Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Центр развития ребёнка – детский сад»
623300, Свердловская область, г. Красноуфимск, ул. Берёзовая,8. Тел.: (834394)9-24-58, e –mail: madou52@mail.ru
СОГЛАСОВАНА:
педагогическим советом
МАДОУ ЦРР – детский сад
Протокол №1 от30.08.2023г.

УТВЕРЖДЕНА:
заведующий МАДОУ ЦРР – детский сад
_________________Т.М. Медведева
Приказ № 83/2 от 30.08.2023г.

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для глухих детей
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Центр развития ребенка – детский сад»

Красноуфимск

СОДЕРЖАНИЕ
1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.3.
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.1.1.
2.5.1.2.
2.5.1.3.
2.5.1.4.
2.5.2.
2.5.2.1.
2.5.2.2.
2.5.2.3.
2.5.2.4.
2.5.2.5.
2.5.2.6.
2.5.2.7.
2.5.2.8.
2.5.2.9.
2.5.3.
2.5.3.1.
2.5.3.2.
2.5.3.3.
2.5.3.4.
2.5.3.5.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
4.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы с детьми младенческого возраста (от 2-ух месяцев до 1 года)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы с детьми раннего возраста (от 1 года до 3-ёх лет)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы с детьми дошкольного возраста (от 4 до 7 лет)
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями слуха в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Младенческий возраст
Ранний возраст
Дошкольный возраст
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха.
Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и со слабослышащими и позднооглохшими детьми
Программа воспитания
Целевой раздел
Цели и задачи
Принципы Программы воспитания
Направления Программы воспитания
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Содержательный раздел
Уклад МАДОУ ЦРР-детский сад
Воспитывающая среда
Общности (сообщества) МАДОУ ЦРР-детский сад
Задачи воспитания в образовательной области
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Формы совместной деятельности в МАДОУ ЦРР-детский сад.
Календарный план воспитательной работы (здание №1, Берёзовая, 8)
Организация предметно-пространственной среды.
Социальное партнерство
Особенности взаимодействия педагогического работника с родителями и детьми с нарушениями слуха
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События МАДОУ ЦРР-детский сад.
Организация предметно-пространственной среды.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Основные условия реализации Программы воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые, финансовые, материально-технические условия реализации Программы.
Федеральный календарный план воспитательной работы.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2

3
3
7
8
10
10
12
12
21
22
22
23
27
31
41
42
45
65
66
66
66
67
67
69
69
69
70
71
71
76
82
82
83
88
88
89
90
90
91
92
92
93
96
114
125

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для глухих детей раннего и дошкольного возраста является нормативно управленческим документом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад»
(далее МАДОУ ЦРР – детский сад).
Программа соответствует требованиям ФГОС ДО, адресована всем участникам образовательных отношений, участвующим в обучении и
воспитании глухих детей.
Программа реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в МАДОУ ЦРР – детский сад.
Обучение и воспитание детей в МАДОУ ЦРР – детский сад ведется на государственном - русском языке.
Программа разработана в соответствии с действующим законодательством, нормативными правовыми актами, нормативно-методическими
документами федерального, регионального уровня, локальным актами МАДОУ ЦРР – детский сад, регулирующими его деятельность:

Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования";

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 сентября 2022 г. N 874 г. Москва «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования».

Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи (далее СП 2.4.3648-20), утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. N 28
(Зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный N 61573);

Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания" (далее - СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021 г., регистрационный N
62296).

Лицензией на право ведения образовательной деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад. №16977 от 04 февраля 2013г.

Уставом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка - детский сад» от 06 февраля
2015года за №28.
Глухие дети дошкольного возраста с сохранным интеллектом. Такие дети составляют относительно однородную группу. У тех из них, кто не
получил ранней педагогической помощи, депривация психического развития имеет характер не просто задержки тех или иных функций, а
глубокого нарушения личностного развития, нередко выражающегося в неадекватности поведения. Ребенок не только отстает в речевом развитии,
но и часто приобретает такие негативные черты личности и поведения, как агрессивность, эмоциональная неустойчивость, двигательная
расторможенность или, наоборот, скованность, негативное отношение к речи и общению в целом. К таким детям в полной мере относится понятие
3

«аномальный ребёнок», введённое в психологию Л.С. Выготским. Совершенно другим глухой ребенок может стать в результате правильно
осуществляемого коррекционно-воспитательного воздействия.
Как правило, большинство глухих дошкольников реагируют на сильные акустические сигналы (гул самолёта, гудок поезда, звучание некоторых
музыкальных инструментов, голос повышенной громкости на близком расстоянии). При этом ответная реакция на воспринятые звуки имеет
безусловно-рефлекторный характер и сопровождается такими действиями, как поворот головы, торможение позы (замирание), расширение зрачков,
вскидывание глаз, вздрагивание, усиленное моргание, иногда наблюдаются вегетативные (покраснение) и эмоциональные реакции (смех, улыбка,
обида, плач). Однако постепенно число вариативных ответных реакций сокращается, наступает адаптация к акустическим сигналам.
В отличие от слышащих детей у глухих дошкольников формирование предметных действий, развитие подражания, поиск и усвоение способов
восприятия, необходимых для познания свойств объектов, происходят не в раннем, а в дошкольном возрасте. Подражая действиям взрослых, дети
выделяют цвет, форму, величину, как будто бы осознают пространственные взаимоотношения объектов, однако успешно они выполняют такие
действия, только если число объектов не превышает трёх-пяти. При увеличении их числа действия ребёнка приобретают хаотический характер.
В становлении сенсорных и интеллектуальных процессов у глухих дошкольников наблюдаются общие со слышащими детьми тенденции. Вместе с
тем сложные процессы, предусматривающие необходимость операций анализа, синтеза, обобщения, формируются у них более медленно и
затрудненно. Их представления об окружающих предметах и явлениях крайне бедны. Зачастую они не только не могут обозначать их словом, но и
затрудняются в выделении их из группы разнородных объектов, не узнают в изменившейся ситуации, не различают по функциональному
назначению, часто ошибаются при соотнесении реального предмета с его изображением.
К началу дошкольного обучения глухие дети, не получившие ранней педагогической помощи, как правило, не владеют словесной речью. Для них
характерны вялость мышц артикуляционного аппарата и поверхностное речевое дыхание. В устных проявлениях таких малышей наблюдаются
многообразные голосовые реакции - лепет (несоотнесённый), голосовые звуки, гуление, кряхтенье, чмоканье, мычание, артикулирование без голоса
и т.п. Из-за отсутствия обратной слуховой связи у большинства из них число голосовых реакций с возрастом уменьшается. Общение с взрослыми
(главным образом с матерью) осуществляется при помощи предметных действий и отдельных указательных жестов. Иногда чувства дети выражают
голосовыми реакциями - эмоциональными криками, смехом или плачем. Внешняя речь остаётся недоступной для их понимания, а их собственная
без направленного обучения не развивается. У глухих детей из семей глухих родителей жесты появляются раньше и бывают более разнообразными.
Однако при этом глухие дошкольники стремятся к общению, и их коммуникативное поведение меняется по мере взросления: постепенно более
сложные формы контактов начинают преобладать над относительно простыми. Так, от простого подчинения взрослому они переходят к
вариативному коммуникативному взаимодействию с ним, учитывающему его реакции на их поведение (одобрение, порицание и т. д.), начинают
активно поддерживать контакт, проявляя заинтересованность в общении.
Подтверждением возможности высокого уровня развития глухих детей служит адекватность их поведенческих реакций на одобрение и неудачу.
Так, встретив негативную реакцию взрослого на свои действия, глухой ребёнок не только не фиксирует на этом внимание, но и исправляет
соответствующие действия.
Глухие дошкольники с сочетанными (комплексными) нарушениями развития. Клинико-психолого-педагогические обследования
дошкольников со слуховой недостаточностью свидетельствуют о том, что у 25-30% из них выявляются сочетания нарушения слуха (первичного
дефекта) с другими первичными нарушениями развития. Наиболее часто встречаются сочетания снижения слуха с первичной задержкой
психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы, нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, с умственной

4

отсталостью, локальными речевыми дефектами.
Психическое развитие дошкольников с сочетанными (комплексными) нарушениями происходит замедленно; при этом наблюдается значительное
отставание познавательных процессов, детских видов деятельности, речи. Наиболее очевидно проявляется задержка в формировании
наглядно-образного мышления.
В психическом развитии таких дошкольников наблюдаются индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных,
эмоциональных, слуховых и речевых отклонений. Для многих из них характерны нарушения поведения; у других отмечается отставание в
становлении различных видов детской деятельности. Так, предметная деятельность формируется лишь к 4-5 годам и у большинства протекает на
весьма низком уровне манипулирования, воспроизведения стереотипных игровых действий. Попытки самостоятельного рисования в основном
сводятся к повторению изображений знакомых предметов либо к рисункам, выполненным как подражание взрослому.
Особые трудности у глухих дошкольников с ЗПР возникают при овладении речью (Т.В. Розанова, Л.А. Головчиц). Их устную речь отличает
воспроизведение отдельных звуко- и слогосочетаний, подкрепляемых естественными жестами и указаниями на предметы. Как правило, интерес к
общению отсутствует. При овладении письменной формой речи также возникают значительные трудности.
В вариативном сочетании комплексных нарушений отдельные дефекты сохраняют специфические особенности своей этимологии, однако при этом
не происходит суммирования симптомов нескольких нарушений, а возникает новая сложная структура дефекта.
Следует констатировать, что глухие дошкольники способны адекватно воспринимать и осмысливать мир, в котором живут, однако применяемые
ими для этого способы отличаются от тех, которыми естественно пользуются их нормально развивающиеся сверстники. В связи с этим для детей
очень важно правильно определять адекватные условия жизнедеятельности, которые могут обеспечить успешность компенсации полной или
частичной потери слуха и реализацию их специальных потребностей.
К особым образовательным потребностям, характерным для глухих дошкольников, относятся:
раннее получение специальной помощи средствами образования;
обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание образовательных линий, так и
в процессе индивидуальной работы;
наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе
образования;
специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта
ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения глухих детей и оценке их достижений;
специальная помощь в осознании своих возможностей и ограничений, умении вступать в коммуникацию (как с целью разрешения
возникающих трудностей, так и для корректного отстаивания своих прав);
развитие возможностей восприятия звучащего мира, неречевых и речевых звучаний, формирование умения использовать свои слуховые
возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за
помощью в случае появления дискомфорта;

5

формирование и коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных
ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства и т.д.), использовать тон голоса, ударение и
естественные жесты, чтобы дополнить и уточнить смысл, развитие умения вести групповой разговор;
расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.
ФГОС ДО определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных образовательных программ дошкольного образования, а Программа
предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно разрабатывают и утверждают основную общеобразовательную программу дошкольного образования
для глухих детей раннего и дошкольного возраста.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.
Программа через представление общей модели образовательного процесса, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных
потребностей глухих детей раннего и дошкольного возраста, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной
деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда,
выступают в качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
предметно
пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционную программу).
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей глухих детей в
различных видах деятельности, таких как:
игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с
ними), а также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

6

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с
ограниченными возможностями здоровья в общество.
Коррекционная программа:
является неотъемлемой частью Программа глухих детей раннего и дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности;
обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
- учитывает особые образовательные потребности глухих детей раннего и дошкольного возраста, удовлетворение которых открывает возможность
общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования глухих детей раннего и дошкольного возраста в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
В Содержательный раздел входит программа воспитания, которая состоит из 3 разделов: целевой, содержательный и организационный.
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий материально-техническое
обеспечение реализации программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим
дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие

7

способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха:
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут
внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей
глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ), оказанию
психолого-педагогической, сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центры психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры, центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального

8

и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых МАДОУ ЦРР-детский сад разрабатывает свою адаптированную образовательную
программу, при этом за детским садом остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающийся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
В основе разработки Программы для глухих дошкольников лежат следующие подходы:
1)
дифференцированный подход к построению программы предполагает учет особых образовательных потребностей глухих детей, которые
проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. Это предусматривает возможность создания с учетом
типологических и индивидуальных особенностей развития детей разных вариантов образовательной программы. Варианты программы создаются в
соответствии с сформулированными в ФГОС дошкольного образования требованиями к целевому, содержательному и организационному разделам.
Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя глухим
детям возможность реализовать индивидуальный потенциал развития;
2)
деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные
закономерности процесса обучения и воспитания детей, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития детей
с нормальным и нарушенным развитием. Деятельностный подход в дошкольном образовании строится на признании того факта, что развитие
личности глухих дошкольников определяется характером организации доступной им деятельности:
предметно-практической,
игровой,
изобразительной, конструктивной, трудовой. Полноценное формирование этих видов деятельности у глухих детей происходит в процессе
целенаправленного воздействия;
3)
концентрический подход при изложении содержания программного материала означает, что ознакомление детей с определенной
областью действительности от года к году обучения усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей
последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей
между внешними признаками и функциональными свойствами.
Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи:
4)
В одних случаях это тематические связи, в других - общность педагогического замысла. Такой подход предусматривает объединение
комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы» и обеспечивает целостное представление детей об
окружающем мире, возможность освоения информации через разные каналы восприятия - зрительный, слуховой, кинестетический;
5)
при организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и
обучающих задач, при этом следует решать их, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к
разумному «минимуму». Построение образовательного процесса на основе комплексно-тематического подхода с учетом интеграции направлений

9

развития позволяет достичь этой цели. В качестве «видов тем» могут выступать «организующие моменты», «тематические недели», «события»,
«реализация проектов», «сезонные явления в природе», «праздники», «традиции» и др. Построение воспитательно-образовательного процесса
вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей с нарушением слуха. Темы помогают организовать информацию
оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных
навыков, понятийного мышления. Тематический подход построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и
культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения. Цикл тем может корректироваться в связи с событиями, значимыми для
группы / детского сада / города; интересами детей и др. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства
образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в
соответствии с их индивидуальными возможностями;
6)
коммуникативный подход в программе раскрыт через последовательность формирования речи как средства общения и познания
окружающего мира, использование в обучении детей с нарушением слуха разных форм словесной речи (устная, письменная, при необходимости
дактильная) в зависимости от этапа обучения. Словесная речь, формирующаяся как средство общения в ходе всего воспитательного процесса,
является основой обучения, развития и воспитания дошкольников, способом присвоения ими социального опыта.В Программе учтены
специфические требования, относящиеся к организации и содержанию педагогической работы с глухими детьми дошкольного возраста. Наиболее
важным является формирование словесной речи у глухих детей в тесной связи с коррекцией и совершенствованием их познавательной деятельности
и социально-личностного развития. В процессе коррекционно-развивающих занятий использование остаточного слуха, развитие слухоречевого
восприятия способствуют формированию у глухих детей устной речи, максимально приближенной к норме.
1.2. Планируемые результаты реализации Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
с детьми младенческого возраста (от 2-ух месяцев до 1 года)
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушениями слуха.
В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха, планируемые результаты освоения Программы
предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся - к концу первого полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного

10

педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает радостные звуки в ответ на голос и улыбку педагогического
работника;
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного говорящего человека на другого;
3) активно гулит;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение разговора. Реагирует, когда теряет взгляд близкого человека
или когда он собирается уходить;
5) обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим работником, родителями (законными представителями): проявляет интерес
и положительные эмоции в ответ на их обращения, сам инициирует общение, привлекая педагогического работника, родителей (законных
представителей) с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в эмоциональные игры;
6) отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: рассматривает игрушки и другие предметы,
следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в
одной руке игрушку, другой - тянется ко второй и захватывает ее, перекладывает предмет из руки в руку.
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к концу первого года жизни ребенок при условии целенаправленного
педагогического воздействия и адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение к близким и посторонним людям;
2) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических работников,
родителей (законных представителей) проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по
своему усмотрению;
3) во взаимодействии со педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется разнообразными средствами общения:
мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь педагогического работника, родителей (законных
представителей) к совместным действиям с предметами, различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий по их
мимике, жестам;
4) переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё новые и новые звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на
путь естественного развития речи;
5) рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе педагогического работника, родителей (законных представителей) может
показать названный предмет, пытается сам использовать мелки и карандаши;
6) стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки);
7) проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или
при поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей).
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является представление о том, что процесс созревания биологической
структуры организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный темп.

