяйственно-бытовой труд,
труд в природе)

Игровая комната
группы

- воспитание ценностного
отношения к собственному
труду, труду других людей и
его результатам

Игровая комната
группы

- развитие изобразиельной
деятельности детей
(рисование, лепка,
аппликация,
художественный труд)
- развитие детского
творчества

Игровая комната
группы

- приобщение к
изобразительному
искусству

Игровая комната
группы

- развитие физических
качеств (скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости и
координации)
- накопление и обогащение
двигательного опыта детей
(овладение основными
движениями).
Коррекция нарушений
развития

Физкультурный
зал Музыкальный
зал
Игровая комната
группы

- формирование у
воспитанников потребности

Физкультурный
зал Музыкальный

Игрушки - предметы оперирования
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека»,
«Школа» и др.
Полифункциональные материалы. Материалы для аппликации, конструирования из бумаги
Природные, бросовые материалы. Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игрушки-предметы оперирования. Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель)
Полифункциональные материалы. Образно-символический материал (виды профессий и т.д.)
Настольно-печатные игры (лото «Профессии», «Кто что делает?»
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Изобразительная деятельность
Слайды с репродукциями картин. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности:
- для аппликации;
- для рисования;
- для лепки.
Природный, бросовый материал. Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольно-печатные игры («Цвет», «Форма», «Ассоциация» и др.)
Альбомы художественных произведений. Художественная литература с иллюстрациями
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские
игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Игрушки, муляжи, гербарии, коллекции семян растений
Слайды с репродукциями картин
Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские
игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Двигательная деятельность
Музыкальный центр
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик». Картотеки подвижных игр. Картотека «Игры, которые лечат»
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.) .Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка) .Качели, Карусели
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек.
Вертикали заторы .Ходунки. Оборудованные пандусы.
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;

169

в двигательной активности
и физическом
совершенствовании

зал
Игровая комната
группы

- сохранение и укрепление
физического и психического
здоровья детей

Игровая комната
группы

- воспитание
культурно-гигиенических
навыков

Игровая комната
группы

- формирование начальных
представлений о здоровом
образе жизни

Игровая комната
группы

- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Настольно-печатные игры («Виды спорта» и др.)
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Фитболы
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Карусели
Развивающие игры
Художественная литература
Игры на ловкость
Дидактические игры на развитие психических функций - мышления, внимания, памяти, воображения
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Алгоритмы для запоминания последовательности культурно-гигиенических навыков
Художественная литература
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
Настольные игры соответствующей тематики
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольные игры соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Физкультурно-игровое оборудование
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;

170

- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»

Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Программное обеспечение
1. Программа «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.
Комаровой, М.А. Васильевой (примерная общеобразовательная Программа ДО (пилотный вариант)) М.: Мозаика-Синтез, 2014
2. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003. - 272 стр.
Примерная адаптированная основная образовательная Программа для детей с задержкой психического развития» Авторы: Л. Б. Баряева,
И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А. Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т.
С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева. – С-Пб., 2012
Методическое обеспечение диагностического процесса
Педагогическая диагностика
1. Диагностические материалы к Программе Программа «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.
Васильевой
2.Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие) под ред. Е.А.
Стребелевой М.: Просвещение, 2009
Диагностика НПР (психологическая) для детей с ОВЗ
1. «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжѐлой и умеренной умственной отсталостью. С.Д. Забрамная,
Т.Н. Иваева М.: Сфера, 2007
2.Наглядный материал для обследования детей.под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому пособию
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста».
З.Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребѐнка). Р. Шрамм Екатеринбург, 2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
1.Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
2.Диагностика готовности ребѐнка к школе. Т.Л. Павлова
З..Психология, книга 3. Р.С. Немов
171

Специальная (логопедическая) диагностика
1. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В.
Венедиктова
2.«Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
4.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Г.А.
Волкова СПб.: «Детство-Пресс», 2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьѐва М.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков М.: ТЦ
«Сфера», 2008
2. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 5-6
лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва М.: Мозаика-Синтез, 2007
3. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 6-7
лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарѐва М.: Мозаика-Синтез, 2007
4. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
5. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин СПб.: Союз, 2001
6. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
7. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
18. Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф. Гаркуша
9. Игры с аутичным ребѐнком. Е. Янушко
10.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева
Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной работы. Г.А. Бутко, Е.
Хохлова журнал коррекционная педагогика: теория и практика №4, 2011г.
3.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачѐва, М.:2000
4.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М., 2004
5.Сказки и игры с «особым ребѐнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
б.Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013
7.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические рекомендации). Э.Т.
172

