1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.3.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.2.1.
2.2.2.2.
2.2.2.3.
2.2.2.4.
2.2.2.5.
2.3.
2.4.
2.5.

3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи механизмы адаптации, условия реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Планируемые результаты
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития
Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ЗПР
Программа коррекционной работы с детьми с ЗПР (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей (коррекционная программа))
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-техническое обеспечение Программ
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Рабочая программа воспитания Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития
ребѐнка - детский сад» и календарный план воспитательной работы.

3
3
4
6
10
16
16
18
19
21
23
30
30
31
31
36
36
44
48
54
60
65
66
68
94
145
145
146
153
165
168
171
181
182

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа (далее – Программа) дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад» (далее - МАДОУ ЦРР – детский сад» разработана для детей
возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития ( далее - ЗПР).
Программа адаптирована для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Программа разрабатывается МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно с учетом требований
По своему организационно-управленческому статусу Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, раскрывает общую модель построения образовательного
процесса дошкольного образования детей с ЗПР и проектирования образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников с
ЗПР (Программы коррекционной работы). Программа обладает модульной структурой. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как
и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых
создается основная общеобразовательная программа.
Программа реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в ДОУ с 7.45. до 18.15, (10,5) часов.
Обучение и воспитание детей в МАДОУ ЦРР – детский сад ведется на государственном - русском языке.
Программа разработана в соответствии с действующим законодательством, нормативными правовыми актами, нормативно-методическими документами
федерального, регионального уровня, локальным актами МАДОУ ЦРР – детский сад, регулирующими его деятельность:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ;
 Федеральным законом от 31.07.2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся;
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования»;
 Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 31 июля 2020г. N 373);
 Федеральным законом от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
 Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи (далее - СП 2.4.3648-20),
утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. N 28 (Зарегистрировано в Минюсте
России 18 декабря 2020 г., регистрационный N 61573);
 Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания" (далее - СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
января 2021 г. N 2 (Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021 г., регистрационный N 62296).
 Указом Президента Российской Федерации Путина В.В. от 07.05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на
период до 2024 года»;
 Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015г.
№ 996-р;
 Лицензией на право введения образовательной деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад. №16977 от 04 февраля 2013г;
 Уставом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка - детский сад» от 06 февраля 2015года за №28.
Воспитание детей, посещающих МАДОУ ЦРР – детский сад, осуществляется на основе Рабочей программы воспитания и календарного планирования воспитательной

3

работы (Приложение 1).
С учетом Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития,
одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол №6/17, в соответствии с особыми
образовательными потребностями лиц с ОВЗ.
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые для разработки и реализации Программы клинико-психологопедагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР. В целевом разделе раскрываются цели, задачи,
принципы и подходы к формированию Программы и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты программы, алгоритм формирования содержания
образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые ориентиры Программы и
планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми
дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью Программы. Она реализуется во всех образовательных областях, а также
через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах компенсирующей направленности
и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с
учетом содержания коррекционно-развивающего блока.
Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно-пространственной среды
ее материально-техническое и методическое
обеспечение;
планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит перечень нормативноорганизационных документов и методических материалов, специальных литературных источников.
1.1.1.

Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации Программы

Целью Программы является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально
обеспечивающей создание условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей направленности, общеобразовательных группах
(инклюзивное образование), их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации Программы является обеспечение условий для дошкольного образования детей с задержкой психического развития с учетом их
индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и
коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие
компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью образования (начальной школой).
Программа предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения
ПМПК рекомендована АООП для детей с ЗПР.
Задачи Программы:
 создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими
особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
 создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;
 обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;

4

 целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
 выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
 подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с ЗПР;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах
коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
 обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
Механизмы адаптации Программы
Адаптация содержания Программы с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания Программы для детей с ЗПР с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей
контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего
развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания Программы, отбор конкретного
содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого-педагогического изучения
имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции
недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.
6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7. Подбор методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации Программы.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в
режиме дня.
Условия реализации Программы:
 коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
 организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психологопедагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
 создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его
нервной системы;
 преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической
культуре;
 «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
 проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;
 сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др.) для повышения
эффективности реализации задач Программы;

5

 установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи
ребенка с ЗПР командой специалистов;
 осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации Программы
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных
возможностей ребенка и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в
дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как
в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект
обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем
выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника.
Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность
освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и
предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность
предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков.
Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются
внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило,
строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к
новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не
связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и
различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В
образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда,
мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств
наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная
деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные
формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности
каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень
сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические
особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые

6

способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием
вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с
различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут
отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе
однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и
коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности
каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети.
При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной
компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе
не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез
(механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре
дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным
дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи,
логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся
недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный
подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленностиобразования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение
и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем
организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических
средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу
«замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского
развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания,
что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети
с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственновременные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы,

7

ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным
показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На
этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к
профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ
коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и
каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь
преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для
наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике,
которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более
сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное
эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех до семи лет –
игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста.
Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в
свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех
структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального,
регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность
приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к
предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется
на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То,
чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной
деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций,
играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях
эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии
может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и
обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся
ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми
условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться
общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка
мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости
активного его участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности

8

обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной
стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и
управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые
способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Подходы к построению Программы
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на
его индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к
ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом
индивидуальных возможностей и специальных образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по Программе в разные возрастные периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности
задержки развития, образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности.
Для отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в Программе условно выделяется 3 варианта освоения
образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни
освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации
образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на
вторую ступень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в
развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются
специфические трудности (из-за особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляционных
компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной психологопедагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют положительные результаты диагностики, ППк ДОО может рекомендовать
продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер,
восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной
совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или
выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и
коррекционной работы на основе всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот вариант
предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого спектра коррекционноразвивающих задач: формирование социально приемлемого поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности,
развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с
ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с

9

учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей. Предполагается возможность перехода от одного
варианта программы к другому.
Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция
коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом (НОД), но и во все виды совместной со взрослым
деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей. В коррекционно-развивающий
процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор
по ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения
информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его
недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.
Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.
1.1.3.

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с
задержкой психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к
детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет
специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети
с общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей
страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР
часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность
или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их
специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на
развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными.
Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности
различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР .
1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на
первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом
телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности,
отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

10

2. Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
3. Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным
нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности,
несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
4. Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее
тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей
в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений
эмоционально-личностной
незрелости
и
выраженной
недостаточности
познавательной
деятельности
внутри
этого
варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей
степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних
возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности,
преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с
ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического
генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу
входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания,
памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют
устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное
своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной,
познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной,
предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако
по отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется
непосредственно психолого-педагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом,
стимуляция познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом развитии.
Ранний возраст - особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый
ряд особенностей.

11

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые
особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком
отклоняющегося развития.
Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс,
перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление
ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой
из них существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия
(сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной деятельности при
активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и физического
развития ребенка. Негативные или позитивные изменения в состоянии здоровья малыша напрямую влияют на состояние его нервно-психической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную
активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира. Известно, что при сенсорной эмоциональной
депривации существенно замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность.
личности ребенка, коммуникативной и познавательной активности.
Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном
и раннем постнатальном периодах. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная
симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или
нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. В связи с разными формами и разной степенью выраженности
органического повреждения ЦНС сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций
имеют временной разброс. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует
учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения .
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей второго года жизни
Задержка психического развития может быть диагностирована у ребенка не ранее трехлетнего возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет
об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей с последствиями раннего органического
поражения ЦНС в силу незрелости нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций.
Перечислим некоторые проявления такой задержки:
 задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1-3 месяца позже, чем здоровые дети;
 так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие формирование локомоторных навыков;
 недостаточность познавательной активности, снижение ориентировочно-исследовательской реакции;
 недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете;
 отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
 запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи, запаздывание реакции на имя;
 действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
 выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания: ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту,
самостоятельно не ест;
 склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;

12

 снижение привязанности к матери;
 частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
 нарушения сна и бодрствования.
Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту являются следующие:

недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи;

недоразвитие навыков самообслуживания;

снижение познавательной активности;

недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);

недоразвитие предметно-практической деятельности;

несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно
отражается на развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС
наблюдаются:

отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках мелкой моторики, пространственной организации движений, моторной памяти,
координационных способностей;

задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса,
выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической стороны речи;

недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость, объем внимания и способность к переключению снижены.

Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной
деятельности:

снижение познавательной активности;

негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со взрослыми и сверстниками;

повышенная утомляемость, истощаемость.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по
сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные
навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти,
пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительнопространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что

13

наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые
сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона.
Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов,
словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых
сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и
качественное своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов,
абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций
сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинноследственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые
умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании
систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с
ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и
переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно
если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование
такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы .
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в
условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие
дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и
сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной
формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения,
тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций [24; 50].
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности:
снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на
стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не
развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители,
почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются
предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности .
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и
проявляются в следующем:
 отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
 низкая речевая активность;

14









бедность, недифференцированность словаря;
выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;
недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста .
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно
заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают
необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная
активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция .
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих
компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является
формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу
школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений
в структуре дефекта (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова ).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
 раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
 обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
 обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
 осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
 обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости,
низкой работоспособности);
 щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
 изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
 индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;
 формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
 постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
 разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений,
умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
 изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление

15








материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и
компенсации недостатков в развитии);
приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и
сверстниками, социально одобряемого поведения;
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с
ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для
формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с ЗПР.


1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития детей раннего возраста с
задержкой психомоторного и речевого развития
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной программы, реализуемой в образовательной организации, возможно
при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей
предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода,
снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием,
определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
Планируемые результаты работы с ребенком второго года жизни, отстающим в психомоторном и речевом развитии
Как уже отмечалось выше, по отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с большей
выраженностью отставания психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить
два варианта планируемых результатов.
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:
 ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за
руки взрослого;
 использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку без учета
величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
 осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
 осваивает предметно-игровые действия – по подражанию сооружает из кубиков постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
 включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;

16

 активно общается и сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
 ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается
объединять слова во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
 проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит 2 предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых
игрушек и предметов на картинках; методом практических проб и примеривания пытается найти решение наглядно-практической задачи, усваивает полученный
опыт.
Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую профессиональную коррекцию:
 проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное отношение к близким и
посторонним людям;
 использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т. п.; реагирует на имя - поворачивается, когда
его зовут; различает интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;
 в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие взрослого; во взаимодействии с взрослым пользуется паралингвистическими
средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии одинаковых слогов и повторять за взрослым некоторые звукоподражания и
односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе
взрослого может показать названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
 познавательная активность недостаточная, но с помощью взрослого обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых;
 непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро
пропадает;
 проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений страдает, часто требуется поддержка взрослого, отмечается общая моторная
неловкость; изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие; выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию
взрослому; поворачивается к источнику звука;
 пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы.
Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со
взрослыми, подражает движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к
сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками. Начинает проявлять
самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и
навыки самообслуживания.
Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые
предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях. Овладевает поисковыми способами в предметной
деятельности - практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик», 4 основных формы и т. п.), величине
(ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре
цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.
В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к
слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов
единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает некоторые
грамматические формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные конструкции). Активно употребляет существительные

17

(допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части
тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает на вопросы взрослого, пользуется элементарной
фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств). Стремится повторять за
взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным
средствам. Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки,
эмоционально на них реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах
деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.).
С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.).
Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с
игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
Второй вариант:
 использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы
одежды, чаще ждет помощи взрослого;
 осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку,
но делает это неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти
действия недостаточно продуктивны и результативны;
 осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью взрослого сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но
самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
 коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны; редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
 ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки
слоговой структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
 интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны взрослого;
 действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на
картинках, при этом часто требуется помощь взрослого;
 методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
 ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за
руки взрослого; затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в движении;
 мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован «пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты
(ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
1.2.2. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более
устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее
игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

18

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих
движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов
(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после
прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их
жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции
звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и
может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем
практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»
(«самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировкив свойствах
предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет
цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему
количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые
предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда
ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и
перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя).
Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной
мозаикой, предметами одежды и обуви.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР (к 7-8 годам)

19

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
 осваивает внеситуативно- познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
 проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в
игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
 демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
 оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения;способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других
людей, литературных и персонажей мультфильмов;
 способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
 проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
 обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
 овладевает основными культурными способами деятельности;
 обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
 проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
 повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями
окружающего мира;
 улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции;
 возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;
 осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;
 осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;
 у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
 ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с
опорой на наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
 стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
 обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями;
 осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;
 умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
 может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
 умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;

20

 владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
 знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.









По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.

По направлению «Физическое развитие»:
у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;
подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;
проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, между детским
садом и начальной школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий
(УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах) является важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ПМПк (консилиум)
вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии) по организации
дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями ФГОС ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного
возраста начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение
и дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и содержания
коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему образовательному маршруту.








1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программы
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе представляет собой важную составную часть
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.

21

Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности,
обеспечиваемых МАДОУ ЦРР – детский сад, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
управление Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ЗПР планируемых
результатов освоения Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
 не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без нарушений в развитии;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому
целевые ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности.
Программа предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической диагностики, мониторинга качества усвоения Программы. Средствами
получения адекватной картины развития детей и их образовательных достижений являются:
 педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
 карты развития ребенка с ЗПР.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по Программе:
 администрация и педагог поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
 учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях современного постиндустриального общества;
 ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования детей с ЗПР;
 обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве,
вариантами образовательной и коррекционно-реабилитационной среды в разных образовательных организациях; местными условиями в разных регионах и
муниципальных образованиях Российской Федерации.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации. Обобщенные и верифицированные результаты могут стать основанием для внесения поправок в Программе с учетом регионального компонента.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи
от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной работы с детьми с ЗПР;
 внутренняя оценка, самооценка МАДОУ ЦРР – детский сад;
 внешняя оценка МАДОУ ЦРР – детский сад , в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне МАДОУ ЦРР – детский сад система оценки качества реализации Программы решает задачи:
 повышения качества реализации Программы;
 реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
детей с ЗПР;

22

 постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив развития МАДОУ ЦРР – детский сад;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ЗПР.
При этом развивающее оценивание:
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы МАДОУ ЦРР – детский сад;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР, педагогов, общества и государства;
 включает как оценку педагогами МАДОУ ЦРР – детский сад собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МАДОУ ЦРР – детский сад является оценка качества психологопедагогических условий реализации Программы. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический
коллектив. Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой,
которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений в Программе, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена выбранными и разработанными самостоятельно участниками образовательных
отношений программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности или культурных практиках (далее парциальные образовательные программы), методики, формы организации образовательной работы.
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов ориентирована на:
- специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, спроектирована с учетом
территориальной расположенности МДОУ ЦРР – детский сад, городского округа Красноуфимск Свердловской области;
- выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей, а также возможностям педагогического коллектива;
- сложившиеся традиции МДОУ ЦРР – детский сад.
Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на уровне части Программы,
формируемой участниками образовательных отношений.
В реализации модулей образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие» дополняются посредством Образовательная программа
дошкольного образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство образования и
молодежной политики Свердловской области, Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
Свердловской области «Институт развития образования». - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО».
и поставленных в ней целей и задач:
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей
1. Обеспечить приобщение ребенка к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
2. Способствовать присвоению ребенком моральных, нравственных норм и ценностей, принятых в обществе.
3. Способствовать развитию эмоционального и социального интеллекта, общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
4. Обеспечить формирование у ребенка уважительного отношения и чувства принадлежности своей семье, национальности, стране, к сообществу детей и взрослых в
образовательной организации, гендерной идентичности.
5. Способствовать формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения ребенка к разным видам труда и творчества.