11

1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
с детьми раннего возраста (от 1 года до 3-ёх лет)
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста - к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых
предметов и умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными представителями) активно подражает им в движениях и действиях,
умеет действовать согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития:
при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи приближен к тому, как это происходит у слышащих: понимание слов
и фраз в конкретной ситуации, самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью, как для слышащих детей,
увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;
при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая возникает понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление,
туалет, прогулка, сон); самостоятельная речь ограничена:
у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание, подражание окружающим близким людям;
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата своих действий;
владеет простейшими навыками самообслуживания;
любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и педагогическим работником, родителями (законными
представителями);
включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование).
1.2.3. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
с детьми дошкольного возраста (от 4 до 7 лет)
Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения адаптированной программы.
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития
глухих обучающихся дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх, способен
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими в игровом уголке, принимает участие в разных видах
игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение;

12

3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения, понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и
письменно (инструкции, опорный словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций, в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры
(культура еды, умывание), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах, стремится к
самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его; различает на слух неречевые и речевые
звучания, бытовые шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом
и без него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы (к семи годам) глухой обучающийся, имеющий перспективу сближения с
возрастной нормой при значительной систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются мотивы учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно оценивать свои силы, пользоваться индивидуальными слуховыми
аппаратами;
4) проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие, сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим);
5) интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям, животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах;
8) стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет любознательность;
9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия для решения
практических и творческих задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и отношения между объектами и процессами;
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;
15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;

13

16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с вопросами (с помощью воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;
18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами деятельности; использует при общении различные виды речевой
деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя образцы, рисунки, схемы;
24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей конструктора и различных материалов;
25) умеет использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за победы и свершения России, уважительно относится к родному краю,
своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению и поступкам других людей;
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой деятельности (нравится или не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в МАДОУ ЦРР-детский сад;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и
сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая индивидуальные слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов (игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания окружающего мира;
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;

14

понимает и выполняет простые поручения;
употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
называет слово и соотносит его с картинкой;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под);
составляет простые нераспространённые предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке (самостоятельно или с помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе завершения освоения Программы:
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной норме):
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и
других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует с
педагогическим работником, другими детьми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Обучающийся владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с
педагогическим работником, родителями (законными представителями) и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работником, родителям (законным представителям), другим детям,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития, но
имеющий перспективу сближения с ней, при значительной систематической специальной поддержке:

15

обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими детьми в игровом уголке, в играх
использует предметы-заменители и воображаемые предметы и действия, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых,
театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям,
принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение, в
самостоятельной игре сопровождает доступными формами речи свои действия;
обучающийся владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может
следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт, обладает элементарными представлениями из области
живой природы, естествознания, математики;
обучающийся владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические
процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за
одеждой);
обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в МАДОУ ЦРР-детский сад, на улице, в транспорте, в общественных местах;
имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков, стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или
своей работы с образцом;
обучающийся правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его, владеет операциями
опознавания и распознавания на слух слов, фраз, использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с
индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого развития:
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи вопросительные предложения;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы "кто?" "что?" "что делает?";
понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
употребляет в речи словосочетания, например, "что делает?" "что?" "кого?";
называет слово и соотносит его с картинкой;
понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами "в", "на", "под", "над", "около");

16

составляет простые нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации
действия;
составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с
помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы, перспектива сближения с
которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной:
владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам
и другим детям, владеет различными формами и средствами взаимодействия с другими детьми, сформированы положительные самоощущения и
самооценка;
у обучающегося развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная память,
воображение, происходит формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение значениями слов и высказываний и обучение их
использованию в различных ситуациях общения, развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения,
дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма), формирование элементарных навыков связной речи, прежде всего разговорной;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство
и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных
способностей.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода
реабилитации должны появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой сенсорной основе и его инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником, родителями (законными представителями): обучающийся
хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится
на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок
маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать к педагогическому работнику, услышав
свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке;

17

9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание - с опорой на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной
речи педагогического работника, родителей (законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы, количество которых быстро увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков
окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его приближения к возрастной норме может быть различным: близким
к возрастной норме, незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной нормы.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения адаптированной основной образовательной программы.
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной норме:
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и
других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует другими
детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, без аграмматизма, речь внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих обучающихся, трудности произнесения отдельных
звуков, которые не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;
умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и других людей, описывать поведение животных, природные явления,
давать позитивную или негативную оценку к предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное отношение к поступкам, действиям,
ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на
звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров;
слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником,
необязательно глядя на собеседников, ведет себя адекватно услышанной беседе, находится в постоянном слуховом внимании к происходящему,
изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума и (или) разговора, любит слушать музыку,
самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы, слушает аудиокниги;
развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с

18

педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется
причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития
(как правило, при проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):
демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, активно взаимодействует с
другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства;
проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с другими детьми в игровом уголке, принимает участие в разных
видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими
детьми, организовывать своё поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт, обладает элементарными представлениями из области живой
природы, естествознания, математики;
владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры
(культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной
оценки хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с
образцом;
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего
мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом
восприятии на слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) необязательно глядя на собеседников; находится в постоянном слуховом внимании к происходящему,
любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;
устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает
(иногда значительно) от возрастной нормы, содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта, круг общения, его тематика и речевые

19

средства разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют возрасту, часто встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает
фразовую речь и пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к особенностям его речевого развития, устная речь
естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, достаточно
внятная, но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков, может использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к
овладению ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы:
развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, большую часть практических действий выполняет в
совместной с педагогическим работником деятельности или при его постоянной помощи, владеет элементарными формами и средствами
взаимодействия с другими детьми;
развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная память, происходит
формирование основных видов мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему ребенку более младшего возраста: речевой процессор адекватно
настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на
расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям
окружающего мира, может адекватно вести себя в ответ на услышанное звучание, различает различные звуки, в том числе близкие по звучанию,
экспериментирует со звуками и получает от этого видимое удовольствие, активно использует разнообразные голосовые реакции с выраженной
интонацией, любит слушать музыку;
устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко используются и невербальные средства, уровень развития
коммуникации и речи значительно отстает от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу, как правило, связанную с его
деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной речи использует звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы,
формируются элементарные навыки связной речи, прежде всего разговорной, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, недостаточно внятная;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство
и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование художественных
способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка,
ребенка с КИ могут существенно варьировать степень реального развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту
перехода на следующий уровень образования.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой по Программе, представляет собой важную составную часть данной

20

образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения глухими детьми
раннего и дошкольного возраста планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития глухих детей;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями глухих детей;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки глухих
детей;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности глухих детей раннего и дошкольного возраста с учетом сенситивных
периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в сенсорном развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры Программы, реализуемой с участием глухих детей, должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития глухих детей, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности; карты развития глухого ребенка.

2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

21

2.1.Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями слуха в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и
индивидуальных особенностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, специфики их образовательных
потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных
представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности могут служить такие формы как
образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры,
игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование
образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание
организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Содержание программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает
следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования глухих детей:

социально-коммуникативное развитие (разделы программы «Коммуникативная деятельность», «Трудовая деятельность», «Охрана
жизнедеятельности», «Игровая деятельность»);

познавательное развитие (разделы программы «Формирование математических представлений», «Ознакомление с окружающим миром»,
«Конструирование»);

речевое развитие (разделы программы «Развитие речи и обучение чтению», «Знакомство с художественной литературой»);

художественно-эстетическое развитие (разделы программы «Изобразительная деятельность», «Музыкальное развитие»);

физическое развитие (разделы «Физические упражнения и укрепление здоровья», «Здоровый образ жизни», «Развитие мелкой моторики»).
Конкретное содержание указанных направлений развития зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и
задачами программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности)
как сквозных механизмах развития ребенка.

2.1.1. Младенческий возраст.
22

Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и слабослышащего ребенка, ребенка с КИ является формирование его
базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых обеспечивается
развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового психического и личностного развития, является важной задачей
педагогических работников. Ключевую роль при этом играет эмоционально насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом со
педагогическим работником. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок
ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении всей жизни; развития базового
доверия к миру; развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка младенческого возраста со педагогическим работником;
познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности; физического
развития ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с
нарушенным слухом, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники удовлетворяют
потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами,
бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает
условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его
причину (пеленает, переодевает, кормит), успокаивает.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют предречевому развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с
КИ: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки,
организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки
окружающего мира. Важно осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники создают специальные условия для
обогащения глухого, слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и
досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца,
вкладывает игрушку ему в ручку, время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в помещении.
3. В области физического развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют росту, укреплению здоровья,
мышечного тонуса, развитию движений глухого и слабослышащего ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования,
прогулок; проводит гимнастику, массаж.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в создании специально организованных условий для: развития
предметно-манипулятивной и познавательной активности, ситуативного-действенного общения глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ со
педагогическим работником, развития речи ребенка с нарушенным слухом (переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к

23

художественно-эстетическим видам деятельности, развития первых навыков самообслуживания, физического развития ребенка:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники удовлетворяют
потребность ребенка с нарушенным слухом в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы.
Активные действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических работников при этом чередуются. Они показывают образцы
действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ
интереса и доброжелательного отношения к другим детям, создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, проявлениями интереса обучающихся друг к другу,
взаимодействием обучающихся, называет обучающихся по имени, комментируя происходящее. Родители (законные представители),
педагогические работники поддерживают стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки
окружающего мира. Важно способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность ребенка.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию
любознательности глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает специально организованную среду, обогащает ее предметами, которые
можно исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и разъединять детали, складывать, выкладывать,
извлекать звуки). На регулярных прогулках педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным
объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание обучающихся, вместе с ребенком рассматривает
камешки, листья, цветы.
3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе взаимодействия с глухим и со слабослышащим ребенком внимательно
относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается понять,
чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет "сказать" или спросить. В ходе общения и игр педагогический работник стимулирует
понимание ребенком речи. Родители (законные представители), педагогические работники выступают организатором игрового поля, игровой среды
ребёнка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. Педагогическим работником осуществляется поддержка и
развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в узкой определенной ситуации, стимулируются собственные "высказывания" ребенка.
4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные представители), педагогические работники организуют
предметно-пространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами и материалами - музыкальными инструментами,
репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками.
Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений, демонстрируют звучание детских
музыкальных инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться под музыку, рассматривают картинки,
репродукции картин, рисуют в присутствии обучающихся, побуждая их тем самым к собственной изобразительной деятельности, предоставляет
детям возможность использовать все материалы для самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические работники поддерживают и
развивают эмоциональные голосовые реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник способствует двигательному развитию глухого, слабослышащего

24

ребенка, ребенка с КИ организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, время от
времени проводит массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой моторики:
1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует
безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной двигательной активности, самостоятельному
перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении, попыткам делать первые шаги.
2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду предметами из разнообразных материалов (дерева, пластмассы,
материи, шерсти) различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При
этом необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья обучающихся. Развитию мелкой моторики способствует
также экспериментирование с карандашами, мелками.
В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к
возрастной норме:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей педагогические работники:
создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся, исследовательскую
активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;
возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект;
организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам,
шахматам, конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют
информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся педагогические работники:

25

создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами;
создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет
большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, способствует
построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что
окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива
дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам,
шахматам, конструированию, что особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук отвечает потребностям
обучающихся с нарушениями слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют
информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся, дошкольников с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в рамках разделов "Ребенок в детском саду", "Ребенок и его
внешность", "Наша группа", "Групповая комната", "Игровой уголок. Игрушки", "Раздевалка", "Спальня", "Умывальная комната", "Наш участок",
"Семья", "Фрукты и овощи", "Продукты питания", "Одежда и обувь", "Мебель", "Посуда", "Праздники в семье и в детском саду", "Животные",
"Растения", "Погода", "Неживая природа";
реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины, пространственных отношений,
тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в ходе дидактических игр;
организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических представлений (количество и счет, величина, форма,
ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной области "Познавательное развитие", но и овладевать речью,
ее обслуживающей.
2.1.2. Ранний возраст.
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо учитывать время начала обучения, проведения
коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 - 2-х лет). В связи с вышеизложенным содержание АОП ДО

26

относительно обучающихся раннего возраста будет развиваться в двух направлениях в каждой образовательной области.
В области социально-коммуникативного развития:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для развития общения слабослышащего ребенка со педагогическим работником, общения
слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами
образовательной деятельности являются установление коммуникации со педагогическим работником и другими детьми, дальнейшее развитие
зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков игры, самообслуживания.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития общения со педагогическим работником: педагогический работник удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего
ребенка в общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Педагогический работник не стремится искусственно
ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического
работника чередуются; показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной
игры-исследования, поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ позитивного представления о себе и положительного самоощущения:
подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, учитывает возможности ребенка, поощряет
достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах деятельности.
Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное
пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом
пространстве, поощряет проявление интереса обучающихся друг к другу и просоциальное поведение, называя обучающихся по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический
работник продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися: педагогический работник наблюдает за спонтанно складывающимся
взаимодействием обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться, обращает внимание обучающихся на чувства, которые появляются у них в процессе социального
взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник комментирует их, обращая внимание обучающихся с нарушенным
слухом на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности. Благодаря этому
глухие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с КИ учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на
других, овладевая таким образом социальными компетентностями. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и
речевых реакций ребенка.
3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребёнка с нарушенным слухом

27

раннего возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. В случае необходимости педагогический
работник знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает им освоить простые игровые действия, организует несложные
сюжетные игры с несколькими детьми.
4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным слухом этого возраста воспитываются, как правило, в семье):
педагогический работник помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и
материалами. Педагогический работник поддерживает стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет.
Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с глухим, слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в
нее, предлагают ребенку совершать разнообразные действия с предметами и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он
лишь манипулирует с предметами и игрушками).
Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со
педагогическим работником осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.
Педагогические работники формируют у ребенка самостоятельность, навыки самообслуживания.
В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, - создание условий
для ознакомления глухих и слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями;
развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для ознакомления обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира,
знакомства с предметными действиями, формирование познавательных способностей.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит обучающихся с назначением и свойствами окружающих
предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).
2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический работник поощряет
любознательность и исследовательскую деятельность глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, создавая для этого специально
организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать
предметы быта - кастрюли, кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Педагогический
работник с вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать
готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет. Педагогическим работником необходимо
формировать у ребенка соответствующий возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к предметам и действиям
с ними:
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, - создание условий для развития речи у

28

обучающихся в повседневной жизни, развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в специально организованных играх и занятиях;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, - организация речевого общения с ребенком как в
постоянно повторяющихся ситуациях, так и в ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе письменной.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств,
интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь
обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с глухими и слабослышащими детьми, а также создает условия для развития
общения обучающихся между собой.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, учитывая при этом степень нарушения слуха (учитывая
уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют
разучивание стихов, организуют речевые игры, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение
словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет: глухой, слабослышащий ребенок, обучение с
которым начато после 1,5 - 2-х лет, не владеет устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует отдельные
голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные:
Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую очередь с уходом за ним и организацией его деятельности: подъем,
кормление, одевание, игра. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.
Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному со педагогическим работником проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме
ребенка знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто
встречающиеся предметы и явления, а позже - с фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи - письменные таблички, которые являются одним из важнейших вспомогательных
средств овладения речью.
Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.
В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для
развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным видам деятельности, приобщения к
музыкальной культуре, приобщения к театрализованной деятельности, а также развитие их речи в ходе данной образовательной деятельности;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5- 2-х лет, - общее развитие, знакомство с
изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру: педагогические работники привлекают внимание