Эйдемиллер М.2009
8.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина
9.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова
10.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.: Детство-Пресс, 2007
2. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
З.Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
4. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В. НищеваСпб.: Детство-Пресс, 2006
5.Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР
С.Г. Шевченко
6. Логопедия. Ж.М. Флѐрова
7.Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
8.Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
9.Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
10.Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
11.Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
12.Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
13.Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева
14.Воспитание у детей прапвильного произношения. М.Ф. Фомичѐва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
16.Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая
18.Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
19.Если ребѐнок плохо говорит. Н.В. Нищева
20.Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
21.Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
22.Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова
Методическое обеспечение коррекционной деятельности инструктора по физической культуре
1.Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
2.Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л.В. Гаврючина
З.Развивающая педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
173

4.Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова
3.4. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной
образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к
любой информации.
Для детей с РАС предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от
имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных,
двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с РАС: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими
показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми данной категории строиться дифференцированно.
Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей дошкольного возраста является грамотная высокоэффективная
организация здоровьесберегающего педагогического процесса, то есть соответствующего возрастным и индивидуальным возможностям,
использующего адекватные технологии развития и воспитания и сопутствующего усвоению детьми ценностей здоровья и здорового образа жизни.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей:
 соответствует функциональным возможностям ребенка, их возрасту и состоянию здоровья;
 обеспечивает баланс между разными видами активности детей (интеллектуальной, физической и др.), их чередование;
 организация гибкого режима пребывания детей в МАДОУ ЦРР – детский сад.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей, социального заказа
родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.
Режим в МАДОУ ЦРР – детский сад строится с таким расчетом, чтобы длительные, шумные игры заканчивались примерно за полчаса до еды.
Это время используется для спокойных игр и занятий. Перед приемом пищи дети тщательно моют руки, а если нужно, и лицо. Количество времени,
отведенное на игры, занятия, а также чередование различных видов деятельности не меняются. После игр и занятий, требующих значительного
умственного и волевого напряжения, относительной неподвижности, детям нужна деятельность подвижного характера, не связанная с большими
усилиями. После энергичных движений, сильного возбуждения отдыхом для детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено специальное время для чтения детям книг. Это не является
обязательным элементом режима дня, и чтение может быть замещено самостоятельной деятельностью детей. Детям предоставляется свободный
выбор ─ слушать, либо заниматься другим делом, т.к. часто дети, играя рядом с воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Организация образовательной деятельности в режимных моментах
Достижение положительных результатов зависит от правильной организации образовательного процесса. Особое внимание уделяется
соблюдению гигиенических условий:
 помещение должно быть проветрено, в нем должна быть проведена влажная уборка;
174

 оборудование, инструменты и материалы, их размещение должны отвечать педагогическим, гигиеническим и эстетическим требованиям.
Время, определяемое для образовательной деятельности в режимных моментах соответствует установленным нормам, использоваться
полноценно. Большое значение имеет организация групповых и подгрупповых форм работы с детьми, с обязательным игровым привлечением
детского внимания, постановкой проблемы перед детьми или творческой задачи, совместное решение о способах ее выполнения.
В ходе реализации задач образовательной деятельности привлекаются к активному участию в работе все дети, учитывая их индивидуальные
особенности, формируются у детей навыки организованной деятельности, развивается способность оценивать и контролировать свои действия.
Любая образовательная
деятельность используется для развития у детей доброжелательного отношения к товарищам, выдержки,
целеустремленности
Особенности организации и проведения непосредственно образовательной деятельности
Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не должна превышать
10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять
образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет - не более 15 минут, для детей от 4
до 5 лет - не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет - не более 30 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна.
Ее продолжительность должна составлять не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического
характера проводятся физкультурные минутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует
организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия,
ритмику и т.п.
Воспитателю предоставляется право варьировать место непосредственной образовательной деятельности в педагогическом процессе,
интегрировать содержание различных видов непосредственной образовательной деятельности в зависимости от поставленных целей и задач
обучения и воспитания, их место в образовательном процессе.
Особенности организации физического воспитания.
Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных
возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств. Двигательный режим, физические упражнения и
закаливающие мероприятия следует осуществлять с учетом здоровья, возраста детей и времени года. Рекомендуется использовать формы
двигательной деятельности: утреннюю гимнастику, занятия физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные
игры, спортивные упражнения, ритмическую гимнастику, занятия на тренажерах и другие. В объеме двигательной активности воспитанников 5-7
лет следует предусмотреть в организованных формах оздоровительно-воспитательной деятельности 6-8 часов в неделю с учетом
психофизиологических особенностей детей, времени года и режима работы дошкольных образовательных организаций.
Для реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и инвентарь физкультурного зала и спортивных площадок в
соответствии с возрастом и ростом ребенка. Занятия по физическому развитию для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются 3 раз в неделю.
Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет:
- в младшей группе - 15 мин.,
- в средней группе - 20 мин.,
175

- в старшей группе - 25 мин.,
- в подготовительной группе - 30 мин.
Один раз в неделю для детей 5 - 7 лет круглогодично организуются занятия по физическому развитию детей на открытом воздухе. Их проводят
только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям. В
теплое время года при благоприятных метеорологических условиях непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию
организуется на открытом воздухе.
Модель организации образовательной деятельности с детьми
Младший дошкольный возраст
Старший дошкольный возраст
дни недели ПН
ВТ
СР
ЧТ
ПТ
ПН
ВТ
СР
ЧТ
ПТ
I.Совместная деятельность со сверстниками и взрослыми

№п/п

Виды деятельности

1.