23

6.
7.
8.
1.
2.
3.
4.
5.

Способствовать становлению у ребенка самостоятельности, целенаправленности и способности к регуляции собственных действий.
Обеспечить формирование основ безопасного поведения ребенка в быту, социуме, природе.
Создать условия для начальной информационной социализации детей.
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста четвертого - седьмого (восьмого) года жизни:
Создать условия для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого разнообразия,.
Создать условия для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, предоставления возможности принимать участие в различных событиях,
планировать совместную деятельность.
Создать условия для свободной игры ребенка (сюжетно-ролевой, дидактической, развивающей компьютерной игре и других игровых формах), поддержки
творческой импровизации в игре.
Способствовать освоению ребенком этических правил и норм поведения безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Способствовать применению освоенных ребенком знаний, способов деятельности, поведения для решения новых эмоциональных проблем, личностных и
социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребенком, умение преобразовывать способы решения проблем и предлагать свои варианты.

В реализации модуля образовательной деятельности
«Художественно-эстетическое развитие» дополняется посредством парциальной программа по
музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки» И. М. Каплунова и И. А. Новосколъцева. Санкт-Петербург ООО «Невская Нота» - 2015 г
Цель программы - музыкально-творческое развитие детей в процессе музыкальной деятельности: музыкально-ритмических движений, инструментального музицирования,
пения, слушания музыки, музыкально-игровой деятельности (пляски, игры, хороводы).
Задачи:
1. Подготовить детей к восприятию музыкальных образов и представлений;
2. Заложить основы гармонического развития (развитие слуха, голоса, внимания, движения, чувства ритма и красоты мелодии, развитие индивидуальных
музыкальных способностей);
3. Приобщить детей к русской народно-традиционной и мировой музыкальной культуре;
4. Подготовить детей к освоению приемов, навыков и различных видов музыкальной деятельности адекватно детским возможностям;
5. Развивать коммуникативные способности;
6. Научить детей творчески использовать музыкальные впечатления в повседневной жизни;
7. Познакомить детей с разнообразием музыкальных форм и жанров в привлекательной и доступной форме;
8. Обогатить детей музыкальными знаниями и представлениями в музыкальной игре;
9. Развивать детское творчество во всех видах музыкальной деятельности;
10. Обеспечить преемственность музыкального воспитания между ДОУ и начальной школой;
11. Обеспечить взаимодействие детей, педагогов и родителей в общем педагогическом процессе, организовывать совместную деятельность с целью развития
элементов сотрудничества.
Принципы и подходы к формированию части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений
В рамках реализации образовательной программы «СамоЦвет», определены следующие принципы:
Основной образовательной программой «СамоЦвет» предложены следующие виды культурных практик:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
1. Духовно-нравственная культурная практика;

24

2.
3.
4.

Культурная практика безопасности жизнедеятельности;
Культурная практика игры и общения;
Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда.
Реализация целей и задач развития детей в культурных практиках основывается на следующих принципах:
1. Ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития»
2. Реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных ее компонентов (мотивов, целей, действий, способов действий или
операций), что способствует развитию ребенка как субъекта деятельности (деятеля).
3. Принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости, позволяющий корректировать ее реализацию в зависимости от хода
образовательного процесса и особенностей развития детей.
4. Принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной деятельности, который, с одной стороны, не нарушает целостность
каждого из направлений развития, а с другой - существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное
информационное поле детей, что и предполагает освоение культурной практикой.
5. Принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной практики, характеризующихся определенным уровнем трудности,
связанной с отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В результате найденные
обучающимися способы обобщаются и свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления.
6. Принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему формируется
социокультурное пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок чувствует себя успешным, умелым, уверенным в
случае необходимости в помощи товарищей и взрослого. Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия, предоставляет возможность поиска
личностного смысла в игровой деятельности. Открытость игрового взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка, усвоение им социального опыта
на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
7. Принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие эмоционально-чувственного восприятия, способность непосредственно
запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные объекты внешнего мира). Целенаправленное
формирование аксиологического ядра личности может успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе психологических механизмов
интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности устойчивых общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное содержание,
представленных в социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов, эталонов поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия
дошкольников.
8. Принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство, инициативность, уверенность, решительность и т. п.), так и различий в
возможностях и в темпе выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка и его эмоциональному благополучию.
9. Принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения.
10. Принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий создание условий для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия,
позволяющих ребенку познать и реализовать себя.
11. Принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования в культурной практике, а также принципы, необходимость учета
которых позволяет достичь планируемых результатов на основе концепции:
принцип обогащения (амплификации) детского развития - получение опыта самоопределения и саморегуляции, созидательного отношения к миру и себе
самому, формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и различные виды деятельности, через поддержку детской
инициативы, исследовательской активности, любознательности, поддержку в реализации собственного потенциала в развивающей среде,
предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может воспользоваться, осуществлять поиск ответов на свои вопросы, возможность высказывать свое мнение, аргументировать собственную позицию и умение слышать и принимать позицию другого;
принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон, способствующий укреплению чувства защищенности, веры в себя и
настойчивости в достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если удовлетворены базовые потребности ребенка в

25

-

-

привязанности, внимании и любви, если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать окружающее
пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого человека;
принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в планировании образовательной деятельности, ее поддержки и
стимулирования.
принцип содействия, сотрудничества - использования и поддержки в воспитании детей партнерских доброжелательных отношений между взрослыми и
детьми, через полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного культурного опыта общения, освоения и
осмысления окружающего мира (природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной деятельности с другими
детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь, со-автор, проводник, поддерживающий и уважающий самостоятельность и
осознанность ребенка;
принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи - родители участники, соавторы программы, осведомлены обо всех ее
изменениях, о достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив взрослых, заинтересованных в развитии ребенка;
принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной пространственной среды.

Реализация содержания образовательной области проходит через содержательные линии культурных практик:
 «Социальная солидарность» - свобода личная и национальная, доверие к людям, справедливость, милосердие, честь, достоинство.
 Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики включает в себя показатели положительного отношения к ценностным ориентирам, готовность
проявлять общечеловеческие ценностные качества. Позитивный отклик вызывает у дошкольника желание овладеть этим качеством. Развитие эмоциональночувственного компонента проходит через развитие эмпатии, роста осмысленности эмоциональных переживаний, повышения эмоциональной чувствительности
ребенка.
 Деятельностная (поведенческая, регулятивная) составляющая культурной практики проявляется через практическое включение в деятельность, где дошкольник
закрепляет привычки поведения, выполняя определенные морально-этические нормы.
 Когнитивная составляющая культурной практики представляет собой знание и понимание смысла ценностного ориентира. Его развитие осуществляется в
направлении уточнения и углубления представлений о ценностях.
Необходимость выделения данных составляющих культурных практик в деятельности взрослых определяется задачами фиксации их взаимосвязи, т. к. смысл и
содержание действий взрослого сводится к презентации культурных норм различных видов деятельности, организации развивающей и развивающейся образовательной
среды, осуществлению совместного поиска и открытию новых ресурсов, помощи в осознании, осмыслении, открытии неочевидного, нового и для ребенка и для взрослого, порождения в сотрудничестве ребенка со взрослым нового способа действия. В этом и есть подлинный смысл развивающего образования становления ребенка как
субъекта (носителя, инициатора, творца) собственной деятельности, как индивидуальности в совокупности ее эмоционально-чувственных, деятельностных,
когнитивных характеристик
Культурные практики включают в себя:
освоение социокультурных норм и образцов деятельности;
получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений;
приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.
В процессе организации социокультурных практик детей особое внимание должно уделяться:
индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;
конструированию педагогической деятельности на основе инициативы,
интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
проектной форме организации всех культурных практик;
взаимодополняемости основного и дополнительного образования;

26

-

обеспечению демократического образа жизни дошкольника как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели
организации.