29

обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу воспринятого,
поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические работники предоставляют детям широкие возможности для
экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой), знакомят с разнообразными простыми
приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество слабослышащих обучающихся.
3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду
с использованием специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в повседневную жизнь обучающихся.
4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности: педагогические работники знакомят обучающихся с театрализованными
действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных представлений.
Побуждают обучающихся с нарушенным слухом принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет: с ребенком проводят занятия по
музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности. Внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям. Педагогический работник
поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности исполняет мелодии на музыкальном инструменте. Занятия по изобразительной
деятельности проводятся как воспитателем, так и родителями (законными представителями) слабослышащего ребенка.
В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни: создание условий для
укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной активности;
формирования навыков безопасного поведения;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет - общее развитие, создание
условий для укрепления здоровья обучающихся, формирование двигательной активности.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни. Педагогические работники организуют
правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно
для здоровья.
2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические работники организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения
естественной потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации. Проводят подвижные игры, способствуя
получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают обучающихся
с нарушенным слухом в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.
3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические работники создают в Организации специально организованную
безопасную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и не должны препятствовать деятельностному исследованию мира.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет:
Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных физкультурных занятиях, прогулках, в

30

подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также решению специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий
педагогическим работником уделяется большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности, формированию
потребности в общении, активно используются остатки слуха ребенка.
2.1.3. Дошкольный возраст.
В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ в
условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к
возрастной норме:
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям педагогические работники: создают условия для формирования у
ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят, способствуют развитию у ребенка
чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности,
иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости от их социального
происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия,
воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:
создают в МАДОУ ЦРР-детский сад различные возможности для приобщения обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми,
прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в
различных событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности,
ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и
действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок,
обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом создавая условия освоения ребенком
этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из
имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития;

31

способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться,
соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Педагогические работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и
безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе,
рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере
других, сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для свободной игры обучающихся, организуют и поощряют
участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных
моментов.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим людям.
создают специальные условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он
хороший, его любят;
способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать
друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);
стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;
способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,
вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других
людей, их мнениям, желаниям, взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:
создают в МАДОУ ЦРР-детский сад различные возможности для приобщения глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся к
ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя
детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства
личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по
деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок,
обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом, создавая условия освоения ребенком
этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из
имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и

32

коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных
ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных
социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты;
способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного поведения дома, на улице;
создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют
усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные
действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают специальные условия для свободной игры глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических,
развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре;
используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. Ведется
целенаправленная работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.
Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр,
рассматривания картинок, выполнения поручений;
учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда,
хорошо пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после
еды задвигать свой стул; благодарить педагогических работников доступными средствами (слово "спасибо" или кивок, сопровождаемый
артикулированием, лепетным или усеченным словом);
обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в определенном порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли,
расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;
мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить
пользоваться салфеткой, носовым платком, расческой;
аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в
порядок одежду;
приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;
воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые поручения: на участке собирать в определенное место опавшие
листья, поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу. Применяют для поддержания интереса к деятельности
игровые приемы ("Помоги мишке убрать игрушки", "В гости пришли куклы"). Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде
педагогических работников;
создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в соответствии с их возможностями и целями обучения;
вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на функциональное использование игрушек, поощряют
попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий (машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);

33

учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека)
демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки.
Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;
в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся действовать на основе подражания педагогическому работнику (а при
необходимости и сопряженно с ним), развертывать игры отобразительного характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить машину, как
шофер, строить из кубиков, как строитель;
обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой
уклад: кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают внимание обучающихся на
необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов обихода.
всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию
устной речью до выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий совместно со педагогическим работником или отраженно
за ним)
В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся основными задачами образовательной деятельности
является создание условий для:
формирования слухоречевой среды;
формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх,
проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической
сторон речи, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют
речевые игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники:
читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие их правильному восприятию, в том числе
инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух;
побуждают к самостоятельному чтению;
позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.
По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным для него способом восприятия устной речи: на

34

слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными
имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа обучающихся к различным
литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также
других материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.
Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения
с ней, содержание образовательной области "Речевое развитие" должно быть направлено на создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи глухого ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных сторон речи глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь
говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями. Педагогические работники должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между
собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи,
фонематического слуха, организовывать речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание, раздевание, туалет), где основное внимание должно быть
уделено уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и педагогическим работником;
на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где
детям дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а также слова и фразы, нужные для организации деятельности
обучающихся;
на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава,
формирование разных видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий
усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;
на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном
использовании остаточного слуха обучающихся;
в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся,
закреплять у них речевые навыки.
Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но

35

имеющих перспективу сближения с ней:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как обучение обучающихся устной и письменной речи,
включая все составляющие части, при этом педагогические работники:
организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и позднооглохших обучающихся, их способности к
осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для
решения соответствующих возрасту житейских задач;
стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка;
обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации образовательного процесса, обращаться к другому
ребенку и педагогическому работнику с просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие, вопросительные
предложения, слова, отвечающие на вопросы: "кто?" "что?" "что делает?" Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и
предмета, употреблять в речи словосочетания типа "что делает?" или "что (кого?)", называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и
выполнять поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и размер предмета;
обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над,
около), составлять простые нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале сюжетных картинок, по
демонстрации действия.
2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание уделяется таким аспектам, как:
понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных
предложений, организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных нераспространенных и распространенных
предложений; предложений с отрицанием, предложений с обращением, предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой
речью, сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;
овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и письменно;
составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;
восстановление деформированного текста;
самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в Организации, группе, дома, на улице по данному плану;
обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной речи.
Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
педагогические работники:
формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне их произносительных возможностей, учат выражать просьбы и
желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными
жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям
артикуляционного аппарата;
педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят игры, направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат
произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых

36

нарушений тембра;
педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко к норме не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании
и автоматизации гласных и согласных, выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной
интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы;
педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном общении на уровне их произносительных возможностей. Они учат
обучающихся самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием
надстрочных знаков.
Содержание образовательной области "Речевое развитие" для обучающихся после операции кохлеарная имплантация представлено в
разделе "Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха".
В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к
возрастной норме:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества педагогические работники:
способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению
чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора;
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного
творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов, вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов;
в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;
в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям, детям с КИ создают художественные образы с

37

помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука;
в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре - языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации
передают характер, переживания, настроения персонажей.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества педагогические работники:
способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на
красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется специальное
звукоусиливающее оборудование, информационно-коммуникационные технологии (далее - ИКТ);
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного
творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в разные виды
художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы,
способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы. В сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными нарушениями развития педагогические
работники:
вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной
деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и
аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;
развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по
сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в процессе изобразительной деятельности;
учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию
произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек - семеновскую
матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
учат эмоционально воспринимать красивое;

38

привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат
обучающихся реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования),
способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся
произнесением слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
В области физического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для: становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни, развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях, приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности, формирования начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития, приближенного к
возрастной норме:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков;
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка;
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели),
подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского
организма для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении;
поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся
интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься
другими видами двигательной активности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:

39

1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и
что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков;
создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной образовательной организации является профилактика
нарушений сенсомоторной сферы глухих, слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания педагогических работников требует
профилактика травм, опорно-двигательного аппарата, так как часто эти обучающиеся ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем теле, произвольности действий и движений;
для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении организуют специально организованную пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма;
знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к
подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся
интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими
видами двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей каждого ребенка с нарушенным слухом.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы: деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое развитие и оздоровление
глухих, слабослышащих и поздно оглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию
отклонений в моторном развитии. Усилия педагогических работников должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья обучающихся,
развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию
отдельных недостатков двигательного развития педагогические работники организуют двигательную активность обучающихся, в частности, учат
обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну), совершенствуют умения и навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье,
прыжках, метании.
Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, упражнения для развития

40

равновесия, упражнения для формирования правильной осанки. Педагогические работники учат обучающихся активно принимать участие в
подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать занятия, требующие от обучающихся умственного
перенапряжения, с занятиями физкультурно-оздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В
процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо
проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области "Физическое развитие", но и
овладевать речью, ее обслуживающей.
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми.
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий
мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
- Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
- Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического
работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
- Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
- Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
41

уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
- Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное
доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
- Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
- Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы
он принял собственное.
- Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
- Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние
задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с нарушениями слуха.
Основной целью работы с родителями (законным представителям) глухих и слабослышащих детей является обеспечение адекватных
микросоциальных условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания
родителей (законных представителей), вовлечение их в образовательный процесс для формирования компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения и способствовать их коррекции;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;
- добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей), снижения уровня фрустрированности личности;
- способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
- обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в семье реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и

42

реабилитации обучающихся, обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и
социальной адаптации глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной образовательной организации не только важно, но и принципиально
отличается от этого взаимодействия в процессе воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и обучающихся с нарушенным слухом.
Это обусловлено особенностями психолого-педагогической реабилитации после кохлеарной имплантации.
Первоначальный этап реабилитации.
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными
условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное
целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами. При этом
продолжительность данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12-15 месяцев
для обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.
Организация работы с родителями (законными представителями) должна проводиться таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное
целенаправленное их обучение взаимодействию с собственными детьми на уровне эмоционального общения, "эмоционального диалога", развития
сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется логикой становления и развития взаимодействия слышащего ребенка
первого года жизни с близкими и включает несколько сессий: ориентировочная; запуск эмоционального взаимодействия ребенка с близкими на
новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного освоения речи в естественной коммуникации. Задачи каждого этапа
деятельности определяется как для ребенка, так и для его родителей (законных представителей).
На первоначальном этапе реабилитации Организация может реализовывать Программу в условиях группы кратковременного пребывания. В этой
группе ребенок с КИ обеспечивается индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может воспитываться и обучаться в группе комбинированной направленности. При
этом деятельность всего педагогического коллектива - и под его руководством - родителей (законных представителей) должна быть направлена на
решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное условие успешной реабилитации - нахождение ребенка с КИ
среди слышащих и нормально говорящих обучающихся и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность
может быть и ниже, чем при воспитании в семье).
На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических работников и родителей (законных представителей) должно включать
следующие направлениядеятельности:
обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями (законными представителями) и окружающими близкими людьми на
специально-организованных занятиях и, что самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие педагогического работника и
ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между близкими и другими людьми;
обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся через вовлечение их в различные виды деятельности, соответствующих их
возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование) с учетом этапа психолого-педагогической реабилитации;

43

формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка
после КИ.
Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной группе). Основной целью работы с родителями (законными
представителями) является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с КИ в семье, поддержка активной позиции
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка (или в ее формировании и развитии).
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
- при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения, установить их причины, и способствовать
их коррекции;
- способствовать формированию у родителей (законных представителей) адекватных представлений о своем ребенке;
- способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
- обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и обучения своего ребенка, обеспечивающим его оптимальное
развитие;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и
социальной адаптации ребенка с КИ;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и
Организации, включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей обучающихся, предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности МАДОУ ЦРР-детский сад; создание открытого информационного
пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в Программе как в каждой из пяти образовательных областей, так и отдельным
разделом, в котором раскрываются направления работы МАДОУ ЦРР-детский сад с родителями (законными представителями) обучающихся с
нарушенным слухом.
Организациям необходимо указывать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями (законными представителями) глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, который может включать:
организацию преемственности в работе МАДОУ ЦРР-детский сад и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания обучающихся;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

44

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха.
Программа коррекционно-развивающей работы с глухими и со слабослышащими и позднооглохшими детьми.
Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную
взаимосвязь в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач. Содержание коррекционно-педагогической работы в целом
позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое, физическое.
Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных недостатками в их
психофизическом и речевом развитии;
2. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с
учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;
3. Возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы коррекционно-развивающей работы:
1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обусловленных степенью
выраженности нарушения;
2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических, психологических средств воздействия;
3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и методической помощи по особенностям развития глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных
потребностей слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую
работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законным представителям).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, заключений ПМПК.
Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, которая может быть
реализована:
1. В группах компенсирующей направленности (рекомендуется комплектовать группу компенсирующей направленности отдельно для глухих и
для слабослышащих обучающихся). При их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с тугоухостью (не говоря уже о
позднооглохших детях, сохранивших после потери слуха речь). Они оказываются в крайне неблагоприятной речевой среде, что, естественно, влияет
на реализацию их потенциальных возможностей. И глухой ребенок среди слабослышащих обучающихся также проигрывает, так как для него часть

45

занятий оказываются малоэффективными (например, фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению). Вместе
с тем часть глухих обучающихся, как правило, благодаря ранней (с первых месяцев жизни) аудио-лого-педагогической коррекции нарушенной
слуховой функции, по уровню общего и слухоречевого развития могут быть близки к слабослышащим детям и значительно превосходить
возможности типичных дошкольников с глухотой. Так, двух-трехлетний глухой ребенок может уже понимать достаточно много слов и простых
фраз и использовать их в общении. Ребенок 4-5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами), самостоятельно
использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными буквами. Для таких обучающихся эффективно обучение среди обучающихся с
частичным нарушением слуха.
2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагога-психолога, других специалистов с детьми нарушенным слухом в
группах комбинированной направленности.
3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом, другими педагогическими работниками в группах
общеразвивающей и оздоровительной направленности.
4. Рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и
включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией
недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией
недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность обучающихся; взаимодействие с семьями глухих обучающихся.
Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми включает в себя
последовательность следующих этапов:
1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психолого-педагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.
3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их
реализации семьи, необходимых специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы со слабослышащим или
позднооглохшим ребенком.
5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного потенциала в ходе комплексного
психолого-педагогического обследования включает выявление следующих показателей:
а) физическое состояние и развитие ребенка:
динамика физического развития (анамнез);
состояние слуха;
состояние зрения;
особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи,
парезы, наличие их остаточных явлений);
координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа

46

движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость);
б) особенности и уровень развития познавательной сферы:
особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;
особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности
на другой, степень развития произвольного внимания;
особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности
памяти, преобладающий вид памяти;
особенности мышления;
познавательные интересы, любознательность;
в) особенности речевого развития:
характеристика слуховой функции и произношения;
понимание устной речи;
самостоятельная речь (устная и письменная);
объем словарного запаса (активного и пассивного);
особенности грамматического строя;
г) особенности мотивации:
реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и порицанию;
способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности
самоконтроля;
умение планировать свою деятельность;
д) особенности эмоционально-личностной сферы:
глубина и устойчивость эмоций;
способность к волевому усилию;
преобладающее настроение;
наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
наличие фобических реакций;
отношение к самому себе (недостатки, возможности);
особенности самооценки;
отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми).
6. Результаты психолого-педагогического обследования:
выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности;
специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед

47

новыми людьми, незнакомым пространством.
7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, происходит выявление
актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и проблемы
развития ребёнка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.
8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на глухого, слабослышащего или позднооглохшего
ребенка раннего или дошкольного возраста, в структуру которого входят:
1) выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных функций ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и отнесение к определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и программирование путей коррекционно-развивающей работы в условиях
Организации и семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
9. На основании результатов диагностического обследования на этапе прогнозирования и разработки содержания
коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми ППк дошкольной образовательной
организации определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком, описание механизмов, с указанием сроков реализации
данной коррекционной программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или методик, методов и приемов обучения в соответствии с его
особыми образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений развития и трудностей обучения ребенка.
10. Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях
стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим работником;
в раннем дошкольном возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
11. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и
фронтальных).
12. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и со слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте
являются:
формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в
деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех форм неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем мире;
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.