Физическое развитие
Гигиенические процедуры
Утренняя гимнастика

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
2.
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.6.1
2.6.2
2.6.3
2.6.4
3.

Гимнастика после сна
Подвижная игра
Хороводная игры
Минутки здоровья
Работа в физкультурном уголке (элементы
спортивных игр, упражнения на тренажерах)
Физкультурный досуг
Социально-коммуникативное развитие

Игровая деятельность: - сюжетно-ролевая игра
- игра социального характера
- игры по ДТП и ПБ

*
*
*
*
*
*
*

- дежурство
- ручной труд
- труд в уголке природы
- труд в природе (на улице)
Познавательное и речевое развитие

*
*

*
*
*
*

Минутки вежливости
Минутки безопасности
Ознакомление с социальной действительностью по
теме «Мой город. Моя Родина»
Ознакомление с социальной действительностью по
теме «Моя семья, детский сад»

Трудовая деятельность: - самообслуживание

*
*
*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*

*
*

*

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*
*
*
*

*
*

*
*

*

*

*
*
*
*

*
*
*

*
*

*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*

*
*
*

*

*
*

*
*
*
*

*
*

*
*
*
*
*

*
*
*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*
*
*

*
*

*

*
*
*
*

176

3.1.
3.1.1
3.2.
3.3.
3.4.
3.4.1

- наблюдение:

3.4.2
3.4.3
3.5.
3.5.1

- из бумаги
- из природного и бросового материала

3.5.2

- заучивание стихотворений, произведений устного
народного творчества
Рассматривание иллюстраций в книгах

3.5.3
3.6.
3.7
3.8
3.8.1
3.8.2
3.8.3
3.8.4
3.8.5.
4.
4.1.
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.2.
4.2.1
4.2.2

*на участке ДОУ
* в уголке природы

*
*

Целевая прогулка
Поисково-экспериментальная деятельность

Конструктивная деятельность:
- из строительного материала,
Lego-конструктора

*

*

*

*
*

*

*
*

*

*

*

*

*

*

*
*

*

*

*
*
*

*

*
*

*
*
*
*

*

*

*
*

*

*
*

*

*
*

*
*

- Ознакомление с окружающим

Игровая деятельность:
- игры математического характера
- игры экологического содержания
- настольно-печатные игры
- сенсорные игры
Логочас, логоминутки, логоупражнения
Художественно-эстетическое развитие
Изобразительная:
- рисование

*
*
*

*

Художественная деятельность:
- чтение (рассказывание) художественной
литературы

Речевая деятельность:
- Минутки звуковой культуры речи

*

*
*

*

*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*

*
*

*
*

*

*

*

*
*

*

*

*

*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

- лепка
- аппликация
- нетрадиционные техники
- декоративно-прикладная деятельность

*
*

Музыкальная: - совместное пение
- слушание музыки
- музыкально-творческая деятельность
(музицирование, игры на муз. инструментах,
импровизация танцев)

*
*
*

*

*
*

*
*
*
*
*
*

*
*
*
*
*
*

*
*
*

177

4.3.
4.4.
4.5.
4.5.2.

Театрализованная деятельность (драматизация,
концерты и т.п.)
Игры - забавы
Культурно- досуговая деятельность: - праздники
- развлечения

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

*
*

3.5. Режим дня и распорядок
Временной режим образования воспитанников с РАС (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно
закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами
дошкольной образовательной организации.
Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий
реализации программы Организации, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных
образовательных программ, в т.ч. программ дополнительного образования дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а
также санитарно-эпидемиологических требований.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в образовательной организации. При подготовке
ребенка к посещению детского сада необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и распорядка занятий может
повлиять на поведение ребенка. Дети с расстройствами аутистического спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в
визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания связана с тем,
что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и интеллектуального
развития ребенка. На первых порах используют фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС требуется
использование индивидуального визуального расписания (в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на: соблюдение температурного режима, комфортного для
ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук
вентилятора, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Удачным является
размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и спокойного засыпания ребенка с РАС.
Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является невозможным. При этом ребенок очень устает и дневной сон для него является
физиологической потребностью. Для таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время дневного сна домой и возвращение
ребенка обратно после пробуждения.
Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе
в организации приема пищи. У детей наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым продуктам. Постепенно пищевой
репертуар ребенка расширится. Однако на этапе адаптации допускается организовать ребенку возможность питаться принесенной из дома едой, а
также пользоваться одноразовой или личной посудой.
Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на определенной диете (например - на безглютеновой).
Необходимо организовать прием детьми подходящей пищи иначе они лишаться возможности посещать образовательную организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на
землю. Они часто не могут оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому
178