В рамках реализации парциальной программы «Ладушки», определены следующие принципы:
непринужденность обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно, раскрепощено.
целостность в решении педагогических задач:
обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание, игры и пляски, музицирование;
претворение полученных впечатлений в самостоятельной игровой деятельности;
приобщение к народной культуре (слушание и пение русских народных песен и попевок, разучивание народных игр и хороводов).
принцип последовательности предусматривает усложнение поставленных задач по всем разделам музыкального воспитания.
принцип соотношения музыкального материала с природным, народным, светским и частично историческим календарем.
принцип партнерства и сотрудничества с ребенком.
принцип развивающего характера образования.
интеграция развития музыкальности ребенка с другими видами художественно-эстетической деятельности.
принцип положительной оценки деятельности детей - ориентировка на образовательные достижения ребенка в музыкальной деятельности.
принцип импровизации – занятия рассматриваются как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой,
основу которого составляет свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка.






















Планируемые результаты реализации Программы в части, формируемой участниками образовательных отношений
Планируемые результаты в части реализации программы « СамоЦвет»
На этапе завершения дошкольного образования (к семи годам):
ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других
видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно
придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности,
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на
свои знания и умения в различных видах деятельности.

27

Критерии и показатели достижений дошкольников включают:

эмоционально-чувственный (показатели: способность
открывать ценности культуры и личностные смыслы жизнедеятельности);
 деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий (показатели: субъектный опыт, отражающий социальные позиции, способы взаимодействия ребенка
с миром людей и вещей; способности к культурной идентификации, общению, освоению способов жизнедеятельности, созданию индивидуальной траектории
жизнедеятельности с ориентацией на эталонные ценности культуры и установки взрослых и т. п.).
 когнитивный критерий (показатели: способы активного познания ценностей культуры; любознательность; активность как действие, обеспечивающее
устойчивый интерес к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние удовлетворенности и т. п.).
Планируемые результаты в части реализации программы «Ладушки»
Результатом реализации Программы по музыкальному воспитанию и развитию дошкольников следует считать:
- сформированность эмоциональной отзывчивости на музыку;
-умение передавать выразительные музыкальные образы;
-воспринимать и передавать в пении, движении основные средства выразительности музыкальных произведений;
-сформированность двигательных навыков и качеств (координация, ловкость и точность движений, пластичность);
-умение передавать игровые образы, используя песенные, танцевальные импровизации;
- проявление активности, самостоятельности и творчества в разных видах музыкальной деятельности.
Дети 5-6 лет (Старшая группа):
1. Движение:
а) двигается ритмично, чувствует смену частей музыки,
б) проявляет творчество (придумывает свои движения);
в) выполняет движения эмоционально.
2. Чувство ритма:
а) правильно и ритмично прохлопывает ритмические формулы;
б) умеет их составлять, проговаривать, играть на музыкальных инструментах.
3. Слушание музыки:
а) эмоционально воспринимает музыку (выражает свое отношение словами);
б) проявляет стремление передать в движении характер музыкального произведения;
в) различает двухчастную форму;
г) различает трехчастную форму;
д) отображает свое отношение к музыке в изобразительной деятельности;
е) способен придумать сюжет к музыкальному произведению.
4. Пение:
а) эмоционально и выразительно исполняет песни;
б) придумывает движения для обыгрывания песен;
в) узнает песни по любому фрагменту;
г) проявляет желание солировать.
Дети 6-7 лет (Подготовительная к школе группа):
1. Движение:
а) двигается ритмично, чувствует смену частей музыки;
б) проявляет творчество;

28

в) выполняет движения эмоционально;
г) ориентируется в пространстве;
д) выражает желание выступать самостоятельно.
2. Чувство ритма:
а) правильно и ритмично прохлопывает усложненные ритмические формулы;
б) умеет их составлять, проигрывать на музыкальных инструментах; умеет держать ритм в двухголосии.
3. Слушание музыки:
а) Эмоционально воспринимает музыку (выражает свое отношение словами); умеет самостоятельно придумать небольшой сюжет;
б) проявляет стремление передать в движении характер музыкального произведения;
в) различает двухчастную форму;
г) различает трехчастную форму;
д) отображает свое отношение к музыке в изобразительной деятельности;
е) способен самостоятельно придумать небольшой сюжет к музыкальному произведению;
ж) проявляет желание музицировать.
4. Пение:
а) эмоционально исполняет песни;
б) способен инсценировать песню;
в) проявляет желание солировать;
г) узнает песни по любому фрагменту

29

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития осуществляется в группах, имеющих компенсирующую, комбинированную или
общеразвивающую направленность. В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья,
которая должна быть реализована, рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их
развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей. Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и
(или) психическом развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ осуществляется в ходе режимных моментов,
специально организованной непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьями детей.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования в группах компенсирующей и комбинированной
направленности являются:
 развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
 формирование предпосылок учебной деятельности;
 сохранение и укрепление здоровья;
 коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
 создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей
(законных представителей) и педагогического коллектива;
 формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической
комиссии.
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные
единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области): физическое развитие, социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.
При рассмотрении условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагается:
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и
более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (т.е. зоны ближайшего развития каждого ребенка);
 создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
 организация видов детской деятельности, способствующих эмоционально-личностному развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому развитию,
развитию мышления, воображения и детского творчества;
 поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и пространства;
 оценка индивидуального развития детей как основания для определения эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.

30

С учетом специальных образовательных потребностей детей с ЗПР к каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы,
который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов в Программе условно выделяется 3
варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и, соответственно, определяются планируемые
результаты для каждого из трех вариантов. Такой подход не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации
образования детей с ЗПР.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант образовательной программы, определить зону его перспективного развития,
необходимо плановое проведение психолого-педагогического мониторинга (раздел 2.3.1). Именно результаты индивидуального изучения особенностей развития и
освоения программы являются основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.2.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой психомоторного и речевого развития
Дети с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психологопедагогических условиях. На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на
основе постоянных наблюдений в процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не
только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций передвижения),
на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по
отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает трудности овладения навыками
самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная
деятельность: дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в
деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Преимущественно манипулируют предметами, но им
знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны,
детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с задержкой
принимают и используют помощь взрослого, перенимают способ действия и переносят его в аналогичную ситуацию.
Дети почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть
сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций не
нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных психических функций может привести к вторичной задержке развития
других функций.
2. Поэтапное развитие всех нарушенных/ недостаточно развитых функций с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком
учитывается не столько его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития.
3. Дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии
малыша.
4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития».
5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка –эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым в предметноигровой деятельности.
6. Взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей ребенка (мать, отец, бабушка и пр.).

31

7. Обязательное взаимодействие со специалистами медицинских учреждений, работающими с ребенком (врач, методист ЛФК и др.).
Особенности проведения коррекционной работы:
 диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
 обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
 использование игровой мотивации и игровых методов;
интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;
 индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым
ребенком могут быть различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;
 построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только
закрепляются, но и усложняются;
 продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от степени сложности материала и от состояния детей;
 необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и учителя-дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов
решает общие и специфические задачи;
 взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским психиатром, с целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания
своевременной медицинской помощи;
 вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс; Обучение родителей методам и приемам развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция
недостатков и профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает последовательное развитие функционального базиса для
становления психомоторных, познавательных и речевых функций.
Программа образовательной деятельности с детьми второго года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных умений,
психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в сотрудничестве со взрослым.
В области социально-коммуникативного развития. Взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность
детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии
родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно,
в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в
общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и
вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на
проявление недовольства ребенка, устраняет его причину, успокаивает.
Взрослый оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с
элементарными правилами этикета. Взрослый знакомит ребенка с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков
элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый обучает детей бытовым и культурно-гигиеническим навыкам,
поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании, приучает к опрятности.
Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты, переключая внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия,
развивать у ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять проявление интереса детей друг к другу. Особое значение в этом возрасте
приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в
социальных ситуациях. Взрослый стимулирует стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и поощряет ребенка