48

13. Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со слабослышащими детьми дошкольного возраста являются:
развитие речи и коррекция речевых нарушений;
развитие слухового восприятия и обучение произношению;
подготовка к школе.
14. Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана с обучением различению при конкретном наглядном выборе
и опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию
речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления.
15. В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся учатся распознавать на слух новый материал (слова,
словосочетания, фразы, тексты). Этот речевой материал может быть для слабослышащих дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и
включать малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не использовались в процессе обучения. Распознавание на слух, как и
опознавание, осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
16. Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи,
необходимых специалистов, может быть реализована по следующему плану:
1) Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития ребенка с нарушенным слухом специалистами ППк.
2) Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого, слабослышащего ребенка в МАДОУ ЦРР-детский сад, воспитанию в
условиях семьи.
3) Создание специальных условий для получения дошкольного образования глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление
планов коррекционной помощи и развития.
4) Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком
(коррекционно-развивающие программы "Развитие речи", "Развитие слухового восприятия и обучение произношению").
5) Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый ГШк на основе повторного обследования глухого, слабослышащего или
позднооглохшего ребенка.
6) Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо направление семьи на дополнительную консультацию.
17. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы предусматривают ведение
специалистами дошкольной образовательной организации "карты развития ребенка", которая включает:
общие сведения о ребенке;
данные о медико-социальном благополучии;
динамику развития психических процессов на весь период обучения;
слухоречевой статус;
индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
динамику физического состояния и развития ребенка;
периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ППк;
рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, конкретных
специалистов, педагогических работников и других.

49

18. Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся определяется:
своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
качественным слухопротезированием;
использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний);
адекватностью коррекционного процесса.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ.
Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на
примере наиболее сложной категории обучающихся с КИ - дошкольников до проведения операции не владевших фразовой речью. Также в общем
виде представлены направления коррекционно-педагогической работы после завершения первоначального этапа реабилитации, а также содержание
коррекционной работы с оглохшими имплантированными детьми.
В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха, который при отсутствии медицинских противопоказаний
становится кандидатом на кохлеарную имплантацию. В этом случае нельзя упускать время, ожидая решение об операции. Следует
незамедлительно начать подготовку к реабилитации, следующей после проведения операции:
с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению распада речи, готовить его к будущей настройке речевого
процессора, включать семью в коррекционные занятия с их ребенком;
с глухим ребенком - продолжать или срочно начать традиционную коррекционную работу, уделять особое внимание обучению умению
воспринимать на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по возможности - и речевые звучания, готовить к будущей
настройке речевого процессора.
Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От
успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет
выполнять функцию качественного слухового аппарата.
Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для
повторного "проживания" на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни. Это
позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.
Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи первоначального этапа реабилитации - разные:
1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь, - восстановление сенсорной основы коммуникации, естественного взаимодействия со
слышащим окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;
2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт
использования слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ, - перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим
окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);
3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в коммуникации отдельными фразами, словами,
звукоподражаниями, голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно продуктивный опыт
использования слуховых аппаратов или не имевших его, - формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на основе

50

изменившихся слуховых возможностей;
4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся - обеспечение естественного процесса формирования коммуникации и речи.
Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в среднем:
для оглохших - 1-3 месяца,
для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3-6 месяцев,
для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9-12 мес,
для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12-15 месяцев.
Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут быть и длиннее, и короче.
Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации, перестройка взаимодействия со слышащим миром требует
особых условий.
В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога,
сколько ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут создать ребенку
эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей (законных представителей) понять ребенка, поверить в его
новые возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в коммуникации и взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия ребенка со слышащим окружением важно создать
благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за его пределами.
Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в
окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей
(законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного
пребывания, которую он вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. Для
педагогического коллектива МАДОУ ЦРР-детский сад крайне важно установить доверительные отношения с родителям (законным
представителям) и с остальными членами семьи.
Основными направлениями работы являются:
развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
формирование естественного слухового поведения,
формирование понимания речи,
спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1. С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его
в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие
предметы, производит с ними "захватывающие" игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и

51

поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2. Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, "живую" мимику.
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение
педагогическим работником простых песенок, хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными
картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его близких.
3. Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей). Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный
диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно инициировать его.
4. В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех,
пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в
вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником (приближение корпуса), выразительность позы.
Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных
эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование
интонации в ее естественной смыслоразличительной функции.
5. Родители (законные представители) овладевают эмоциональным взаимодействием со своим изменившимся ребенком, начинают не только на
занятиях, но и в течение всего дня широко использовать эмоциональный диалог с ним.
6. Формирование естественного слухового поведения.
После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно всё многообразие окружающих звуков, однако,
воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются
на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и
адекватно на них реагировать.
7. Учить реагированию на звуки окружающего мира.
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в
работу.
8. Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и
находить того, кто произвел звучание.
9. Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит - не звучит), экспериментировать со звучаниями.
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией.
Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует ребенка к
воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.
10. Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).
В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и готовить его к программированию речевого процессора. Для
установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно научить ребенка в
ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в

52

машинку, переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук
характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало
11. В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие умения:
определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);
определять количество звучаний (один-много);
определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинный-короткий), непрерывность (слитный-прерывистый),
высота (высокий-низкий);
действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность - выполнять игровое действие, пока он звучит).
12. Формирование понимания речи.
Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и ребенка с КИ и появление у него устойчивого интереса к звукам
окружающего мира способствуют его слухоречевому развитию, овладению им пониманием речи.
Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к
инициативным действиям, при этом теперь они широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и
педагогического работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.
13. Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с педагогическим работником, активное формирование
естественного слухового поведения, многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых
слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.
Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:
1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с педагогическим работником на новой сенсорной основе и
инициирование его;
3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя
как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник
которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на
услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин);
6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь,
звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;
8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать к родителям (законным
представителям), педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке.
9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;

53

10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему
развернутой устной речи педагогического работника (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий
ребенок раннего возраста);
11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;
12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего
мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на
основе изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного развития речи.
Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения первоначального этапа реабилитации. На первоначальном этапе
реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается
принципиально новая сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со
слышащим маленьким ребенком:
К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью,
но при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:
одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме; это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до
проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5-2-х лет;
другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий
уровень слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у обучающихся с
выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных
отклонений в развитии, которые до операции речью не владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической работы и на ее организации.
С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется целенаправленная работа над их речевым развитием.
Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в
естественной коммуникации.
Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех
пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря через расширение представлений об окружающей действительности, через
помощь в "оречевлении" (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.
Обучающихся учат:
пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения,
живой и неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений.
составлению простых нераспространённых предложений и распространённых предложений на материале сюжетных картинок, по демонстрации
действия;

54

умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом
различными типами коммуникативных высказываний;
умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам, необходимым для данной профессии,
пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения.
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
обучающихся; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях своей жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и
обобщающими словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать
обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных
слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том числе, обозначающие отвлеченные понятия.
Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи педагогических работников, а также в
ходе специальных игровых упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных
моделей. Грамотному построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в
роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют первоначальное
понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.
К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в основном могут быть приближены к нормативу: они овладевают
практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной речи. Но речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они
допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально создаваемых ситуаций, театрализованной
деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя
символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и
отвечать на них, составлять с помощью педагогического работника небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является
подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат отражать в речи собственные впечатления,
представления, события своей жизни, составлять с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного опыта". Это
позволяет в дальнейшем успешно описывать события в Организации, труппе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача,
дворника, шофера, учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в
игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи;
составлению рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я.. .,Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с

55

обязательным наличием адресата.
Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию диалогической речи. Педагогический работник должен
использовать различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для
развития общения обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать
коммуникативные ситуаций, вовлекать обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов,
пониманию их содержания и смысла. С этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту
обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол
бибабо, серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия
смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме этого, педагогические работники читают
детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют,
что на них изображено.
Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают
последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний;
пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица
разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.
Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при
воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр, игры-драматизации.
Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия, обучение произношению и обучение грамоте.
Развитие слухового восприятия.
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем
фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать всё новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного общения.
Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они,
как правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать
представления обучающихся о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:
1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов
и машин), узнавать их, соотносить с конкретными объектами;
2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;
3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;
4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;
5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;
6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;
7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).

56

В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или
согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка - точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй - рисуйте,
завтракал - позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму печатными буквами) также ведется целенаправленная
работа по развитию фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по
звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять простые формы фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в
ударной позиции, место звука в слове (начало, середина, конец).
Обучение произношению.
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех обучающихся с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они
произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже
знакомых им слов и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих обучающихся. В процессе совершенствования слухового
восприятия постепенно происходит уточнение и произносительной стороны речи. Педагогические работники должны стимулировать его и
внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить разнообразные артикуляционные
игры-упражнения, а также широко использовать такой методический прием как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в
индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются
произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не
только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой
произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно "набирает" звуковой материал (а это происходит обычно в течение 1-2 лет) не следует начинать проведение
целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых
дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной для
сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной устной речью, произносят слова и фразы в
нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и
звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в других - коррекции с использованием
традиционных сурдопедагогических и логопедических методов.
Обучение грамоте.
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом, письменная речь не только на первоначальном, но и на
последующем этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на слух,
прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые
возможности. Вместе с тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо
знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном прочтении, писать
печатными буквами. Это более высокие требования, чем те, которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть

57

лишь подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При
этом могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение,
так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся
формируются также графомоторные навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.
Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ.
Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих
обучающихся, имеет существенную специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит
губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на
слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку:
слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он
бывает (работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).
Проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику,
пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее - до операции. Но с кохлеарным имплантом всё звучит по-другому:
дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания (например, барабан и гармошка);
дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по столу - карандашом или книгой? По чему постучали
карандашом - по столу или по настольной лампе?; чем стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по
настольной лампе?;
различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).
2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):
определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипиипикукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок:
далеко или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;
определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать
голоса папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);
различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к
двусложным, к трехсложным и затем - к односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь ударением зАмок-замОк, Ирис - ирИс;
различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем - в повествовательной, например, Собака сидит в будке:
Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;
различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при произнесении одного и того же предложения с разной

58

интонацией, затем - разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок
учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:
идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);
дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);
дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом выборе:
определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес педагогический работник, - короткое, среднее, длинное - и дополняет
словесный ответ, рисуя полосочки разной длины;
идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа стрекоза, рак - шуба - паровоз.)
восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по 3-4 темам: "Детский сад", "Одежда", "Овощи-фрукты",
"Пища", "Продукты", "Спальня", "Домашние животные", "Дикие животные", "Посуда", "Мебель", "Члены семьи", "Кухня";
восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
названия дней недели;
названия месяцев;
названия чисел (числовой ряд);
личные местоимения (я, ты, он, она);
слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник дополняет, объясняя значение (например: лёд, ледяной, льдина,

59

льдинка, подлёдный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).
дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);
восприятие ("угадывание") 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок
поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - "Молодец, очень похоже");
от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.
5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например, "Спальня":
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на
вопрос по картинке; речевые игры, например: "Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят.
Собака мяукает"; восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все руки и другие).
7. Работа над восприятием текстов:
узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений ("Повтори", "Продолжи");
узнавание текста знакомых загадок ("Повтори", "Отгадай"); восприятие отгадки;
узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста знакомой сказки;
составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок; восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?);
восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог ("Теремок", "Лиса и заяц", "Что у вас?");
восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию: "Спроси у бабушки, где большая кастрюля", "Спроси у
папы, во сколько он придет сегодня домой"; позже - в ситуации вне дома: "Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток", "Спроси у
женщины, который час");
восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по знакомому тексту с последующими ответами на них;
восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы (например, о празднике в Организации, о экскурсии в

60

зоопарк, о кукле, о новом конструкторе).
Организация коррекционной работы с детьми с КИ:
Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период является воспитание ребенка в семье,
сочетающееся с систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке родителей (законных
представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной работе, проводимой под руководством специалистов. Эти условия могут быть
соблюдены при организации воспитания и обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе сродителям
(законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. В это время с ребенком проводятся индивидуальные
коррекционные занятия с сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители (законные представители) не просто присутствуют на
занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных задач - обучение членов семьи взаимодействию со своим изменившимся
ребенком, приемам его воспитания и обучения. Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) со специалистами по
музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.
Последующий этап реабилитации:
1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют разный уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости
от которого выбирается та или иная организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной последующей реабилитации важно
соблюсти два принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их
доступной им образовательной программой, а также систематической коррекционной работой.
2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению
(инклюзии), могут успешно по 1-2 ребенка воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это
оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери слуха устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ,
понимающие обращенную к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ
систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми
группами (по 2-3 ребенка).
3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу приближения к ней в комбинированной среде, могут
успешно воспитываться и обучаться в группах комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и
говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии, и к
окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но незначительно, от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в речевом
развитии. Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями и другими специалистами. Коррекционная
работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации
речевого развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия малыми группами, в которые
включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным слухом. На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный
обучающийся имеет трудности в усвоении материала, или, наоборот, превышает возможности основной группы обучающихся. На этих занятиях
ведется также целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.
4. В процессе коррекционной работы всё большее количество обучающихся этой группы приближается к возрастной норме не только по уровню
общего, но и речевого развития. Они становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзия). Их

61

воспитание может быть продолжено в группе комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать количество времени (в том
числе и на занятиях), которое обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.
5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную задержку психического развития, значительное снижение
зрения, двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и другие поражения различных систем
организма, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно
воспитываться и обучаться в группах компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа реабилитации
значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.
6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку временное периодическое пребывание в среде нормально слышащих и
говорящих обучающихся, например, на прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с КИ
посещал Организацию в режиме ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители) могли расширять
взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми во дворе, в кружках.
!!!!Мониторинг развития слухового восприятия и сформированности звукопроизношения проводится учителем-дефектологом, в том числе с
использованием компьютерной диагностики*. Диагностика развития ребенка используется как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе.
Диагностическое обследование проводится в индивидуальной форме.
Обследование детей дошкольного возраста проводится 2 раза в год, впервые 2недели сентября и в последние 2 недели апреля.
По итогам диагностического исследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, происходит выявление
актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и
проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая
работа с ребенком.
Педагогическая диагностика - это оценка индивидуального развития детей для получения информации об уровне актуального развития
ребёнка или о динамике такого развития по мере реализации Программы. Данные являются профессиональными материалами самого
педагога.
Содержание диагностической работы
Диагностика «Развития слухового восприятия» №1 для детей первого года обучения. Материал предъявляется на слух на индивидуальных
слуховых аппаратах. Если ребёнок имплантирован, то диагностика проводится через процессор (КИ). Результаты ребенка с КИ заносятся в
графу «голое ухо». В начале обследования необходимо посмотреть реакцию малыша на звучащие предметы и/или музыкальные инструменты,
определить на каком расстоянии он их слышит. Далее проверяется возможность воспринимать на слух ритмические структуры. Любой
человек с различной потерей слуха чувствителен к ритмам. Необходимо предложить ребёнку 5 комбинаций ритма (один - много, 2х дольный
с разным ударным слогом и 3х дольный ритм). Каждая структура предъявляется на слух 2 раза. Если ребёнок не может произнести ритм, то он
может воспроизвести его любым доступным для него способом (отхлопать, показать графическое изображение ритма и т.д.). Обязательно
необходимо указать расстояние, на котором ребёнок комфортно слышит в индивидуальных слуховых аппаратах (ИСА), кохлеарномимпланте
(КИ).