очень важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к оборудованию,
позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели, батут, гамак и др.
в реализации образовательных программ.
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Материально-техническое обеспечение Программы в части, формируемой участниками образовательных отношений
В МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечен материально-технические условия, позволяющие реализовать часть Программы, формируемой участниками образовательных
отношений.
МАДОУ ЦРР – детский сад имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности:
 учебно-методический комплекты с учетом региональных и социокультурных особенностей включѐнных в часть Программы, формируемой участниками образовательных
отношений;
 помещения для занятий и проектов, обеспечивающих образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
 мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты;
 оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста и с учетом региональных и социокультурных особенностей включѐнных в часть Программы, формируемой участниками образовательных
отношений;
 интерактивные средства обучения: проектор, мобильный мультимедийный комплекс – интерактивный модуль AE, интерактивный стол, цифровые фотоаппараты, цифровые
визуализаторы, цифровые микроскопы, программируемый игровой комплекс «Про-фест», Би-Бот;
 конструктивные средства обучения «LEGO-конструкторы» включающие в себя:
 конструкторы: мягкие кирпичи LEGOSOFT Базовый набор. Основные наборы LEGO–duplo с которыми работают дети: «Дочки матери», «Дикие животные»,
«Строительная техника», «Домашние животные» «Набор с трубками», «Креативный строитель», «Общественный и муниципальный транспорт», «Служба спасения»,
«Дочки - матери», «Дом», «Дикие животные», «Большая ферма».
 конструкторы LEGO Education: «Первые конструкции», «Первые механизмы». LEGO: «Городская жизнь», «Космос и аэропорт», «Кафе», «Моя первая история» конструкции для решения конкретных задач.
Наполняемость центров развития детей в групповых помещениях
Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие»
Центр познавательного развития. Центр LEGO-конструирования
Изделия из металла (алюминиевые, стальные, чугунные). Иллюстрации: как добывают руду и выплавляют металл. Магниты разной величины, размера. Компас. Карта
Урала и ее контурное изображение на листе ватмана.
Подбор картинок с характерными видами ландшафта, маленькие картинки (символы) для наклеивания на карту:
животные, растения, одежда людей, виды транспорта. Иллюстрации, фотографии, картинки хвойного и лиственного леса
Длинный бумажный лист: на нем во всю длину полосой синего цвета обозначена «река времени», вдоль которой делается несколько остановок: древность, старина, наше
время (воображаемое путешествие по «реке времени» от настоящего в прошлое). Иллюстрации, маленькие карточки-метки для наклеивания их в конце «реки времени»:
деревянные дома, города-крепости, старинное оружие, одежда, посуда и т.п.
Демонстрация детско-родительских проектов, тематически ориентированных на обогащение краеведческого содержания: «Достопримечательности моего города
«Современные профессии моих родителей», «Растения и животные Урала, занесенные в Красную книгу», « История моей семьи», др.
Выставки: «Урал – кладовая земли» - полезные ископаемые и камни-самоцветы; «Наш родной город». Фотографии, книги о городе, иллюстрации картин. Коллекция
уральских камней. Книги с изображениями изделий уральских мастеров, использовавших для своих работ камни самоцветы. Мини-музей поделок и ювелирных изделий из
различных уральских камней. Художественные произведения «Сказы П.П. Бажова». Иллюстративный материал, слайды, отображающие основные функции родного города
(защитно-оборонительная, торговая, промышленная, функция отдыха и развлечения), сооружения архитектуры и скульптуры исторические и современные здания города,
культурные сооружения.