32

самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.
Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и моторные функции. Сенсорные функции у детей первых лет жизни
развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, являются основой развития интеллекта и речи. Основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании условий для развития предметной деятельности. Взрослый показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры, учит приемам обследования предметов, практического соотнесения их признаков и свойств.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к совместной с взрослым предметно-практической деятельности, к
общению доступными средствами и сотрудничеству. Взрослый играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные
действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:
- развитие понимания обращенной речи;
- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
- развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Стимулируя речевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка,
называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки. Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок
вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их
признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи
формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Для развития фонетико-фонематических процессов детей учат
вслушиваться в неречевые и речевые звуки, соотносить их с предметами, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Развивать эстетическое восприятие. Привлекать внимание детей к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко
контрастных предметов. Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации. Побуждать интерес к музыке, расширять музыкальные впечатления, обогащать
слуховой опыт ребенка, поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Стимулировать простейшие ритмические движения под музыку.
Побуждать к подражанию певческим интонациям взрослого.
Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная предметно-пространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность
детей в двигательной активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при задержке психомоторного развития способствует
овладению основными движениями: ползаньем, лазаньем, ходьбой, развитию статических и локомоторных функций, моторики рук.
Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной
активностью. Работу по развитию зрительно-моторной координации начинают с развития движений кистей рук и формирования навыков захвата предметов (кистью,
щепотью).
Программа образовательной деятельности с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии
Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи
с квалифицированной коррекцией являются:
– развитие имитационных способностей, подражания;
– развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;
– развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
– развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,
– развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
– развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду,
учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки, находиться в

33

группе вместе с мамой.
Взрослый налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство
группы и режим дня.
Важная задача – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить
эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые
инструкции, создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию
«вот» и т. п. Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой
деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с
использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т. п.; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.
Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить
приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч,
машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п.
Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми
приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям взрослого, выполнение по образцу с опорой на
картинки; детей знакомят с элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.
Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), приучает к
опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционноразвивающей работой являются: развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей; развитие сенсорно-перцептивной
деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете, форме, величине; ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с
явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка; овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к
поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.
В сенсорной сфере у детей развивают зрительныйгнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметнопрактической деятельности у ребенка развивают:
 ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических
действий; способы предметных действий;
 умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
 привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают интерес к окружающим предметам и явлениям;
 целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и
геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию
инструкций, содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание
знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственныйгнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют развитию слухового и
зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и
занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочно-

34

исследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами
быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
 развитие понимания обращенной речи;
 развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
 развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и
соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал
элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с
игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова,
простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия
предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу
за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития
фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
– приобщение к музыкальной культуре;
– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
– развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1. Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2. Познакомить детей слепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить выполнять с ними различные действия, знакомить с их
свойствами. Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию, обведению контура пальчиком, учить
соотносить готовую поделку и образец. Привлекать внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные поделки (колобок,
баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми
и круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками. Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
3. Вызывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами, правилами и приемами работы при их выполнении. Побуждать к
обследованию и называнию предмета-образца и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых деталей, соотносить предмет и
его изображение - предметную аппликацию.
4. Пробудить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными изобразительными средствами и простейшими
изобразительными приемами: рисование пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с различными предметами и
явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки. Учить
правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные
движения рукой. Учить изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести
линию в разных направлениях. При этом целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности,
произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом. Развивать способность к оперированию свойствами и

35

пространственными признаками предметов, побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в совместной деятельности по подражанию, а
потом на основе предметного образца. При этом педагог делает постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять элементарные постройки
из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных
инструкций, выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание
различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и инструментами. Поют вместе с детьми песни, побуждают
ритмично двигаться под музыку в заданном темпе; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические способности, слухозрительно-моторную координацию в движениях под музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают принимать посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;
– развитие различных видов двигательной активности;
– совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
– формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для
здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы,
координации и т. п.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать
тонус мелких мышц; развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие – одной
рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении соотносящих действий в
дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.
Развивают динамическийпраксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания
(пуговиц, кнопок, липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх — драматизациях. Упражнять в
выполнении действий с предметами, ориентируясь на показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную
осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков,
угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному
познанию окружающего мира.






2.2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;

36























становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2. Ребенок в семье и сообществе.
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4. Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности
дошкольников;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей
друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми,
способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры
межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметнопрактической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников.

37

Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной
взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и адекватно
реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на
интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила
поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для
выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, режимных
моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости
соблюдать их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях
членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая
(«Я еще маленький» и т. д.).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой
игре. В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»),
но содержание игры заключается в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре
использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию со
сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с
ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует
на замечания взрослого.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные
гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду.
Одевается не всегда самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в
котором живет, домашний адрес.Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких,
отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании взрослого называет
город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками.
По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с
предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно
относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами
(проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет
представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила

38

поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться,
стремится устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью,
интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных
заболеваниях. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет
первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий,
осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой
живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативноличностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире,
объясняет товарищам содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с
товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и
контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
«плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не
только имена родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной
город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников ВОВ). Проявляет
избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными
терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями
(ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность
детей в организации труда под руководством взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект
трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и
отдыха людей.

39

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
−
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
−
формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
−
формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и
вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого,
активно включается в выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью взрослого
выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную
взрослым, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все
чаще проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых.
Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать
взрослым, хочет быть похожим на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать
одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет
необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к
выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в
группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого
выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда
других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к
получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного
результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую
деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях.
Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет
предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега.
Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс
выполнения трудовых действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и
животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата

40

индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными
потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в его
поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере
необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам.
Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других
детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы действий.
Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по
занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду
других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает
некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и
взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей
объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет
представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда,
некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической
категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм
безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные

41

представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает
опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные
ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого
ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что
следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие
и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки
личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и
вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует
недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные
виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах
безопасного поведения:
 различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
 знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
 знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
 знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по
пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя
спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может
поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе;
обращается за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать определенным
образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения
(не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке,
не пользоваться огнем без взрослого).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об
опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации
во избежание опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой
обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься
по лестнице, держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании
колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при выполнении правил
безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего
перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и

42

пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный
переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении
физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых
растениях, грибах и т. д. соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации.
При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого,
экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные и невербальные
средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует
качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может
описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о
правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном
транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также
негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для
людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках
опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный
ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет
систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания
взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому
за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о
последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде:

43

включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к
стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм,
ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных
способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания;
владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, избегать
физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество
выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать
и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание
заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и
поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время
дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта,
капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог;
катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных
ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил
поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей
потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для
окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о
некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться
огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и животным.
2.2.2.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о
природе и обществе; развитие познавательных интересов.
Общие задачи:

44

- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия
ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними)
деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и
познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
 формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;
 формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;
 развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
 развитие познавательной активности, любознательности;
 формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета,
формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и
практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат,
прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать:
накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной
предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его
использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические действия:
погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т. д.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане,
требуют организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные,
все
большие,
все
круглые
предметы
и т. д.).Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много
одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы,
имеющие углы и круглую форму на основе практическогопримеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя
(полоска).Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т.
д.), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения
по единичным ярким признакам (цвет, размер),знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и

45

животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным.
Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные
представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский сад, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду хранятся
игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря
которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что
холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает
сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет
цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметноисследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет
принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах
деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны
с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по
картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает
свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные
особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на
основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное
количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе
(вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов – на,
в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о
родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.)
Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы,
выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и
животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних
кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения.
Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет
геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и
материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая
группировку по одному из них, абстрагируется от другого.