62

Предложенные для проверки лепетные слова необходимо распределить по частотному диапазону (низкие, средне-низкие, средние, средне высокие, высокие), по 2 слова на каждую частоту, всего 10 слов. Частотный диапазон позволяет определить наилучшую зону для развития
слухового восприятия данного ребёнка. Если воспитанник не может повторить за дефектологом предъявленное слово, то можно перед
ребёнком поставить игрушки или картинки соответствующие предлагаемым словам, чтобы он показал, что услышал.
Далее диагностируется возможность различать на слух хорошо знакомые слова, которые ребёнок знает и понимает. Слов предлагается 10, они
также подобраны по разным частотам (низкие, средне-низкие, средние, средне - высокие, высокие).
После проведения диагностики, необходимо все данные занести в Протокол обследования развития слухового восприятия.
Диагностика «Развития слухового восприятия» №2 предлагается для обследования детей второго и последующих годов реабилитации, когда
выработана условно - двигательная реакция на звук, ребёнок обучен слушать и воспринимать лепетные и первые простые слова.
При заполнении протокола, обязательно необходимо указывать на каком расстоянии проводилось обследование на индивидуальных
слуховых аппаратах на начало и конец обследования.
Начинать диагностику необходимо с предъявления на слух ритмических структур. В дошкольном возрасте ребёнок может воспринимать двух
- пятидольные ритмические структуры, с различным ударным слогом. Проверяется 10 ритмических структур.
Далее обследуются слоги. Ребёнку на слух необходимо сказать 2 раза слоги разной частоты. В каждом частотном диапазоне по 5 слогов.
Ребёнок должен послушать и повторить услышанный слог.
Предложенные слова также распределены по разным частотам, 25 слов: низкие-5, средне-низкие-5, средние-5, средне-высокие-5, высокие-5.
Слова, предложенные для обследования, должны быть хорошо знакомы дошкольникам с нарушением слуха. При предъявлении слов перед
ребёнком нет ни игрушек, ни картинок. Слова произносятся не более 2-х раз. Последняя ступень обследования - предложения. Для
обследования подбираются понятные ребёнку предложения. Слова в них соответствуют различным частотным диапазонам. Предлагается 5
предложений.
После проведения диагностики, если она проводилась в электронном варианте, необходимо распечатать «Протокол обследования развития
слухового восприятия ребёнка с нарушением слуха дошкольного возраста», в котором отражены предлагаемые единицы
обследования и графически изображена динамика развития слухового восприятия.
Диагностика даёт возможность не только оценить динамику слухового восприятия ребёнка с нарушением слуха на каждом году
реабилитации, но и показывает сильные и слабые звенья в слуховом развитии дошкольника. После анализа диагностических данных педагог
планирует маршрут обучения ребёнка, учитывая его психофизические возможности.
Диагностика произношения и развития речи детей с нарушением слуха дошкольного возраста.
Данная диагностика предназначена для оперативного обследования звукопроизношения и уровня речевого развития детей с нарушением
слуха дошкольного возраста от 3 до 7 лет.
В протоколе представлен план обследования: исследование просодическойстороны речи (ритма и интонации), исследование произношения,
грамматического строя языка, исследование словаря и навыков словообразования, исследование сформированности связной речи, понимание
обращенной речи.
Диагностика также проводится 2 раза в год, в начале и в конце каждого года реабилитации. Материал предъявляется слухозрительно и
подкрепляется картинками или игрушками. В начале обследования необходимо получить общее представление о речи ребёнка. Следует с ним

63

поиграть, эмоционально расположить к себе малыша, вызвать его голос, а на более позднем этапе реабилитации, поговорить с ним на знакомые и
интересные темы. Этот этап дает возможность определить качество голоса ребёнка, внятность речи, воспринимает ли ребенок обращенную к нему
речь в нормальном темпе или ему нужно говорить более медленно, но не утрируя речь.
Данная диагностика позволяет обследовать усвоение дошкольниками с нарушением слуха разных сторон произношения: ритма, эмоциональной
окраски, соблюдение интонационной стороны речи, артикуляционные возможности. Весь проверочный материал, должен быть расположен от более
простого к более сложному, так как цель обследования - выявление максимальных возможностей ребёнка. Исследование произношения проверяется
на лепетных и более сложных словах, фразах и предложениях, в некоторых случаях предлагаются и изолированные звуки. В проверку включаются
все звуки, предусмотренные программой слабослышащих детей. Проверочный материал подбрается по фонетическому признаку.
Педагог предлагает назвать картинку или игрушку на проверяемый звук. Если ребёнок допускает ошибку в воспроизведении проверяемого звука,
педагог предлагает ему произнести слово сопряженно.
После проверки качества воспроизведения звуков необходимо перейти к исследованию структуры слова и структуры предложения. Часто у детей с
нарушением слуха нарушается структура слова, а затем и структура предложений.
Далее в диагностике большое внимание уделяется развитию речи дошкольника. Необходимо обследовать грамматический строй языка, который
включает: согласование числительного и существительного, согласование прилагательного и существительного, образование множественного
числа. Материал подбирается в соответствии с программными требованиями к возрасту дошкольника. Для проверки предъявляются картинки в
соответствии с диагностикой. Исследование словаря и словообразования проходит по следующим разделам программы: название детёнышей,
образование уменьшительных форм, владение обобщающими понятиями, умение употреблять антонимы.
Далее проводится обследование связной речи ребёнка. Начинается исследование с описания предмета с учетом его величины, формы, цвета. Далее
проверяется умение составить предложения из 2-х, 3-х слов. Предъявляются 3 картинки.
Дети с нарушением слуха испытывают трудность при составлении рассказа по серии картинок. Поэтому, чтобы выяснить на каком уровне находится
ребёнок, обследуется и этот раздел, предъявляется серия из 4-х картинок. Если испытуемый самостоятельно раскладывает картинки и составляет
рассказ полно и адекватно отражает сюжет, оформляет грамматически правильно, то получает высший балл.
Последний раздел диагностического исследования - это понимание обращенной речи, выявление умения читать с губ. Сначала исследуется
понимание вопросов, от хорошо знакомых вопросов необходимо перейти кболее трудным. Затем, согласно программным требованиям, проверяется
умение выполнять поручения соответственно возрасту ребёнка.
«Протокол обследования произношения и развития речи ребёнка с нарушением слуха дошкольного возраста» необходимо проанализировать и
распечатать. Они помогут правильно планировать индивидуальную работу с каждым дошкольником, уделяя максимальное количество времени для
устранения проблем в произношении и речевом развитии воспитанника. Диагностика даёт возможность составить индивидуальный маршрут
коррекционной работы дошкольника, учитывая его психофизические особенности.
Организационно-управленческой формой сопровождения ребёнка является
психолого-медико-педагогический консилиум образовательной организации (ПМПк), который решает задачу взаимодействия специалистов.
На психолого-медико-педагогическом консилиуме МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется комплексное изучение ребенка, выбор наиболее
адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения с учетом индвидуально-психологических особенностей детей.
ПМПк проводятся в течение года несколько раз. Первое заседание ПМПк посвящено адаптации вновь поступивших детей к детскому саду (октябрь

64

месяц). Следующие ПМПк могут быть посвящены отдельным детям, имеющим проблемы в усвоении Программы. На заседаниях ПМПк
присутствуют все специалисты, работающие с детьми. В марте-апреле проводятся ПМПк по результатам усвоения Программы детьми.
В соответствии с возможностями глухих детей определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные
методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения
материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения.
Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например,
одной из особенностей развития детей с нарушениями слуха и интеллектуальными нарушениями является замедленное формирование понятий. Это
диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию
сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно - практические методы.
В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные
коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения,
формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Для отдельных категорий глухих детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий,
оригинальных методик и предметов.
Основные условия, обеспечивающие получение образования глухими детьми, определяются общими и особыми потребностями ребёнка раннего и
дошкольного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
2.5. Программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для МАДОУ ЦРР-детский сад, реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в МАДОУ ЦРР-детский сад предполагает преемственность по
отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в МАДОУ ЦРР-детский сад должны лежать конституционные и национальные ценности российского
общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом
выпускника МАДОУ ЦРР-детский сад и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить
взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.

65

Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы МАДОУ
ЦРР-детский сад.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
2.5.1. Целевой раздел.
2.5.1.1. Цели и задачи.
Общая цель воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной
социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами,
принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
2.5.1.2. Принципы Программы воспитания.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных

66

отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной
системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и
ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе МАДОУ ЦРР-детский сад, включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
2.5.1.3. Направления Программы воспитания.
Направление воспитания: Патриотическое
Ценности: Родина, природа
Направление воспитания: Социальное
Ценности: Человек, семья, дружба, сотрудничество
Направление воспитания: Познавательное
Ценности: Знание
Направление воспитания: Физическое и оздоровительное
Ценности: Здоровье
Направление воспитания: Трудовое
Ценности: Труд
Направление воспитания: Этико-эстетическое
Ценности: Культура и красота
2.5.1.4. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо
линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне МАДОУ ЦРР-детский сад не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые

67

ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру
Социальное
Человек, семья,
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
дружба,
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними.
сотрудничество
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств общения.
Познавательное
Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Физическое
и Здоровье
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
оздоровительное
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на природе.
Трудовое
Труд
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах
деятельности.
Этико-эстетическое
Культура и красота
Эмоционально-отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья,
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности семьи и
68

дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное
Трудовое

и Здоровье

Этико-эстетическое

Труд
Культура и красота

общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов и
дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.5.2. Содержательный раздел.
2.5.2.1. Уклад МАДОУ ЦРР-детский сад
Уклад МАДОУ ЦРР-детский сад опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и МАДОУ ЦРР-детский сад,
задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни МАДОУ
ЦРР-детский сад, способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
2.5.2.2. Воспитывающая среда.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее
насыщенность и структурированность.
2.5.2.3. Общности (сообщества) МАДОУ ЦРР-детский сад.
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
69

реализуемых всеми сотрудниками МАДОУ ЦРР-детский сад. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала общественную
направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ ЦРР-детский сад и всех педагогических работников членов семей
обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная
задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в МАДОУ ЦРР-детский сад. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и
в МАДОУ ЦРР-детский сад.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем
правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В МАДОУ ЦРР-детский сад должна быть обеспечена
возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо
подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения
с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.

70

Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом
для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в МАДОУ ЦРР-детский сад направлена на создание воспитывающей среды как условия решения
возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние,
которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
2.5.2.4. Задачи воспитания в образовательной области.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность
человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
2.5.2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не
дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном

71

образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов
России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения
к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает
осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к
семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье,

72

образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации
походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ
совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение
ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического

73

развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в МАДОУ ЦРР-детский сад.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен
формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в МАДОУ ЦРР-детский сад.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических
процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи).

74

При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных представителей), других людей), так
как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к
полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других;
говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МАДОУ
ЦРР-детский сад; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения
привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира
ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие

75

восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь МАДОУ ЦРР-детский сад;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в МАДОУ ЦРР-детский сад целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения МАДОУ ЦРР-детский сад;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует МАДОУ ЦРР-детский сад, дифференцируемые по признакам:
федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых МАДОУ ЦРР-детский сад намерена принять участие, дифференцируемые по
признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада МАДОУ ЦРР-детский сад;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия МАДОУ ЦРР-детский сад от других образовательных организаций по признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров,
которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами МАДОУ ЦРР-детский сад;
особенности МАДОУ ЦРР-детский сад, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения МАДОУ ЦРР-детский сад.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада МАДОУ ЦРР-детский
сад, в котором строится воспитательная работа.
2.5.2.6. Формы совместной деятельности в МАДОУ ЦРР-детский сад.
Календарный план воспитательной работы (здание №1, Берёзовая, 8).

сентябрь

Месяц

Возрастная
категория
1,5 – 2 года

Основные государственные и
народные праздники, памятные даты

Событие
«Я и мои друзья» - правила группы,
стенд «Я пришёл».
«Дары Уральской природы».
Копилка фольклорных традиций
Урала

2 – 3 года

76

Итоговое мероприятие /
взаимодействие с родителями
Создание плаката, выставки «Я и
моя семья».
Выставка поделок из даров осени.

3-4 года

Квест – игра эколого –
туристической направленности
«В поисках клада осени»
«Что обозначает моё имя» правила группы.
«Дары Уральской природы».
«Дары Уральской природы».

4 – 5 лет
5 – 6 лет

6 – 7 лет

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года

октябрь

4 – 5 лет

4 – 6 лет

День окончания Второй
мировой войны – 3 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
День знаний - 1 сентября;
День окончания Второй
мировой войны – 3 сентября;
Международный день
распространения
грамотности – 8 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
Международный день музыки
– 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
1 октября: Международный день
пожилых людей;
2 октября: День защиты животных;

«Дары Уральской природы».

Создание книги группы «Имена
детей группы …»
Выставка поделок из даров осени.
Выставка творческих работ.
Выставка поделок из даров осени.

Выставка творческих работ.
Чтение произведений А.С.Пушкина.
Выставка поделок из даров осени.

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.
Выставка работ «Музыкальная
палитра».

77

6 -7 лет

декабрь

ноябрь

1,5 – 2 лет
2 – 3 лет
3 – 4 лет
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет

1,5 – 2 года
2– 3 года
3– 4 года
4– 5 лет

Третье воскресенье октября: День отца в
России.
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
Международный день музыки
– 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День учителя – 5 октября
День отца в России – Третье
воскресенье октября
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
ноября;
День памяти погибших при
исполнении служебных
обязанностей сотрудников
органов внутренних дел России – 8 ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября;
День Государственного герба
Российской Федерации – 30
ноября
Международный день
художника – 8 декабря.
Новый год – 31 декабря.
День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
Новый год – 31 декабря
78

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.
Выставка работ «Музыкальная
палитра».

Мероприятие «День матери»
Всемирный день приветствий – 21
ноября

Мероприятие «День матери».
Оформление окон д.сада «Народы
Урала».
Мероприятие «День матери».
Флэшмоб.
Оформление окон д.сада «Народы
Урала».
Выставка работ «Герб моей семьи».

1 декабря – Праздник зимних
народных игр (Развлечение - игры
народов Урала).
15 декабря – Международный день
Чая (Правила этикета за столом).

Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение группы к новому году.
Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение группы к новому году.
Акция «Игрушка на ёлку для
любимого города»

5– 6 лет
6 -7 лет

февраль

январь

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет

День неизвестного солдата – 3
декабря;
Международный день
инвалидов – 3 декабря;
День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
День героев Отечества – 9
декабря;
День Конституции Российской
Федерации – 12 декабря;
Новый год – 31 декабря

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января

6 -7 лет

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января
День памяти жертв
Холокоста – 27 января.

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года

День Российской науки – 8
февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля
День Российской науки – 8
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля

4 – 5 лет
5 – 6 лет

Показ театрального представления
для группы «Особый ребёнок».
Выставка творческих работ.
Тематический праздник.
Акция «Игрушка на ёлку для
любимого города».
Беседа «Мои права, мои
обязанности».

79

«Рождественские колядки» 7-19
января.
Всемирный день «спасибо», 11
января
- изготовление подарков.

Изготовление кормушек
«Покормите птиц зимой»

Творческий проект «Первая буква
моего имени».
Проведение опытов и
экспериментов.

Выставка художественно творческой деятельности
«Армия Российская, сильная,
могучая». Физкультурно –
музыкальное развлечение
«23 февраля – День защитника

Изготовление кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования «Зимняя
Олимпиада».
Изготовление кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования «Зимняя
Олимпиада».
С-р игра «Мальчики - помощники».
Простейшие опыты и эксперименты.
Тематический праздник.

6 -7 лет

май

апрель

март

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7
лет

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

День разгрома советскими
войсками немецкофашистских войск в
Сталинградской битве – 2 февраля;
День Российской науки – 8
февраля;
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный долг
за пределами Отечества – 15
февраля;
Международный день родного языка – 21
февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля.
Международный женский день
– 8 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Заполнение азбуки «Военные
профессии».
Проведение опытов и
экспериментов.
Создание книжек – малышек для
детей раннего возраста.

Отечества»
Выставка художественно творческой деятельности
«Армия Российская, сильная,
могучая». Физкультурно –
музыкальное развлечение
«23 февраля – День защитника
Отечества»

Масленица.
22 марта – Всемирный день водных
ресурсов.
День рождения детского сада.

Показ сказки.
Фотовыставка «Мамочка моя».
Досуговое мероприятие.
Развлечение «Каравай».