179

Детско-взрослые проекты: «Парк будущего», «Современный город» и т.д. Игра «город-мечта» («что могло бы здесь находиться и происходить»). Символов в городской
среде. Иллюстрации, слайды, фотографии для игры-путешествия по родному городу, проведение воображаемых экскурсий, побуждение к поиску ответов на возникающие у
детей вопросы о городе, использование имеющейся информации.
Энциклопедии, научно-познавательная, художественная литература «История города Екатеринбурга»; «История возникновения моего города ; «Сказ о том, как царь
Петр город на реке Исети построил»; «Фотографии, иллюстрации театров, музеев, парков города.
а. Журналы или газеты о малой родине, карты города, маршруты экскурсий и прогулок по городу. Коллекции картинок, открыток, символов, значков, марок,
календариков. Проектной детей: «Самое интересное событие жизни города», «Необычные украшения улиц города», «О каких событиях помнят горожане», «Добрые дела для
ветеранов».
Дидактическая игра «Узнай герб своего города», «Пазлы» (картинка с гербом города». Интерактивная игра логическая игра «Найди правильный герб и объясни свой
выбор»; интерактивная игра «Раскрась герб правильно». Взросло-детские проекты: «Герб моей семьи»; «Таким я вижу герб моего города ». «Коробка находок». Знаковый стенд
«Я узнаю, я умею, я хочу научиться». Стендовая рукописная книга с материалами о родном городе. Макеты внутреннего устройства и убранства избы; «Русское подворье».
Коллекция кукол в костюмах народов Урала и фольклорные материалы. Микроскоп, весы, лупы, ѐмкости с водой для экспериментирования с камнями «Свойства камня».
Видеосюжеты о ближайшем природном окружении по сезонам года. Эко-библиотека. Эко-мультибанк. Фотоколлажи акций добра «Природоспас»; «Чистый двор, красивый
двор». Рукописная книга «Летопись маленькой природы детского сада», переносной музей природы. «Красная Книга», созданная из рисунков редких и исчезающих видов
растений, животных, птиц.
Игра – соотнесение «В каком месте можно встретить этот камень». Игра – моделирование «Цвета на карте». Логическая игра «Раскрась карту, используя условные цвета
и условные обозначения». Интерактивная игра «Наш край на карте России». Дидактическая игра «Знатоки нашего края». Журнал «Какие событиях помнят горожане». Выставка
рисунков «Транспорт будущего»; «Река времени» - «От телеги до автомобиля». Дидактическая игра «Найди не ошибись» (умение ориентироваться по карте города). Книга
«Экологические сказки», созданная детьми. Пособие «Уральская изба»; «Природа Урала».
Муляжи, гербарии, учебные коллекции, наборы открыток о природе, альбомы, которые используются в работе с детьми. Календарь погоды, где ведутся наблюдения за
явлениями и объектами живой и неживой природы, результаты отражаются в календарях сезонных изменений.
Экологические проекты, реализованные в рамках областной игры «Эко-колобок». Макеты «Животные нашего леса», «Лес», «Птицы», «Водоем» для ознакомления детей
с природной зоной Урала. Фотографии, иллюстрации, слайды природы родного края.
Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»
Центр речевого развития
Детско-взрослые проекты: «Моя коллекция», «Создание мини-музея», Альбом «Мы разные, мы вместе» с рисунками и рассказами детей различной этнической
принадлежности, посещающих одну группу детского сада. Полочка любимых произведений художественной литературы о Урале, о родном городе . Книга сочинения детских
стихов «Мой любимый город». Книжки-малышки, альбомы с участием в придумывании сказок и историй о достопримечательностях малой родины детей. Книги сказок,
считалок, потешек, прибауток, пословиц, поговорок. Пиктограммы с использованием малых фольклорных форм Урала. Речевая копилка: копилка вопросов, карточки-вопросы с
текстами или условными символами, тематическая подборка наглядных материалов, тексты, печатные слова, фотографии, иллюстрации, картинки. Газетные вырезки для чтения
заголовков. Фоторепортажи «Моя семья», «Мой праздник», «Отдыхаем вместе». Игры направлены на развитие речи и функций, составляющих психологическую базу речи,
стимуляцию речевой деятельности и речевого общения про Урал и город в котором мы живем. Научный фильм «Виды камней. Мифы и легенды о камнях». «Универсальные
макеты» для разыгрывания сюжетов и осуществления замыслов театрализованных игр по сюжетам уральских сказок – уголок Уральской сказки. Костюмерная «Малахитовая
шкатулка», «Театр камней», «Большой Урал». Опорные схемы для изготовления героев уральских сказок. Альбом устаревших слов, их значение. Кроссворды, ребусы,
головоломки по произведениям уральских писателей: «Малахитовая шкатулка», «Золотой волос», «Синюшкин колодец», «Голубая змейка», «Серая Шейка», «Сказка про зайца
– длинные уши, косые глаза, короткий хвост». Выставка книг уральских писателей: «Сказы П.П. Бажова»; Сказки Д.Н. Мамина – Сибиряка. Мультибанк.
Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие»
Центр физической физического развития и здоровья
Игровые двигательные модули.
«Тропа здоровья» (массажные сенсорные дорожки, коврики) атрибуты для двигательной активности).
Алгоритмы, пиктограммы закаливания, умывания, одевания и раздевания. Выставки рисунков, коллективных коллажей, аппликаций о правильном питании.
Энциклопедия «Азбука здоровья» - о ценностном сохранении своего здоровья. Альбом «Кладовая матушки природы». Интерактивные пособия «Витамины»; «Чистота - залог