46

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательноисследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы
наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование,
пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы
предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет
точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек
строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая.
Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по
отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги
(вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте
жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных
органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других
странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях
у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и
свойствам, относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки
сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и
называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра
и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные
операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый
длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при
проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные
знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями
(частью); находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном)
порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку».
Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками.

47

Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при
соотнесении размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных
мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый
предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность
стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); Знает название
текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о
некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных
ситуациях. Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет
представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества,
некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии
стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру.
Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года
как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и
собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его
разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые
закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
2.2.2.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе
подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
 развитие речевой деятельности;
 развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей
с помощью речи;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;
 формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
 формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:

48

 развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм
речевого общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
 практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных компонентов;
 развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале;
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
 формирование культуры речи;
 формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в
общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает
ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства,
действия с ними; названия действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду)
и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов.В процессе совместной исследовательской деятельности
со взрослым может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый
и т. п.). Проявляет интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда,
мебель, овощи, фрукты, птицы, животные.
2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых
распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные
умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их
детенышей в единственном и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает
ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.
2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом
нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие
согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных,
пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе,
понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем
пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого
составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные.

49

3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и
одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и т. д.). Владеет элементарными правилами
речевого этикета: не перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь
выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется, как
правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности,
материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и
кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными
умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления
(добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные)
для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы
окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками.
Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его.
Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм
и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями
спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как
знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных
картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа
впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро,
привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности
(спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе
общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать
в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в

50

разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы
объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники,
помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость,
верность и т. д., его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д.,
оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.).Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда,
мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты).Употребляет в речи синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка.
Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда
грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука
в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять
звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью, активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В
разговоре свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по
аналогии в монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели;
внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при
отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах
(в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя
принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или
распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в
случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле,
используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со
знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий.
Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами,
распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым
или сверстником в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.

51

2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на
группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой;
наземный, воздушный, водный, подземный и т. д.).Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности: полисемию,
олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и
слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в
речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится и т. д. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка.
Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет
словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто,
кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов
из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова.
Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый —
согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и
последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе,
может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений
по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает
авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства
языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует
разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой
рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых
людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность
при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в
настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам
по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу;
делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с
предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками
использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Ознакомление с художественной литературой

52

Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы.
Общие задачи:
 формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
 развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух литературных текстов;
 приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных
произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать
книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом.
Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует
средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из
знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия, эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играхдраматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает
удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это
нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с
личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к
пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по
поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения
эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии
сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами,
создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о
маме», «о природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное
(о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом,
мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,

53

связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский
опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике.
Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно,
весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным
произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе
сверстников,
не
отвлекаясь
(в
течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное
(образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного
содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может
сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных
произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно,
весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими
секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной
речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа,
сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности
языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические
сказки, литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном
монологе.
2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:

54

 формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира,
произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
 развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
 развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
 развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
 развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
 развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
 становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;
 формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
 развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных произведений;
 формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры
разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик.
Замечает отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы
декоративного рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм,
подбирает цвет. Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов, но это не
всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном
соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно пользоваться
инструментами (кистью, карандашом) и художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично наносить

55

штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной
поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого. Соблюдает последовательность
действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов.
Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов, ориентируясь на
реакцию взрослого, в результате – отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь, снегопад, листопад и др.).
Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации, предметы
быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет,
форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что
вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в
организации рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета
(очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета,
но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью
разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью взрослого может определить причины
допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких),
отражая при этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной
литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько
простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной
деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим
способам действия: пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской
деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в
изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания
изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные
средства. Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к
использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги

56

самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка,
лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины
допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные
средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество,
развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и
поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской
деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы
будет выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из
строительного материала по собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения (накладывание, приставление,
прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета.
Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость,
форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями,
которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по
величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша;
в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет
элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые
поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в
окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели.
Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует графические
образы
для
фиксирования
результатов
анализа
постройки.
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать

57

коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия,
получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов.
Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя
для заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит
отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических
конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не
мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.










Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
Приобщение развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности;
формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры
разных стран и народов мира.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;
 формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных
художественных произведениях;
 воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
 развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей содержание образовательной деятельности
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально
реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко – низко, громко – тихо). Понимание
простейших связей музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая –
грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку.
Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы,
попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений
(ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными характеристиками. Согласует свои

58

действия с действиями других детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально
отзывается на «изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления
о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает
«значение» музыкального образа (например, это лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских
музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных
музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в беседе со взрослым на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения
(одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать посредством собственных
движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на
пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения,
движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает
восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на
основе простейших слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в
различных темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный
шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного
исполнения
музыки.
Свободно
импровизирует
в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного
персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов
музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные
музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера
произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр,
регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по
слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в
пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки»,
«шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает
навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного
персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.

59

2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов
музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений,
связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные
образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом,
способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая
богатство внутреннего мира.
2.2.2.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:

сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей: в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;

воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;

формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание
условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч.
ограниченных возможностей здоровья);

оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья их детей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и
инструкциям взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании
взрослому. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в
туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается
правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические

60

упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и
вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на
основе словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком,
пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны
взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о
питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений,
прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов.
Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих
процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном
возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены.
Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих
процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач,
компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура
Общие задачи:

развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному
физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;

совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты,
грациозности, выразительности движений;

61


развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в
подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности
детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:

развитие общей и мелкой моторики;

развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения
ребенка;

формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности,
координационных способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным
нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых
двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной» –
мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных
положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными
движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в
различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с
возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно
выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в
коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять
равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных
играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения,
ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на
трехколесном велосипеде.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет.
Пользуется физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От
двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме;
движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют
возрастным возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе
(медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами,
вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге – активного толчка и
выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при
подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные

62

положения при метании. Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске,
наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой
вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной;
прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой
5- 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на
приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить
и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну
по одному, шеренгу, круг, находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении
упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и
правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение
в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы
навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга).
Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических
упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических
упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время.
Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных
видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом
(быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым поведением (силовые
упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме.
Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен
выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при
передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды
прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую
скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между
предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча
друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели
(3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке.
Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание
ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в
городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног.
Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности.

63

Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет
самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в
освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх;
сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь.
Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в
совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость,
гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в
подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение
и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и
разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным
напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению
основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие
при приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные
виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами.
Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на
спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы;
выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет
скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из
разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками,
подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления.
Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо – влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см);прыжки
через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку:
пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под
вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи
разного размера разными способами: метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании освоено: энергичное
подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема».
Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при
наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками
из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку,
ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы
клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный
двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы внизкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца»
во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине,

64

погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя
и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно
участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать
выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и
убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью
взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний,
предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в
случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное
взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка
адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты
деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной
самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами
является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний
отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все
более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не
боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм,
взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя
путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в Программе уделяется большое внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании

65

таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная
познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта
деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее
значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного
темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
2. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными
достижениями на предыдущем этапе развития.
3. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
4. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.
5. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим
оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного
развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
6. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием
специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно,
доброжелательно.
7. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и
возможностям.
8. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия.
19. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой,
при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители
также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей
и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и
психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач
является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности
детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

66

- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся
специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю .
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как
развивать способности ребенка дома»).
Задачи:

67

- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3
раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
детей в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития (описание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей)
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР
Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков
познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционноразвивающей работы. Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе Программы, принятой в МАДОУ ЦРР – детский сад с
учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции
недостатков эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание
условий для социальной адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР:
 выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
 проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми потребностями ребенка;
 выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более

68

успешного их освоения.
 формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
 целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
 целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
 создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
 выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
 осуществление индивидуально ориентированного ПМП сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей в
соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и ПМПк (консилиума).
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
 коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
 предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
 развитие коммуникативной деятельности;
 преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и
письма;
 коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;
 коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
 коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
 коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
 формирование пространственных и временных представлений;
 развитие предметной и игровой деятельности;
 формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
 стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и
школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в
целях реализации ПрАООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей
и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по
статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач
социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи
удается максимально помочь ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей

69

детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность
сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое
значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского
организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику;
чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметнооперациональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с
ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах
деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно,
необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.