Международный женский день
– 8 марта;
День воссоединения Крыма с
Россией – 18 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Масленица.
22 марта – Всемирный день
водных ресурсов.
День рождения детского сада.

Показ представления.
Выставка «Мамочка моя».
Досуговое мероприятие.
Создаём знак для дома «Береги
воду».
Развлечение «Каравай».
Развлечение «Мир птиц».
Рассматривание весёлых картинок,
потешек.
Флешмоб «Большая зарядка».
Проект «Перелётные птицы Урала».
Выставка «Мир космоса».

1 апреля – Международный день
птиц; День смеха.
7 апреля – День здоровья.
22 апреля – Международный день
Земли.

12 апреля:
День космонавтики;

Праздник Весны и Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая

Оформление «Окна Победы».
Тематические занятия.

80

5 – 6 лет

6 -7 лет

август

июль

июнь

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет

Праздник Весны и Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая;
День славянской письменности
и культуры – 24 мая
Праздник Весны и Труда – 1 мая;
День Победы – 9 мая;
День детских общественных
организаций России – 19 мая;
День славянской письменности
и культуры – 24 мая
День защиты детей – 1 июня

Субботник

Субботник

День города Красноуфимск

День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня.
День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня;
День памяти и скорби – 22
июня

Оформление «Окна Победы».
Возложение цветов к памятнику.
Выставка «Своё имя напишу, всем
ребятам покажу».
Оформление «Окна Победы».
Возложение цветов к памятнику.
Выставка «Моя первая пропись».
Фотовыставка «Нам вместе
интересно»
«Рисуем на асфальте»,
Развлечение «Шоу – мыльных
пузырей».
Праздник «Мы любим Россию» «мастерская» народного творчества
от каждой группы.
Мастерская детско-родительская
«Украшаем веранду на прогулочной
площадке».
Фотовыставка
«Красноуфимск-любимый город».
Аппликация «Свеча памяти».
Изготовление ромашек.
Показ театральной постановки от
детей старшего возраста.

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2 года
2 – 3 года

8 июля: День семьи, любви и верности.

12 августа: День физкультурника

Подвижные, спортивные игры.

3 – 4 года

12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного
флага Российской Федерации

Подвижные, спортивные игры.
Мастерская «Флаг России».

81

4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет

12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного
флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.

День железнодорожника

Спортивное соревнование «Летние
олимпийские игры».
Мастерская «Флаг России».
Флешмоб.
Викторина «Флаг России».
Просмотр фильма.

2.5.2.7. Организация предметно-пространственной среды.
Современное понимание развивающей предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка,
становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами.
Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной организации должна быть: содержательно-насыщенной, развивающей, трансформируемой,
полифункциональной, вариативной; доступной; безопасной; здоровьесберегающей, эстетически привлекательной.
Предметно-пространственная среда отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику ДОУ и включает в себя:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
«Организация предметно – пространственной среды» в учреждении отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствует их
принятию и раскрытию ребенком. Вся среда ДОУ гармонична и эстетически привлекательна. При выборе материалов и игрушек для РППС учреждение
ориентируется на продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам
воспитания детей дошкольного возраста.
2.5.2.8. Социальное партнерство.
Образовательная организация использует сетевую форму реализации образовательных программ ДО и (или) отдельных компонентов, предусмотренных
образовательными программами. Сетевая форма обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательных программ дошкольного образования с
использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также с использованием ресурсов иных организаций
(организации культуры, физкультуры и спорта и другие организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления образовательной деятельности
по соответствующим образовательным программам), с которыми установлены договорные отношения: взаимодействие с ГАПОУСО «Уральский
железнодорожный техникум, направленное на выбор профессии обучающимися; сетевая форма реализации дополнительных общеразвивающих программ.
Использование ресурсов центра естественнонаучной направленности «Точка роста» МАОУ ОШ №4: реализация дополнительной общеразвивающей программы
«Мир вокруг нас» (модуль занимательные опыты и эксперименты), сетевая форма реализации дополнительных общеразвивающих программ. Использование
ресурсов центра естественнонаучной направленности «Точка роста» МАОУ ОШ №2: реализация дополнительной общеразвивающей программы «Микромир в
объективе школьного микроскопа».
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные,
праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и

82

педагогами с организациями-партнерами.
2.5.2.9. Особенности взаимодействия педагогического работника с родителями и детьми с нарушениями слуха.

Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности
в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
83

8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют
тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и
переносит его на других людей.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с нарушениями слуха.
Основной целью работы с родителями (законным представителям) глухих и слабослышащих детей является обеспечение адекватных
микросоциальных условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания
родителей (законных представителей), вовлечение их в образовательный процесс для формирования компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения и способствовать их коррекции;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в
семье;
- добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей), снижения уровня фрустрированности личности;
- способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
- обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в семье реабилитационных условий, методам воспитания, обучения
и реабилитации обучающихся, обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и
социальной адаптации глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер
воздействия.

84

Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной образовательной организации не только важно, но и
принципиально отличается от этого взаимодействия в процессе воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и обучающихся с
нарушенным слухом. Это обусловлено особенностями психолого-педагогической реабилитации после кохлеарной имплантации.
Первоначальный этап реабилитации.
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения на первоначальном этапе. При этом
оптимальными условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и
постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами. При
этом продолжительность данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12-15
месяцев для обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.
МАДОУ ЦРР-детский сад работы с родителями (законными представителями) должна проводиться таким образом, чтобы обеспечивать
поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с собственными детьми на уровне эмоционального общения, "эмоционального диалога",
развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется логикой становления и развития взаимодействия слышащего
ребенка первого года жизни с близкими и включает несколько сессий: ориентировочная; запуск эмоционального взаимодействия ребенка с
близкими на новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного освоения речи в естественной коммуникации. Задачи каждого
этапа деятельности определяется как для ребенка, так и для его родителей (законных представителей).
На первоначальном этапе реабилитации МАДОУ ЦРР-детский сад может реализовывать Программу в условиях группы кратковременного
пребывания. В этой группе ребенок с КИ обеспечивается индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и
педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может воспитываться и обучаться в группе комбинированной
направленности. При этом деятельность всего педагогического коллектива - и под его руководством - родителей (законных представителей) должна
быть направлена на решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное условие успешной реабилитации нахождение ребенка с КИ среди слышащих и нормально говорящих обучающихся и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими
занятиями (хотя эффективность может быть и ниже, чем при воспитании в семье).
На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических работников и родителей (законных представителей) должно
включать следующие направления деятельности:
*обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями (законными представителями) и окружающими близкими людьми на
специально-организованных занятиях и, что самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие педагогического работника и
ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между близкими и другими людьми;
*обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся через вовлечение их в различные виды деятельности,
соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование) с учетом этапа психолого-педагогической
реабилитации;
*формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей роли в психолого-педагогической реабилитации
ребенка после КИ.

85

Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной группе). Основной целью работы с родителями (законными
представителями) является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с КИ в семье, поддержка активной позиции
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка (или в ее формировании и развитии).
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
- при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения, установить их причины, и
способствовать их коррекции;
- способствовать формированию у родителей (законных представителей) адекватных представлений о своем ребенке;
- способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
- обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и обучения своего ребенка, обеспечивающим его
оптимальное развитие;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и
социальной адаптации ребенка с КИ;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер
воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и
МАДОУ ЦРР-детский сад, включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей обучающихся, предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности МАДОУ ЦРР-детский сад; создание открытого информационного
пространства (сайт МАДОУ ЦРР-детский сад, форум, группы в социальных сетях).
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в Программе как в каждой из пяти образовательных областей, так и
отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы МАДОУ ЦРР-детский сад с родителями (законными представителями)
обучающихся с нарушенным слухом.
МАДОУ ЦРР-детский сад в АОП ДО есть планируемый результат работы с родителями (законными представителями) глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, который может включать:
организацию преемственности в работе МАДОУ ЦРР-детский сад и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания
обучающихся;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

86

Педагогическая коррекция. Важно не только проконсультировать родителей (законных представителей) ребенка, но и показать на
практике как его нужно развивать, формировать предметно-практическую деятельность и представления об окружающем мире, организовывать
игру. Осуществляя взаимодействие с родителям (законным представителям) в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
практическое обучение родителей (законных представителей) способам коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка
ТМНР с учетом выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;
формирование у родителей (законных представителей) представлений о специфических и возрастных особенностях, индивидуальном
маршруте развития их собственного ребенка.
С этой целью родителям (законным представителям) предлагается участие в разных формах организации коррекционно-педагогической
работы: индивидуальных занятиях с ребенком "педагогический работник - ребенок - родители (законные представители)", участие в занятиях в
малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых
мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия "специалист - ребенок - родитель", учитель-дефектолог непосредственно обучает
родителей (законных представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Он показывает, как нужно правильно
общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового комментария, описывая и планируя все действия ребенка родители (законные
представители) должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице,
комментировать происходящее и планировать совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять
задания, поддерживать стремление познания и деятельности. Тематика занятий определяется учителем-дефектологом, в зависимости от
выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс
целенаправленной образовательной деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных
ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит практической основой для формирования у родителей (законных представителей)
психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с ТМНР.
Психологическая помощь. Основная цель психологической помощи - поддержать семью ребенка с ТМНР, оказать ей поддержку с целью
нейтрализации последствий психоэмоционального стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном направлении включают:
повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление состояния "горя", "безвыходности", "безысходности",
"тупиковой ситуации";
обновление мироощущения, самоценности "Я", понимания собственной роли в воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании
переживаний своих близких, принятие ситуации такой, какая она есть;
определение конкретных задач перед родителем на период "здесь и теперь" (так как на начальных этапах во избежание срывов не стоит
строить долгосрочных перспектив).
Основным методом психокоррекционного воздействия выступает психотерапевтическая беседа. Содержание психотерапевтической беседы
определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа
используется в целях оказания психологической помощи родителям (законным представителям).

87

Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей "обратную связь". Психотерапевтическая беседа позволяет родителям
(законным представителям) обрести уверенность в будущем своего ребенка, не чувствовать собственную "потерянность" в связи с проблемами
ребенка, а самое главное - быть четко ориентированными на выполнение рекомендаций специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог может проводить групповые психотерапевтические тренинги с
родителям (законным представителям), повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и любви к нему.

2.5.3. Организационный раздел.
2.5.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при соблюдении
условий создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации направлен на
сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материально-техническое
обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания
(возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические, нормативные,
организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные
формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой Организации и быть принят всеми
участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п
1.
2.

Шаг
Оформление
Определить ценностно-смысловое наполнение жизнедеятельности Устав Организации, локальные акты, правила поведения для
Организации.
обучающихся и педагогических работников, внутренняя символика.
Отразить сформулированное ценностно-смысловое наполнение во АОП ДО и Программа воспитания.
всех форматах жизнедеятельности Организации:
специфику организации видов деятельности; обустройство
развивающей предметно-пространственной среды; организацию
режима дня; разработку традиций и ритуалов Организации;
88

3.

праздники и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми участниками
отношений уклада Организации.

образовательных Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке
сотрудников. Взаимодействие Организации с семьями обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом
ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его
особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются нравственные, гражданские,
эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического
работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
2.5.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом воспитательном
событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в контексте задач
воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент,
традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные
педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации,
группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском
саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей
российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
2.5.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
89

Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и
включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых находится
Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает
красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства
(портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры
и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной
традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
2.5.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по разделению функционала, связанного с организацией и
реализацией воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации педагогических работников Организации по вопросам
воспитания, психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения специалистов других организаций (образовательных,
социальных).
В МАДОУ ЦРР-детский сад обеспечен кадрами, такими как учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ ЦРР-детский сад и основанием для проектирования воспитывающих сред,
деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в МАДОУ ЦРР-детский сад.

90

На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда
МАДОУ ЦРР-детский сад обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
2.5.3.5.Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация)
детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях МАДОУ ЦРР-детский сад являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции
в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;

91

8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

3. Организационный раздел.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка
на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных
актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и
муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные
образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в
шаговой доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха. Программа предполагает создание следующих
психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и
дошкольного возраста в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
глухому, слабослышащему или позднооглохшему ребенку, ребенку с КИ предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с нарушенным слухом и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей глухого, слабослышащего или позднооглохшего
ребенка, ребенка с КИ.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного
возраста. Обязательное участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка после КИ раннего и дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
92

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО,
разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС в МАДОУ ЦРР-детский сад обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУ ЦРР-детский сад, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста
с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств
и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС МАДОУ ЦРР-детский сад создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких

93

модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной,
в том числе, речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в МАДОУ ЦРР-детский сад, в заданных Стандартом образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в МАДОУ ЦРР-детский сад должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических групп, а
также для комфортной работы педагогических работников.

Модули

Таблица. Содержание РППС (перечень оборудования) с учетом традиционных модулей и их содержания
Содержание модуля
Перечень оборудования

Коррекция и
развитие
психомоторных
функций у детей

 упражнения для развития мелкой моторики;
 гимнастика для глаз;
 игры на снятие мышечного напряжения;
 простые и сложные растяжки;
 комплексы массажа и самомассажа;
 дыхательные упражнения;
 игры на развитие вестибулярно-моторной
активности

Коррекция
эмоциональной
сферы


преодоление негативных эмоций;

игры на развитие локомоторных функций;
 игры на регуляцию деятельности дыхательной
системы;
 игры и приемы для коррекции тревожности;

игры и приемы,

направленные
наформирование адекватных формповедения;
 игры и приемы дляустранения детскихстрахов;

Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания шариков; шары
звучащие, блоки с прозрачными цветными стенками и различным звучащим наполнением;
игрушки с вставными деталями и молоточком для «забивания»; настольные и напольные
наборы из основы со стержнями и деталями разных конфигураций для надевания; наборы
объемных тел повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения; бусы и цепочки с
образцами сборки; шнуровки; народные игрушки «Бирюльки», «Проворные
мотальщики», «Бильбоке»; набор из ударных музыкальных инструментов, платков, лент,
мячей для физкультурных и музыкальных занятий; доски с прорезями и подвижными
элементами; наборы для навинчивания; набор для подбора по признаку и соединения
элементов; мозаика с шариками для перемещения их
пальчиками;
наборы
ламинированных панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шариками; пособия
по развитию речи; конструкция с шариками и рычагом; наборы с шершавыми изображениями;
массажные мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения; тренажеры с желобом
для удержания шарика в движении; сборный тоннель-конструктор из элементов разной
формы и различной текстурой; стол для занятий с песком и водой
Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов; костюмы, ширмы и
наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых кукол, фигурки для теневого театра;
куклы разные; музыкальные инструменты; конструктор для создания персонажей с
различными эмоциямиигры на изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями
эмоций; сухой бассейн, напольный балансир в виде прозрачной чаши; сборный напольный куб
с безопасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами

94

Развитие
познавательной
деятельности

 игры и упражнения на развитие саморегуляции и
самоконтроля
 кинезиологические упражнения;
 игры на развитиеконцентрации ираспределение
внимания;
 игры на развитие памяти;
 упражнения дляразвития мышления;
 игры и упражнения для развития
 Исследовательскихспособностей;
 Упражнения дляактивизации познавательных
процессов.