180

здоровья»; «Тайны здоровья»; «Лекарственные травы»; «Азбука здоровья». Плакаты: «Эти полезные витамины»; «Закаливание»; «Мы со спортом дружим»; «Правильно
заботимся о своих зубах»; «Правила гигиены». Игра «Лечим зубы»: макет с зубами, белый пластилин.
Дидактическая игра: «Сто шагов к здоровью»; «В стране здоровья». Книжки-малышки «Стихи о здоровье придуманные детьми». Картинки, иллюстрации, фотографии,
клей, бумага для создания собственных игр направленных на сохранения своего здоровья.
Фотографии, иллюстрации, картинки, наклейки для изготовления книги рецептов «Национальные блюда народов Урала». Детско-взрослые проекты о сохранении своего
здоровья: «Я и моѐ здоровье»; «10 заповедей здорового образа жизни моей семьи»; «Я расту здоровым», «Я не болею», «Здоровье моей семьи»; «Азбука здоровья». Игра
«Прогоним бактерии»; «Бактерии под микроскопом»; «Как бактерии попадают в организм». Рабочая тетрадь для уроков гигиены. Спортивно - игровые мобили:
«Коридор-стадион», дерево «Вырастайка», стена осанки. Схемы - тренажеры зрительных траекторий, метки на стекле с целью развития зрительной координации, тренировки
глазных. Фитомодульные композиции, аромамедальоны, куклы-травницы, мешочки и подушечки с травами. Тропа «Здоровья» (массажные сенсорные дорожки, коврики).
Фитомодульные композиций и аромамедальоны.
Кусочки ткани и травы для изготовления саше.
Аптека на грядке» (познавательно-исследовательская деятельность). Музыкальный центр с дисками «Радуга звуков», «Уголок леса», «Шум моря». «Маршруты
выходного дня». Фотовыставки «Не боимся стужи, со здоровьем дружим!»; «Мы со спортом дружим и растем здоровыми»; «Всем всегда на свете ясно, что здоровым быть –
прекрасно»; «Дети многих городов знают лозунг «Будь здоров». Коллаж «Мы спортсмены».
Фотографии, иллюстрации для изготовления «Книги рекордов», журнала «Здоровичок», «Моѐ здоровье». Портфолио здоровья группы. Эколого-оздоровительная игра
«Путешествие на планету здоровья». Кассовый аппарат, иллюстрации лечебных трав, банки с медом, мешочки с травами, коробочки от трав, фрукты и овощи для
сюжетно-ролевой игры «Лесная аптека».
Пиктограммы и схемы проведения подвижных игр. Маски: волка, филина, коршуна, курочки, цыплят, ягнят, оленя, рыб и атрибуты для подвижных игр. Мультик-банк
«Все о здоровье». Иллюстрации, фотографии знаменитых спортсменов, спортивных команд края, моего города . Коллаж «Любимые виды спорта». Макет человека в движении.
Игровой макет «Тело человека» своими руками. Дидактическая игра «Как замечательно устроен наш организм». Энциклопедии для дошкольников: разделы «Мое тело»,
«Органы чувств».
Модуль образовательной деятельности «Художественно-эстетическое развитие»
Центр художественно-эстетического развития
Уголок русской избы: домашняя утварь, деревянные шкатулки, коромысла, прялки, сундуки, берестяные туеса, металлические подносы. Демонстрация детско-взрослых
проектов «Народная кукла своими руками»; «Малахитовая шкатулка».
Иллюстрации, фотографии, книги «История камнерезного искусства», «Художественное литье», «Уральский фарфор», «Мотивы уральской росписи в узорах на
посуде», «Нижнетагильский поднос». Художественные произведения – уральских сказов П.П. Бажова. Коллекция камней: малахит, родонит, агат, яшма; ювелирных изделий из
уральских камней, «Богатства недр земли уральской». Пластилин, бумага, цветные карандаши, гуашь для научной лаборатории по изготовлению бумаги «под малахит, яшму и
других самоцветов».
Творческие корзиночки - «малахитовые шкатулки» наполненные разнообразными материалами, стимулирующие деятельность ребенка. Макеты: «Гора самоцветов»,
«Богатства Уральских гор».
Дидактические игры «Сложи узор»; «Лото Урало-Сибирская роспись», «Лото Каслинское чугунное литье»; «Сложи решетку». Рабочая тетрадь «Урало-Сибирская
роспись»; «Художественные решетки и ограды города Екатеринбурга». Фотографии, иллюстрации изделий каслинских мастеров. Альбом «Художественное литье уральских
мастеров»; «Уральский фарфор».
Разные виды бумаги, разных цветов и размеров и разная по фактуре, альбомы, листы атмана, акварель, гуашь, восковые мелки, карандаши – цветные, простые, краски
акварельные, набор красок для росписи по ткани – батик, фломастеры, пластилин, глина, кисти, стеки, дощечки для лепки, трафареты, картон белый и цветной, раскраски,
соленое тесто, материалом для выполнения работ в нетрадиционных техниках – бисер, соль, нитки, поролон, крупы и т.д.
Предметы декоративно – прикладного искусства, изделия каслинских мастеров, нижнетагильские подносы. Произведения устного народного творчества в рисунках,
коллажах. Игрушки-самоделки, поделки в русле народных традиций, сделанные детьми. Народные игрушки. Схемы способов изготовления народной игрушки своими руками.
Объѐмная рукотворная игрушка «эко-дерево». Выставки народно-прикладного искусства, «Искусство в камне»; «Предметы рукоделия». Камни, бросовый, природный
материал изготовления старинного оружия, одежды народов Урала.
Дидактические игры: «Одень куклу в национальный наряд»; «Разукрась русский народный костюм»; «Дорисуй»; «Продолжи роспись» и т.п. Русские народные
музыкальные инструменты: трещотки, бубен, треугольники, дудочка деревянная, колокольчики, балалайка, гусли, рубель, деревянные ложки, жалейка, рожок, свирель.