70

Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых
навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию
обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции
речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения
навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для
ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению
негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной
адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы, определяется МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть
компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной
фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и
их интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей
его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей),
которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается
только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных,
коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых
ориентиров ДО. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки

71

развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из
эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоциональноволевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого
ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров
психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом,
формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и
коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:
 Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры
нарушения в развитии ребенка;
 Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также компенсаторных возможностей;
 Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а)
обучаемость - основной дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;
 Принцип структурно-динамического подходаориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;
 Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень
сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой,
соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное
мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не
менее важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;
 Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;
 Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте
позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в
процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей

72

профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и
диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б.
Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные
условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить
недостатки предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения
квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных
трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии детей с ЗПР
Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в группах компенсирующей и комбинированной направленности, что
предполагает организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционноразвивающая и профилактическая работа с детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и
недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность работы в
рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотическо-го
воспитания. Ребенок в семье
и сообществе

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми и сверстниками:
 устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать со взрослым;
 создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с
предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
 формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной
деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей пользоваться различными типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
 по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного
общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру взрослых; готовить к контекстному общению,
предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:

73

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по
головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на
друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым,
направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса ксверстникам, к взаимодействию с ними:
 учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
 учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведениипраздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте человека в окружающем мире, формирования
социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:
 формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в
играх-драматизациях со сменой ролей;
 развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать,
внимательное и уважительное отношение к близким взрослым; окружающим детям;
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
 формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и
умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;
 создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных,
негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут
испытывать некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом
компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал нравственную оценку своим поступкам и
поступкам товарищей; придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и
интеллекта»
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
направленность работы по в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:
формированию
навыков  бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во время игры;
само-обслуживания,
 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность действий;
трудовому воспитанию
привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и

74

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать практические умения, зрительно-двигательную координацию,
постепенно подводя к самостоятельным действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на
игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых
поручений в помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток,
обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда;
развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового
труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания
Формирование
основ Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения:
безопасного поведения в  знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой
быту, социуме, природе
окружающей человека информации;
 разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы
памяти, внимания;
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и
физического переутомления детей в разные режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и
чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах
поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей
наполнять знакомую игру новым содержанием;

75

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств, работники
информационной службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в
соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
 формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать свои
действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарейимпрессивной
и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
 объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного
мира: дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам,рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников,распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь
только в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»

Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности
направленность работы по  развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность посредством создания
сенсорному развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;

развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению
знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая
участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения
элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком,
примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению

76

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
выделять заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня
выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного
восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными
предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество
частей и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть их;

развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
 развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к их идентификации, группировке по двум и
нескольким образцам, классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации
на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию
направленность в работе по  формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов конструирования
развитию конструктивной (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
деятельности
 развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными объектами,
поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной конструктивной деятельности при
обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
 развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом,
требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на
деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как указательные и соотносящие жесты, так и
словесные указания;

77

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
 для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками,
разрезными картинками-пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть
ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек,
необходимых людям для жизни и деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при
этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению;
выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование
деятельности; упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
 развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых
для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и
заключительным словесным отчетом)
Коррекционная
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой период:
направленность работы по  формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения),
формированию
составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
элементарных
 совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества,
математических
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
представлений
 создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления
взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к
каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с
рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один
объект из группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

78

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,
среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных
материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй — другую, третий задает
вопрос);
 знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок, указателей,
объединительных и разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного
состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя
наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать
сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты :вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной
инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;
 обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных направлениях,
поворотах, действиях с предметами;
 создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту;
выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
 закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением
руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,

79

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
пересчитай игрушкив прямом и в обратном порядках;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной
инструкции взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные
признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления
в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в
практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров,
ниток, мягкойцветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т.д., так и пониманию последовательности и цикличности времен
года, месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что
взрослые люди тоже были маленькими и т.д.;
 формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала что потом?Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов
Коррекционная
Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений
направленность работы по  формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения
формированию целостной максимального количества свойств объекта;
картины мира, расширению  организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к различению
кругозора
природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к
различению голосов животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим
недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя
вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие
эффективность восприятия;
 организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).

80

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
 создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с
опорой на все виды восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления детей с
учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная
точность);
 развивать словесноеопосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений, обогащать словарный запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и
животными, уборкой помещений, территории двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда;
обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха,
магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в
жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица,
Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность в работе по  стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные
развитию
высших проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
психических функций
 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного
соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой,
совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
 учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,

81

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают
с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам
и т.д.);
 развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование
пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
 развивать зрительныйгнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
 развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на
наглядном материале;
 формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретнопонятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития
зрительной и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных
упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных
упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи
направленность работы по  развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
развитию речи
 создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми

82

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать
их сдемонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т.п.), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели
состава слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как
меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка точка);
 работать над пониманием многозначности слов русского языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;
 создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм
(метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);
 привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию
других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту
взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т.е. к использованию различных
типов коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого темпас предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
 совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;

83

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;работать над плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага,
звенит колокольчик, стучит молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению
и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей
подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т.п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и
др.);
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий
разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и
глухими согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце
слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить детей давать эти характеристики при
восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять
понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей;
 формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
 совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
 формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;

84

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
 уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладенииморфологическими категориями;
 формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов
предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
 работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
 учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
 развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство
содержания (вопрос – ответ);
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления
рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной
доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;

85

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе
предложения, обозначать его фишкой;
 учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с использованием условно-графической схемы
предложения;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему;
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят
точку, длинное слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
 формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
 совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно
относиться к их рассказам и ответам
Коррекционная
 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким
направленность в работе по ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
приобщению к художествен-  читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать
ной литературе
ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь
детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и
т.д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию, голос различной
высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шарады и т.д.

86

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
направленность в работе по видах
развитию
детского  формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного черкания карандашами,
творчества
мелками, волоконными карандашами и пр.,
 организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов,
поощрять их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный
опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его действий,
рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
 знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью
различных изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж- летний пейзаж- осенний пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
 развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки из которых дети разминают, разрывают,
соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
 развивать конструктивныйпраксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит,
«служит» и т.д.);
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации», без
наклеивания;
 уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем при выполнении аппликации (при совмещении
поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);

87

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;
 развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
 использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной программы высказываний.