Формирование
высших
психических
функций

 игры и упражнения для речевого развития;
 игры на развитие саморегуляции;
 упражнения для формирования межполушарного
взаимодействия;
 игры на развитие зрительно-пространственной
координации;
 упражнения на развитие концентрации внимания
двигательного контроля и элиминацию
 импульсивности и агрессивности;
 повышение уровня работоспособности нервной
системы

Развитие
коммуникативной
деятельности

- игры на взаимопонимание;
- игры на взаимодействие

Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм
ицветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с
тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы и разных размеров и
цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам;
наборы объемных вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы;наборы
кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными
элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из
различных материалов с различными видами крепления деталей; игровые и познавательные
наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных;
наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида; математические
весы разного вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей;
наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы;
оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с методическим
сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные
тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игрыголоволомки
Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор составных
картинок с различными признаками для сборки; наборы кубиков с графическими элементами
на гранях и образцами сборки; домино картиночное, логическое, тактильное; лото; игра на
изучение чувств; тренажеры для письма; аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори;
логические игры с прозрачными карточками и возможностью самопроверки;логические
пазлы; наборы карт с заданиями различной сложности на определение «одинакового»,
«лишнего» и «недостающего»; планшет с передвижными фишками
и
тематическими
наборами рабочих карточек с возможностью самопроверки; перчаточные куклы с подвижным
ртом и языком; трансформируемые полифункциональные наборыразборных ковриков
Фигурки людей с ограниченными возможностями здоровья, игра «Рыбалка» с
крупногабаритными элементами для совместных игр; набор составных «лыж» для
коллективной ходьбы, легкий парашют для групповых упражнений; диск-балансир для двух
человек; домино различное, лото различное; наборы для театрализованной деятельности
Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными элементами для совместных игр; набор
составных «лыж» для коллективной ходьбы, легкий парашют для групповых упражнений;
диск-балансир для двух человек; домино различное, лото различное; наборы для
театрализованной деятельности

3.3. Кадровые, финансовые, материально-технические условия реализации Программы.
Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации кадровых, финансовых, материально-технических условий.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел

95

"Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный
№ 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах "Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный
№ 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24
июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575); "Специалист в области
воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № Юн (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи
инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12
апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной
имплантации); нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС; умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.

Материально-технические Программы дошкольного образования обеспечивает соблюдение:

санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей глухих детей (требования к водоснабжению, канализации,
освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);

возможности для беспрепятственного доступа глухого дошкольника к объектам инфраструктуры образовательной организации;

социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с нарушениями слуха, (наличие адекватно оборудованного
пространства организации, рабочего места ребенка и т.д.);
Рабочее место обеспечивает комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, условие для полноценного восприятия и организации его
активных действий. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения, и специальные приспособления для
закрепления предметов на поверхности стола и др. Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на зоны для отдыха,
занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство
групповой комнаты узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для ребенка с нарушением слуха, обеспечивает успешность его
пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной
активности.
Материально-техническое оснащение МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечивает и гарантирует:


охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
96

достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях,
в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы и прилегающих территорий, приспособленных для реали зации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недост атков их развития;

построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и
участников совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей,
инструкторов по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования), непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;

открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри
семьи;

создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных прогр амм, для детей, принадлежащих к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья .
В МДОУ ЦРР – детский сад имеются следующие помещения для организации образовательной деятельности и коррекционного процесса:

Помещение
Групповая
комната:

Назначение

Социально-коммуникативное развитие.

Физическое развитие.

Познавательное развитие.

Речевое развитие.

Художественно-эстетическое развитие.

Присмотр и уход, организация
питания, сна

Техническое обеспечение
Детская мебель для практической деятельности. Столы, стулья, детские
шкафы для одежды по количеству детей, мольберт, стеллажи
Центр художественно-эстетического развития.
Центр речевого развития.
Центр познавательного развития и детского экспериментирования.
Центр физической активности и здоровья.
Игровая мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Шофер»,
«Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека»,
«Школа» идр.
Конструкторы различных видов.
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры, лото.
Развивающие игры по математике, логике, развитию речи.
Различные виды театров.
Дидактические игры на развитие психических функций-мышления,
97

Музыкальный зал
– 102,5м2

Организация музыкально –художественной
деятельности, массовых культурно-досуговых
мероприятий с детьми и взрослыми.
Организация дополнительного образования в
студиях.
Организация деятельности
детско-родительской музыкальной гостиной.

Спортивный зал –
60,3 м2

Организация двигательной деятельности,
оздоровление, закаливание, физическое
развитие. Организация массовых

внимания, памяти, воображения.
Дидактические материалы по сенсорному развитию, математике, развитию
речи, обучению грамоте.
Географический глобус.
Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с изображений
овощей, фруктов, мебели, транспорта, одежды, животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек, инструмента, техники и др.
Магнитофон, аудиозаписи.
Телевизор.
Видеопроектор.
Неттбуки.
Музыкальный центр - 2.
Детские музыкальные инструменты.
Телевизор - 2.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable-1
Звукоусиливающая система-1
DVD – проигрыватель - 2.
Театры различных видов.
Материалы и оборудования для организации музыкального воспитания.
Пианино – 2
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
Разнообразные музыкальные инструменты для детей.
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными произведениями.
Ширма для кукольного театра.
Детские и взрослые костюмы.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Пианино -1
Музыкальный центр. Шведские стенки.
Спортивные скамейки.
98

Тренажерный зал25,0 м2
Логопункт – 45,5

Кабинет
психолога – 26,7
м2

спортивно-досуговых мероприятий с детьми и
взрослыми.
Организация дополнительного образования в
секциях.
Организация деятельности
детско-родительского клуба «Здоровая семья».
Организация двигательной деятельности,
оздоровление, закаливание, физическое
развитие, коррекция физического развития.
Организация коррекционно – развивающей
работы в форме индивидуальных и
подгрупповых занятий.

наклонные доски.
Ребристые доски. Спортивные маты, коврики.
Комплекты скакалок, обручей, гимнастических палок, мячей, дисков, и др.
нетрадиционное оборудование.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и иного материала.

Тренажеры различной направленности - 11
Массажеры-20
Дорожки для коррекции плоскостопия-4
Столы, стулья, мольберт, стеллажи.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i (стол)-1
Визуализатор цифровой FlexCam- 2 - 1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)- 1
Компьютер, принтер-1
Логопедический стол с зеркалом-1
Программа речевого развития «Игры для тигры».
Магнитофон.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации коррекционной работы.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
LEGO- центр с наборами конструкторов линейки LEGO Education,
LEGO-DUPLO, LEGO-WеDодля дошкольного возраста с лицензионным
программным обеспечением.
Организация коррекционной, диагностической, Сухой бассейн - 1.
профилактической работы с детьми и
Цветоустановка для релаксации - 2.
консультационной помощи родителям,
Лего-конструкторы различных видов
Лего-стол.
Ионизатор воздуха - 1
Пузырьковая колонна для релаксации - 1.
Оборудованная сенсорная зона
Материалы и оборудования для организации диагностической и
коррекционной работы
Компьютер, принтер-1
99

Методический
кабинет – 36,2 м2

Кабинет
специалистов № 1
– 11,5 м2
Кабинет
специалистов № 2
– 7,5 м2
Медицинский
блок – 38,5
м2(ул.Березовая)
Медицинский

Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Организация методического сопровождения
Компьютер - 5.
реализации основной общеобразовательной
Принтер - 4.
программы дошкольного образования,
Принтер-сканер-копир-2
повышения профессиональной компетентности Ноутбук – 2
педагогов. Обеспечение методической
Нетбук -4
литературой и дидактическими материалами.
Детский цифровой фотоаппрат-2
Обеспечение информационных,
Предмет-камера – 2
учебно-методических, образовательных
Электронный микроскоп-2
потребностей педагогических работников.
Ламинатор - 2
Брошюратор - 2
Мультимедийное оборудование – 2
Конференц- зал-1
Программно-игровой комплекс «Профест»
Программно-игровой комплекс «Bei-bot»
Сканер - 2.
Ксерокс - 2
Фотоаппарат - 2
Видеокамера – 1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
Индивидуальная работа с детьми.
Магнитофон.
Организационно – методическая деятельность
Компьютер, принтер -1
специалистов (музыкальный –руководитель,
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
инструктор по физической культуре).
материала.
Консультативная поддержка педагогов и
Лего-конструкторы различных видов.
родителей.
Материалы и оборудования для организации образовательной деятельности
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Проведение лечебно-профилактических
Компьютер - 3.
мероприятий, контроль соблюдения
Принтер - 3.
санитарно-гигиенических норм, режима дня и
Весы - 2
обеспечение качества питания.
Ростомер - 2.
100

блок – 20,3(ул.
Нефтяников)

Жарочный шкаф - 2
Столы медицинские - 4
Кушетка – 2
Шкафы для медицинских материалов.

Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку самостоятельной выбирать интересующий их игровой,
развивающий материал. Каждый из центров регулярно пополняется материалами и игрушками в соответствии с психолого-педагогическими
задачами комплексно тематического плана организации процесса образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Центры активности предметно-пространственной среды способствует активному включению ребенка в образовательный процесс. Оборудованы
игровые центры для организации различных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной, познавательно –
исследовательской, коммуникативной деятельности и чтения. В группах оборудованы центры движения и здоровья, оснащенные спортивным
инвентарем для организации двигательной деятельности, физического развития, оздоровления и закаливания детей. Помещения групповых
помещений предусматривают разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во взаимодействии с предметным
окружением. Среда обогащена содержанием с учетом национально-культурных, демографических, климатических условий, а также полоролевой
специфики. Предметно-развивающая среда обогащена как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.
Комплексное оснащение образовательного процесса обеспечивает осуществления не только образовательной деятельности, но и присмотра и
ухода за детьми, также возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, к объектам
инфраструктуры МАДОУ ЦРР – детский сад, осуществляющего образовательную деятельность.
В МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется подбор разновидностей необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации Программы.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предусмотрено использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки
периодической печати, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального,
оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с ОВЗ и детей, нуждающихся в
коррекционной помощи:
 проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий;
 постоянное предоставление оборудованных помещений (музыкальный, физкультурный и тренажёрный залы, кабинет логопеда, кабинет
психолога, «сенсорная комната») для проведения коррекционной работы;
 взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада: музыкального руководителя, инструктора
по физкультуре, учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога-дефектолога, социального педагога, воспитателя по ИЗО деятельности,
медицинских работников и организаций:
 связь с детской поликлиникой;
 связь с отделом социальной защиты.
Задачи работы
Вид
Оснащение
101

помещений
- сенсорное развитие

познавательно-исследо
вательская
деятельность
- формирование
элементарных
математических
представлений
- формирование
первичных
представлений об
объектах окружающего
мира
- развитие свободного
общения со взрослыми
и детьми
- развитие всех
компонентов устной
речи детей

Виды деятельности детей
Познавательно-исследовательская деятельность
Игровая
Объекты для исследования в действии (доски-вкладыши, мозаика, палочки Кюизенера, блоки
комната группы Дьенеша, кубики Никитина, игры Воскобвича, наборы кубиков и др.)
И сенсорная
Дидактические игры на развитие внимания, памяти психических функций - мышления, , воображения
комната
Игровая
Объекты для исследования в действии (наборы для опытов с водой, воздухом, светом, магнитами,
комната группы песком, коллекции)
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы,
глобусы и т.д.)
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая
Объекты для исследования в действии (палочки Кюизенера, блоки Дьенеша и др.)
комната группы Образно-символический материал (головоломки, лабиринты)
Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, кубики с цифрами, линейки и т.д.)
Развивающие игры с математическим содержанием
Игровая
Образно-символический материал
комната группы Нормативно-знаковый материал
Коллекции
Настольно-печатные игры
Электронные материалы (видеофильмы, слайд-шоу различной тематики)
Справочная литература (энциклопедии)
Коммуникативная деятельность
Все
Картотека словесных игр
пространство
Настольные игры (лото, домино)
детского сада
Нормативно-знаковый материал
Игры на развитие мелкой моторики
Игровая
комната группы Развивающие игры («Найди по описанию», «Что сначала, что потом», шнуровки, вкладыши и др.)
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Кабинеты
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
специалистов
Картины, иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Игры-забавы
Восприятие художественной литературы и фольклора

102

- формирование
целостной картины
мира, в том числе
первичных ценностных
представлений
- развитие
литературной речи
- приобщение к
словесному искусству

Игровая
комната группы
Музыкальный
зал
Участок
учреждения

Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Справочная литература (энциклопедии)
Аудио и видеозаписи литературных произведений
Образно-символический материал (игры «Парочки», «Литературные герои», пазлы)
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские театральные костюмы, атрибуты для костюмов и постановок
Игрушки-персонажи
Игрушки-предметы оперирования
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Картотека подвижных игр со словами
Картотека словесных игр
Картотеки потешек, загадок, пословиц и других форм литературного творчества
Книжные уголки в группах
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая деятельность
- развитие игровой
Игровая
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
деятельности детей
комната группы Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель, предметы быта)
Полифункциональные материалы
Игры «На удачу», «На умственную компетенцию детей»
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
- приобщение к
Все
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
элементарным
пространство
Настольные игры соответствующей тематики
общепринятым нормам учреждения
Альбомы «Правила группы, «Правила безопасности
и правилам
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
взаимоотношения со
Игрушки-предметы оперирования
сверстниками и
Маркеры игрового пространства
взрослыми (в том числе
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
моральным)
103

- формирование
гендерной, семейной,
гражданской
принадлежности

Игровая
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
комната группы Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Поликлиника» и др.)
Уголок ряжения
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Настольные игры соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Нормативно-знаковый материал
- формирование
Игровая
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
патриотических чувств, комната группы Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания
временных рядов, для иерархической классификации)
Нормативно-знаковый материал
- формирование
Игровая
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
чувства
комната группы Дидактические наборы соответствующей тематики
принадлежности к
Справочная литература
мировому сообществу
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания
временных рядов, для иерархической классификации)
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Нормативно-знаковый материал

104

- формирование
представлений об
опасных для человека и
окружающего мира
природы ситуациях и
способах поведения в
них
- приобщение к
правилам безопасного
поведения
- передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного движения в
качестве пешехода и
пассажира
транспортного
средства

- формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к
потенциально опасным
для человека и
окружающего мира
природы ситуациям

Игровая
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
комната группы Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта) с учетом правил
безопасности
Игровая
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
комната группы Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Полифункциональные материалы
Настольные игры соответствующей тематики («Правила дорожного движения», домино «Дорожные
знаки»)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми по
ОО«Безопасность»
Игровая
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
комната группы Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
105

- конструктивная
деятельность

- развитие трудовой
деятельности
(самообслуживание,
хозяйственно-бытовой
труд, труд в природе)

- воспитание
ценностного
отношения к
собственному труду,
труду других людей и
его результатам

Настольные игры соответствующей тематики
Информационно-деловое оснащение учреждения («Безопасность»)
Настольные игры соответствующей тематики
Конструирование из разного материала
Игровая
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы,
комната группы глобусы и т.д.)
Строительный материал
Конструкторы напольные
Лего-конструкторы
Детали конструктора настольного
Плоскостные конструкторы
Бумага, природные и бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Самообслуживание и элементарный бытовой труд
Игровая
Игрушки - предметы оперирования
комната группы Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница»,
«Ателье», «Библиотека», «Школа» и др.
Полифункциональные материалы
Материалы для аппликации, конструирования из бумаги
Природные, бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая
Игрушки-предметы оперирования
комната группы Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель)
Полифункциональные материалы
Образно-символический материал (виды профессий и т.д.)
Настольно-печатные игры (лото «Профессии», «Кто что делает?»
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Изобразительная деятельность

106

- развитие
изобразиельной
деятельности детей
(рисование, лепка,
аппликация,
художественный труд)
- развитие детского
творчества

- приобщение к
изобразительному
искусству

Игровая
Слайды с репродукциями картин
комната группы Материалы и оборудование для продуктивной деятельности:
- для аппликации;
- для рисования;
- для лепки.
Природный, бросовый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольно-печатные игры («Цвет», «Форма», «Ассоциация» и др.)
Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки,
богородские игрушки
Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Игрушки, муляжи, гербарии, коллекции семян растений
Игровая
Слайды с репродукциями картин
комната группы Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки,
богородские игрушки
Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Двигательная деятельность

107

- развитие физических
качеств (скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости и
координации)
- накопление и
обогащение
двигательного опыта
детей (овладение
основными
движениями)

- формирование у
воспитанников
потребности в
двигательной
активности и
физическом
совершенствовании

- сохранение и

Физкультурный
зал
Музыкальный
зал
Игровая
комната группы

Музыкальный центр
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели, Карусели
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек.
Вертикали заторы
Ходунки
Оборудованные пандусы.
Физкультурный Оборудование:
зал
- для ходьбы, бега, равновесия;
Музыкальный
- прыжков;
зал
- катания, бросания, ловли;
Игровая
- ползания и лазания;
комната группы - общеразвивающих упражнений
Настольно-печатные игры («Виды спорта» и др.)
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Фитболы
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Карусели
Игровая
Развивающие игры
108