181

Сарафаны, косоворотки, платки, кокошники. Фотографии, иллюстрации национального русского костюма, обрядов, традиций Урала. Иллюстрации, фотографии
русских народных музыкальных инструментов.
Фотографии уральских композиторов, уральского народного хора, его состава: оркестр народных инструментов, танцевальная группа, хор. Макеты музыкальных
инструментов, музыкальные игрушки, шумовые инструменты для организации самостоятельного музицирования детей. Коллажи, сделанные детьми в соответствии с тематикой.
Выставки музыкальных инструментов. Кроссворды, альбом загадок «Русские народные инструменты». Тематические альбомы «Праздники народного календаря».
Дидактические игры: «Что звучит?»; «Узнай инструмент»; «Дорисуй музыкальный инструмент».
Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие»
Центр социализации» (игровой)
Фотовыставка «Праздник в нашей семье»; «Памятные события в жизни моей семьи». Макет нашего города для игры-путешествия «По улицам и проспектам родного
города». Газета, журнал «Информационный портал» новость дня. Газетные статьи, фотографии; афиши нашего города для их создания. Коллаж «Любимые места моего города»;
«Достопримечательности города». Коробочка с фото ребенка, педагога, в которую вложена игра, дети обращаются к этому ребенку с просьбой – «Поиграй со мной».
Мультфильмы, созданные детьми. Игра «Кольца дружбы». Папки индивидуальных достижений воспитанников. Мини-музей «Мир уральской игрушки». Фотогалерея
«Фото-охота по нашему городу Мультик-банк «Разное настроение». Мини – сообщения «Это место дорого моему сердцу», «Открытие дня». Коллекции, связанные с образами
родного города (фотографии, символы, открытки; календари и пр.). Книги, альбомы, плакаты: «Я помню, как все начиналось...». Фотоколлажи благотворительных акций
«Приглашаем в гости вас!», «Встреча с интересными людьми». Разные виды бумаги, разных цветов и размеров и разная по фактуре, альбомы, листы ватмана, акварель, гуашь,
восковые мелки, карандаши – цветные, простые, краски, акварельные, фломастеры, материал, для изготовления приглашений.
Фотовыставка «Знаменитые люди нашего города». Коллекции с изображением знаменитых людей города . Альбома «Мой родной город». Тематический альбом «Наш
город раньше и теперь». Книжки-малышки изготовленные детьми «История города »; «История моего края», «Мой город ». Плоскостные модели архитектурных сооружений и
их частей (площади), для прорисовывания и размещения архитектурных сооружений на детализированной карту города). Карта, маленькие картинки (символы)
достопримечательностей города для наклеивания на карту для игры «Город-мечта» («Что могло бы здесь находиться и происходить?»). Дидактическая игра «Узнай это место по
описанию».
Выставки детских рисунков «Я вижу свой город таким»; «Родной город – город будущего».
Фотоколлаж участия в благотворительных акциях «Чистый город»; «Поможем нашему городу стать краше». Дидактическая игра «Профессии нашего город.». Альбом
рассказов из опыта «У моего папы (моей мамы) интересная профессия». Детско-взрослые проекты «Я горжусь профессией моей мамы (моего папы)», «Самая нужная профессия».
Фотогалерея «Градообразующие профессии края». Коллаж «Профессии нашего города».
Фотографии, рисунки для создания альбома рассказов – рассуждений «За что я люблю свой край». Фотоколлажи « «Вот мой город» и т.д. Альбом: «За что я люблю свой
край»; «Какими достижениями славится мой край». Дидактическая игра «Самый крупный, самый маленький город», «Самый северный город области», «Самый южный город
области (края)». Знаковые символы для размещения на карте своего города . «Найди на карте России свою область (свой край) и отметь». Дидактическая игра «Добавь элементы
костюма». Дидактические картинки, иллюстрации, отражающие отношение людей к малой родине: высаживание деревьев и цветов в городе, возложение цветов к мемориалам
воинов, украшение города к праздникам и прочее. Символика города : герб и т.д. Музей кукол в национальных костюмах. Дидактические игры «Собери воина в поход», «Одень
девицу, молодца». Тематический альбом «Одежда русских людей». Карта микрорайона. Тематический альбом «Наш микрорайон».
Методическое обеспечение Программы в части, формируемой участниками образовательных отношений
 Образовательная программа «Мы живем на Урале» (дополнение ко всем образовательным модулям ООП ДО (образовательным областям).
 Парциальная программа по легоконструированию М.В. Шляпиной «Построй свою историю» (дополнение к образовательному модулю «Познавательное развитие»);
 Толстикова О.В., Савельева О.В., Иванова Т.В., Овчинникова Т.А., Симонова Л.Н., Шлыкова Н. С., Шелковкина Н.А. Современные педагогические технологии образования
детей дошкольного возраста: методическое пособие. – Екатеринбург: ИРО, 2013. – 198с
 Толстикова О.В., Савельева О.В., Иванова Т.В., Овчинникова Т.А., Симонова Л.Н., Шлыкова Н. С., Шелковкина Н.А. Современные педагогические технологии образования
детей дошкольного возраста: методическое пособие. – Екатеринбург: ИРО, 2013. – 198с.
 Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. Литературное творчество народов Урала / Сост. Толстикова О.В. Екатеринбург: ГБОУ ДПО СО «ИРО». – 2010г.
 Предупреждение речевых нарушений детей дошкольного возраста. Методические рекомендации. / Толстикова О.В., Царева М.В., Костромина О.В. – Екатеринбург: ИРРО. –
2010. – 57 с.