укрепление
физического и
психического здоровья
детей

- воспитание
культурно-гигиеническ
их навыков

- формирование
начальных
представлений о
здоровом образе жизни

комната группы Художественная литература
Игры на ловкость
Дидактические игры на развитие психических функций - мышления, внимания, памяти, воображения
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Игровая
Алгоритмы для запоминания последовательности культурно-гигиенических навыков
комната группы Художественная литература
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
Настольные игры соответствующей тематики
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Игровая
Иллюстративный материал, картины, плакаты
комната группы Настольные игры соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Физкультурно-игровое оборудование
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
109

- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Технические средства
Наименование
Телевизор
Визуализатор цифровой FlexCam 2 (доп. Методическое пособие к документ-камере)
Комплекс программно-аппаратный «PROFirst»
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i
Система интерактивного ввода-вывода (пол)
Интерактивное демонстрационное устройство ТИП 1 TeachTouchNew 55 (в составе: Дисплей 1 шт, Стойка напольная 1 шт.)
Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot
Микроскоп цифровой KenaT-1050 (доп. Методическое пособие к Микроскопу – 1 шт.)
Фотоаппарат цифровой и кинокамера Tuff-Cam 2
Комплект устройств «Говорящие карточки»
Музыкальный центр
Магнитофон
Ноутбук
Нетбук
Компьютер
Принтер (цветной, черно-белый)
Видеопроектор
Компьютерный стол
Видеокамера Sony DCR – DVD 109 E
Программно-методическое обеспечение
Методическое обеспечение диагностического процесса
Педагогическая диагностика
110

Количество
5
2
2
1
1
1
2
2
2
5
2
24
2
4
11
11
1
4
1

1. Диагностические материалы к Программе «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой
2.Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта «Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие) под ред. Е.А. Стребелевой
М.: Просвещение, 2009
Диагностика НПР (психологическая) для детей с ОВЗ
1. «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью. С.Д. Забрамная, Т.Н.
Иваева М.: Сфера, 2007
2.Наглядный материал для обследования детей.под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому пособию
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста».
З. Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребёнка). Р. Шрамм Екатеринбург, 2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
1.Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
2.Диагностика готовности ребёнка к школе. Т.Л. Павлова
З..Психология, книга 3. Р.С. Немов
Специальная (логопедическая) диагностика
1. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В.
Венедиктова
1. «Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
4.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Г.А. Волкова
СПб.: «Детство-Пресс», 2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьёва М.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения(основные методики и технологии)
1. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
2. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
3. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
4. «Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф. Гаркуша
5.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева

111

Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
2.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачёва, М.:2000
3.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М., 2004
4.Сказки и игры с «особым ребёнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
5.Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013
6.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические рекомендации). Э.Т. Эйдемиллер
М.2009
7.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина
8.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова
9.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения(основные методики и технологии)
1. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.: Детство-Пресс, 2007
2. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
З.Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
4. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В. НищеваСпб.: Детство-Пресс, 2006
5.Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР С.Г.
Шевченко
6. Логопедия. Ж.М. Флёрова
7.Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
8.Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
9.Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
10.Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
11.Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
12.Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
13.Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева
14.Воспитание у детей прапвильного произношения. М.Ф. Фомичёва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
16.Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая
18.Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков

112

19.Если ребёнок плохо говорит. Н.В. Нищева
20.Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
21.Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
22.Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова
Методическое обеспечение коррекционной деятельности инструктора по физической культуре
1.Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
2.Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л.В. Гаврючина
З.Развивающая педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
4.Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова

Форма
закаливания

Организация оздоровления и закаливания
Закаливающее воздействие

Утренняя гимнастика
Сочетание воздушной ванны с физическими
(в теплую погоду – на улице)
упражнениями
Пребывание ребенка в облегченной одежде
Воздушная ванна
при комфортной температуре в помещении
Сочетание воздушной ванны с физическими
Подвижные, спортивные игры, физические
упражнениями; босохождение с
упражнения и другие виды двигательной
использованием ребристой доски,
активности (в помещении)
массажных ковриков, каната и т. п.
Подвижные, спортивные игры, физические
Сочетание свето-воздушной ванны с
упражнения и другие виды двигательной
физическими упражнениями
активности
Полоскание горла (рта) после обеда

Закаливание водой в повседневной жизни

Длительность (мин в день)

3-4
года

4-5
лет

5-6
лет

6-7
лет

10

10

10

10

В течение дня

до 15

до 20

до 25

до 30

до 15

до 20

до 25

до 30

3-7

3-7
3-5
Подготовка и сама процедура

3-5

Требования к организации закаливания детей слабослышащих:

учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития, степени тренированности организма ребенка;

позитивный эмоциональный настрой;

использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;
113


соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела,
чередование как по силе, так и длительности воздействия;

соблюдение методики выбранного вида закаливания.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов,
учитываются следующие закаливающие мероприятия:
−
утренняя гимнастика;
−
подвижные, спортивные игры,
−
физические упражнения и другие виды двигательной активности,
−
физкультурные занятия (в помещении и на улице).
3.4. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский сад. МАДОУ
ЦРР-детский сад вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий,
которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих
дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией
самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении,
слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на
личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский
сад дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного значения,
памятными датами МАДОУ ЦРР-детский сад.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать
в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
114

Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);

115

27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
──────────────────────────────
1 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный № 53776).
2 Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 5798; 2022, № 41, ст. 6959.
Календарный план воспитательной работы (здание №1, Берёзовая, 8)

сентябрь

Месяц

Возрастная

Основные государственные и

Событие

категория

народные праздники, памятные даты

1,5 – 2 года

2 – 3 года

взаимодействие с родителями
«Я и мои друзья» - правила

Создание плаката, выставки «Я и

группы, стенд «Я пришёл».

моя семья».

«Дары Уральской природы».

Выставка поделок из даров осени.

Копилка фольклорных традиций

116

Итоговое мероприятие /

Урала
3-4 года

Квест – игра эколого –
туристической направленности
«В поисках клада осени»

4 – 5 лет

5 – 6 лет

День окончания Второй

«Что обозначает моё имя» -

Создание книги группы «Имена

правила группы.

детей группы …»

«Дары Уральской природы».

Выставка поделок из даров осени.

«Дары Уральской природы».

Выставка творческих работ.

мировой войны – 3 сентября;

Выставка поделок из даров осени.

День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
6 – 7 лет

День знаний - 1 сентября;

«Дары Уральской природы».

Выставка творческих работ.

День окончания Второй

Чтение произведений

мировой войны – 3 сентября;

А.С.Пушкина.

Международный день

Выставка поделок из даров осени.

распространения
грамотности – 8 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27

октябрь

сентября
1,5 – 2 года

Международный день

Акция «Добрая миска».

2 – 3 года

пожилых людей – 1 октября;

Тематические праздники.

3 – 4 года

День защиты животных – 4

117

октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
4 – 5 лет

Международный день

Акция «Добрая миска».

пожилых людей – 1 октября;

Тематические праздники.

Международный день музыки

Выставка работ «Музыкальная

– 1 октября;

палитра».

День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
4 – 6 лет

1 октября: Международный день
пожилых людей;
2 октября: День защиты животных;
Третье воскресенье октября: День
отца в России.

6 -7 лет

Международный день

Акция «Добрая миска».

пожилых людей – 1 октября;

Тематические праздники.

Международный день музыки

Выставка работ «Музыкальная

– 1 октября;

палитра».

День защиты животных – 4
октября;
День учителя – 5 октября
День отца в России – Третье

118

воскресенье октября
1,5 – 2 лет

День матери в России –

2 – 3 лет

последнее воскресенье ноября

Мероприятие «День матери»

3 – 4 лет
4 – 5 лет

День народного единства – 4

Всемирный день приветствий –

Мероприятие «День матери».

5 – 6 лет

ноября;

21

Оформление окон д.сада

День матери в России –

ноября

«Народы Урала».

последнее воскресенье ноября

ноябрь

6 -7 лет

День народного единства – 4

Мероприятие «День матери».

ноября;

Флэшмоб.

День памяти погибших при

Оформление окон д.сада

исполнении служебных

«Народы Урала».

обязанностей сотрудников

Выставка работ «Герб моей

органов внутренних дел России – 8

семьи».

ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября;
День Государственного герба
Российской Федерации – 30

декабрь

ноября
1,5 – 2 года

Международный день

1 декабря – Праздник зимних

Тематический праздник.

2– 3 года

художника – 8 декабря.

народных игр (Развлечение -

Выставка рисунков.

3– 4 года

Новый год – 31 декабря.

игры народов Урала).

Украшение группы к новому году.

4– 5 лет

День добровольца (волонтёра)

15 декабря – Международный

Тематический праздник.

119

в России – 5 декабря;

день

Выставка рисунков.

Международный день

Чая (Правила этикета за

Украшение группы к новому году.

художника – 8 декабря;

столом).

Акция «Игрушка на ёлку для

Новый год – 31 декабря

любимого города»

5– 6 лет

День неизвестного солдата – 3

Показ театрального

6 -7 лет

декабря;

представления для группы

Международный день

«Особый ребёнок».

инвалидов – 3 декабря;

Выставка творческих работ.

День добровольца (волонтёра)

Тематический праздник.

в России – 5 декабря;

Акция «Игрушка на ёлку для

Международный день

любимого города».

художника – 8 декабря;

Беседа «Мои права, мои

День героев Отечества – 9

обязанности».

декабря;
День Конституции Российской
Федерации – 12 декабря;

январь

Новый год – 31 декабря
1,5 – 2 года

«Рождественские колядки» 7-19

Изготовление кормушек

2 – 3 года

января.

«Покормите птиц зимой»

3 – 4 года

Всемирный день «спасибо», 11

4 – 5 лет

января

5 – 6 лет

- изготовление подарков.

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января

Изготовление кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.

120

Спортивные соревнования
«Зимняя Олимпиада».
6 -7 лет

День снятия блокады

Изготовление кормушек

Ленинграда – 27 января

«Покормите птиц зимой».

День памяти жертв

Строительство крепости.

Холокоста – 27 января.

Спортивные соревнования
«Зимняя Олимпиада».

1,5 – 2 года

День Российской науки – 8

С-р игра «Мальчики - помощники».

2 – 3 года

февраля;

Простейшие опыты и

3 – 4 года

День защитника Отечества –

эксперименты.

23 февраля

Тематический праздник.

День Российской науки – 8

Творческий проект «Первая

Выставка художественно -

5 – 6 лет

февраля;

буква моего имени».

творческой деятельности

Международный день родного

Проведение опытов и

«Армия Российская, сильная,

языка – 21 февраля;

экспериментов.

могучая». Физкультурно –

февраль

4 – 5 лет

День защитника Отечества –

музыкальное развлечение

23 февраля

«23 февраля – День защитника
Отечества»

6 - 7 лет

День разгрома советскими

Заполнение азбуки «Военные

Выставка художественно -

войсками немецко-фашистских войск в

профессии».

творческой деятельности

Сталинградской битве – 2 февраля;

Проведение опытов и

«Армия Российская, сильная,

День Российской науки – 8

экспериментов.

могучая». Физкультурно –

февраля;

Создание книжек – малышек для

музыкальное развлечение

День памяти о россиянах,

детей раннего возраста.

«23 февраля – День защитника

121

исполнявших служебный долг

Отечества»

за пределами Отечества – 15
февраля;
Международный день родного языка –
21 февраля;
День защитника Отечества –

апрель

март

23 февраля.
1,5 – 2 года

Международный женский день

Масленица.

Показ сказки.

2 – 3 года

– 8 марта;

22 марта – Всемирный день

Фотовыставка «Мамочка моя».

3 – 4 года

Всемирный день театра – 27

водных ресурсов.

Досуговое мероприятие.

4 – 5 лет

марта

День рождения детского сада.

Развлечение «Каравай».

6 -7

Международный женский день

Масленица.

Показ представления.

лет

– 8 марта;

22 марта – Всемирный день

Выставка «Мамочка моя».

День воссоединения Крыма с

водных ресурсов.

Досуговое мероприятие.

Россией – 18 марта;

День рождения детского сада.

Создаём знак для дома «Береги

5 – 6 лет

Всемирный день театра – 27

воду».

марта

Развлечение «Каравай».

1,5 – 2 года

1 апреля – Международный день

Развлечение «Мир птиц».

2 – 3 года

птиц; День смеха.

Рассматривание весёлых

3 – 4 года

7 апреля – День здоровья.

картинок, потешек.

22 апреля – Международный

Флешмоб «Большая зарядка».

день Земли.

Проект «Перелётные птицы

4 – 5 лет

12 апреля:

5 – 6 лет

День космонавтики;

Урала».

6 -7 лет

122

Выставка «Мир космоса».
1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

май

5 – 6 лет

6 -7 лет

Праздник Весны и Труда – 1 мая;

Оформление «Окна Победы».

День Победы – 9 мая

Тематические занятия.

Праздник Весны и Труда – 1 мая;

Субботник

Оформление «Окна Победы».

День Победы – 9 мая;

Возложение цветов к памятнику.

День славянской письменности

Выставка «Своё имя напишу, всем

и культуры – 24 мая

ребятам покажу».

Праздник Весны и Труда – 1 мая;

Субботник

Оформление «Окна Победы».

День Победы – 9 мая;

Возложение цветов к памятнику.

День детских общественных

Выставка «Моя первая пропись».

организаций России – 19 мая;

Фотовыставка «Нам вместе

День славянской письменности

интересно»

и культуры – 24 мая

июнь

1,5 – 2 года

День защиты детей – 1 июня

День города Красноуфимск

«Рисуем на асфальте»,

2 – 3 года

Развлечение «Шоу – мыльных

3 – 4 года

пузырей».

4 – 5 лет

День защиты детей – 1 июня;

Праздник «Мы любим Россию» -

День русского языка – 6 июня;

«мастерская» народного

День России – 12 июня.

творчества от каждой группы.

5 – 6 лет

День защиты детей – 1 июня;

Мастерская детско-родительская

6 -7 лет

День русского языка – 6 июня;

«Украшаем веранду на

123

День России – 12 июня;

прогулочной площадке».

День памяти и скорби – 22

Фотовыставка

июня

«Красноуфимск-любимый город».

июль

Аппликация «Свеча памяти».
1,5 – 2 года

8

июля:

2 – 3 года

верности.

День

семьи,

любви

и

Изготовление ромашек.
Показ театральной постановки от
детей старшего возраста.

3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2 года

12 августа: День физкультурника

Подвижные, спортивные игры.

12 августа: День физкультурника;

Подвижные, спортивные игры.

22 августа: День Государственного

Мастерская «Флаг России».

2 – 3 года

август

3 – 4 года

флага Российской Федерации
4 – 5 лет

12 августа: День физкультурника;

День железнодорожника

Спортивное соревнование

5 – 6 лет

22 августа: День Государственного

«Летние олимпийские игры».

6 -7 лет

флага Российской Федерации;

Мастерская «Флаг России».

27 августа: День российского кино.

Флешмоб.
Викторина «Флаг России».
Просмотр фильма.

124

IV.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей для глухих детей раннего и дошкольного возраста
является нормативно - управленческим документом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития
ребенка – детский сад» (далее МАДОУ ЦРР – детский сад).
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для глухих детей раннего и дошкольного возраста (далее –
Программа) отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, основывающееся на
психолого-педагогических и медико-социальных закономерностях развития детства.
Программа соответствует требованиям ФГОС ДО, адресована всем участникам образовательных отношений, участвующим в обучении и
воспитании гухих детей. Программа реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в МАДОУ ЦРР – детский сад. Обучение и
воспитание детей в МАДОУ ЦРР – детский сад ведется на государственном - русском языке.
МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно разрабатывают и утверждают основную общеобразовательную программу дошкольного образования
для глухих детей раннего и дошкольного возраста.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.
Программа через представление общей модели образовательного процесса, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных
потребностей глухих детей раннего и дошкольного возраста, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной
деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда,
выступают в качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
предметно
пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционную программу).
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий материально-техническое
обеспечение реализации программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим
дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды.

125