182

 Картушина М. Ю. Логоритмические занятия для детей 5-7 лет.
 Музыкально-творческое развитие детей дошкольного возраста в музыкальной деятельности. Методическое пособие / Сост. Толстикова О.В., Мочалова Л.П., Сысоева М.С. –
Екатеринбург: ИРРО, 2008.
 Подвижные игры народов Урала. - Екатеринбург: ИРРО. – 2009. Составители: Толстикова О.В., Васюкова С. В., Морозова О.И., Воронина С.Н., Худякова Т.А., Баталова Н. А.,
Крючкова Г.А.,Крыжановская Л.А.
 Игры на асфальте. Методические рекомендации / Сост. Воронцова О., Воробьева Л. - Екатеринбург: ИРРО. – 2009
Описание развивающей предметно-пространственной среды
Комплекты образовательных конструкторов удовлетворяют требования ФГОС ДО к развивающей предметно-пространственной среде и обеспечивают возможность
общения, совместной деятельности детей и взрослых, обеспечения двигательной активности детей и уединения. Детали конструкторов безопасны для детей, т.к. выполнены из
мягкого, упругого, не скользкого, экологически чистого высококачественного пластика. Детали конструкторов крупные, легкие, гибкие. Яркие и в то же время мягкие цвета
деталей конструктора комфортны для восприятия детьми (зеленые, оранжевые, желтые, голубые), что помогает создать спокойную, благоприятную для детей, психологически
комфортную игровую среду.
Модели, получающиеся из деталей конструктора, легко трансформировать, приспосабливая их для достижения тех или иных педагогических целей, изменяя РППС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
Комплекты образовательных конструкторов соответствуют возрастным особенностям и возможностям детей, обеспечивая организацию всех видов детской
деятельности, а также возможность самовыражения детей (принцип содержательной насыщенности).
Полифунциональность комплектов конструкторов предполагает одновременное использование детьми деталей из любого набора или дополнение ими компонентов
РППС группы.
Комплекты образовательных конструкторов не закреплены жестко и доступны для спонтанной и организованной игры детей.
Дети свободно выбирают интересующий их комплект и место для создания конструкций. Комлекты конструкторов периодически меняются, обеспечивая вариативность
РППС. Из крупных блоков можно легко и быстро построить различные конструкции, организуя игровое пространство в соответствии с целями и задачами совместной
деятельности, или изменить расположение и назначение построек. Способы соединения деталей конструкторов (вертикальные и горизонтальные конструкции) можно
комбинировать, получая объемные конструкции.

Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию
нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:
 предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном видах;
 постоянное повышение квалификации педагогических работников МАДОУ ЦРР – детский сад;
 совершенствование психолого-педагогических условий развивающей предметно-пространственной среды МАДОУ ЦРР – детский
сад;
 системное изучение и внедрение современных образовательных технологий.

183

Краткая презентация Программы
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра
(далее - Программа) является нормативно- управленческим документом Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения «Центр развития ребенка – детский сад» (далее МАДОУ ЦРР – детский сад). Программа разрабатывается с целью обеспечения равных
возможностей для полноценного развития детей с РАС в период дошкольного детства. По своему организационно-управленческому статусу
данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.
Программа определяет общую модель образовательного процесса в МАДОУ ЦРР – детский сад, с учетом возрастных нормативов развития,
общих и особых образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с РАС, определение структуру и наполнение содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области,
содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа МАДОУ ЦРР
– детский сад.
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и
задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционную программу).
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий
материально-техническое обеспечение реализации программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания,
распорядок и/или режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогические условия реализации Программы.

184