Развитие воображения и творческих способностей детей
 побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
 формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной деятельности, т. е. организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его,
объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования,
схематизации;
 побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок»,
«Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т.п.); предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать
незаконченные изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к расширению содержания
рисунков и поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их
содержания в коротких рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места расположения,
пространственных отношений языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами;
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно
Коррекционная
 знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
направленность работы по рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства и др.);
приобщению к изобразитель-  развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
ному искусству
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих
рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная
 организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства детей со звучащими игрушками и предметами
направленность работы в (барабан, бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как

88

Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
процессе
музыкальной подают голос животные;
деятельности
 формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и
стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной
гармонии;
 побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая
соответствующие эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения
эмоционального фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах музыки,
передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие
предметы и игрушки;
 знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров,
отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать их музыкальные впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
 расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях,
исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к
сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
 формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи
собственного настроения;
 развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
 формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных
(групповых и парных) и индивидуальных танцев;
 расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений:
передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;
 совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелкевектору), слуховому и двигательному сигналам;
 учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за
спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
 развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме,

89

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4,3/4, 4/4;
 учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно
придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений
творчества в музыкальных играх;
 согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в
жизни природы и общества;
 стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое
отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными средствами;
 учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас
детей для описания характера музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих
технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому
воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику
заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
 коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
 нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
 развитие техники тонких движений;
 коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
 коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
 пространственной организации движений;
 моторной памяти;
 слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
 произвольной регуляции движений.
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
 знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и
направленность в работе по правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании —
формированию начальных для ног, рук, туловища);
представлений о ЗОЖ
 систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы,
сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей; создавать условия для нормализации их двигательной активности:
привлекать к активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых
поручений) и к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную
подвижность;

90

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у детей самостоятельный контроль за работой
различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька весной» — мышцы
расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса, приѐмы релаксации;
 проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной
поверхности — песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
 учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе
выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям детей, но и несколько превышать их);
 внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие
функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической
деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т.д.);
 контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к
качеству движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих
активных движений (музыкалько-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом возрастных физических и
индивидуальных возможностей детей;
 включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
 объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при
участии взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит;
 развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом;
правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
 проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и
тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к закреплению у детей представлений и практического опыта по
основам ЗОЖ
Коррекционная
 создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания
направленность в работе по и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям игровые задания: «пройди между
физической культуре
стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
 использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы организации двигательной
деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю
гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
 учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников, развивать способность пространственной ориентировке в
построениях, перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из

91

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать развитию координационных способностей путѐм введения сложно-координированных движений;
 совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости, силы, выносливости;
 развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и давать словесный отчет о выполненном движении или
последовательности из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия;
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением
равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и
бросках мяча;
 продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
 учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
 включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
 совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной
плоскостях (чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о
выполненном задании с использованием вербальных средств;
 стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями,
создавая из них различные высотные и туннельные конструкции;
 развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным
речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый
проговаривает его, остальные — выполняют)
Коррекция недостатков и  дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;
развитие ручной моторики
 развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать дифференцированные движения кистями и пальцами
рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
 развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;

92

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение,
нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на
шнурок в определенной последовательности, представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки,
деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
 развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
 формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять
элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
 развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя
волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
 развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
 развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному
образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при
выборе цвета
Коррекция недостатков и  развивать моторныйпраксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных
развитие артикуляцион-ной укладов и движений;
моторики
 вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
 формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
 развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
 формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
 развивать оральныйпраксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки,
обида – надули щеки...)

93

Разделы
Коррекция
развитие
сферы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
недостатков и Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики
психомоторной  продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительномоторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
 при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки;
наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность;
 развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации;
 формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т.п.;
 развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;
 развивать у детей навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения
детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
 формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым
материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений
доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или
взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с графическим образцом

ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В рамках реализации образовательной программы «СамоЦвет»
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» реализуется на основе содержательных линий культурных практик:
1. «Духовно-нравственная культурная практика»
2. «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
3. «Культурная практика игры и общения»
4. «Культурная практика самообслуживания и общественно полезного труда»
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка дошкольного возраста с составляющими культурных практик (область социальнокоммуникативного развития)

94

Составляющая культурной практики
Ребенок в игре воссоздает ситуации,
образы других людей и самого себя
Социальная ситуация и ведущий
вид деятельности
Эмоционально-чувственная
составляющая

Деятельностная
составляющая

Когнитивная
составляющая

(познавательная)

Психофизические особенности ребенка
Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра.
Средний возраст (4 года)
У детей развивается способность различать внешние проявляемые эмоции (например: радости или грусти).
Основной вид деятельности - сюжетно-ролевая игра. Ребенок стремится самостоятельно действовать и играть (от 5 до
20 минут). Для игры пока использует 2-3 предмета, выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии
с партнером, быстро утомляется, любое изменение обстановки способно отвлечь внимание.
Старший возраст (5 лет)
Дети способны назвать эмоцию, однако определение эмоции получается нечетким.
Может подчиняться принятым правилам, хотя предпочитает действовать в рамках игры согласно своим
представлениям.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Начинают выделять элементы выражения эмоций (например: глаза).
Постепенный переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
Средний возраст (4 года)
Способны одеться и раздеться без посторонней помощи. Имеют навыки самообслуживания Действия ребенка
в основном непроизвольны, что связано с недостаточным самосознанием.
Старший возраст (5 лет)
Могут застегивать пуговицы, молнии, завязывать шнурки.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Постепенно старший дошкольник начинает понимать, что такое добро и зло, и с этих позиций оценивать
поведение окружающих людей и свои поступки.
Старые интересы, мотивы теряют свою
Средний возраст (4 года)
Умело обращаются со столовыми приборами (вилкой).
Старший возраст (5 лет)
Могут разрезать ножом мягкую пищу.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Способны завязать узел, учатся завязывать шнурки.

РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 3-4 ЛЕТ
Младший дошкольный возраст (к 4 годам)
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:

95

 проявления элементарных навыков культуры поведения ребенка в семье со взрослыми и сверстниками (здороваться и прощаться, называть по имени, благодарить за
помощь);
 формирования эмоционально-ценностного отношения ребенка к семье, развития его эмоциональной отзывчивости к родным и близким;
 формирования начальных этических, социальных и эстетических представлений ребенка: «Добро-Зло», «Правильно-Неправильно», «Можно-Нельзя», «КрасивоБезобразно».
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
 освоения ребенком основ культуры гигиены (личная гигиена, культура еды, опрятность);
 возможности развития и проявления элементарных умений ребенка устранять непорядок в одежде при небольшом помощи взрослых (заправить футболку, одернуть
платье и др.);
 проявления гуманного, эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру природы, от которого во многом зависит здоровье человека.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
 проявления у ребенка простейших навыков организационного поведения в детском саду, на улице;
 проявления желания ребенка трудиться и готовности участвовать в совместном труде.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
 формирование у ребенка элементарных навыков ответственности за свои действия (в процессе обязательного выполнения выбранного задания (или игры) до конца, с
обращением при возникновении трудностей за по - мощью к педагогу ДОО);
 формирование у ребенка элементарных навыков ответственности за общее дело (командные игры).












Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
предметно-действенного сотрудничества ребенка с членами семьи;
проявления интереса ребенка к словам и действия членов семьи и близких взрослых, выступающим в качестве образца поведения;
воспитания уважительного отношения ребенка к труду близких и исполнению элементарных домашних обязанностей.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
проявления выразительной и эмоциональной передачи ребенком об-разно-игровых движений;
самостоятельного выполнения ребенком элементарных поручений, преодоления небольших трудностей.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
установления близких отношений ребенка со сверстниками, основываясь на общих интересах к действиям с игрушками, предметами;
проявления способности ребенка делиться со взрослым и сверстниками игрушками, предметами;
проявления отношения ребенка к разным сторонам действительности (нравится, не нравится);
формирования начальных представлений ребенка о себе как о члене человеческого сообщества (ребенок, мальчик (девочка), сын (дочь), человек;
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности у ребенка к своему полу, семье, национальности, стране и к сообществу детей и взрослых.

«Здоровье». Взрослые создают условия для:
 проявления у ребенка возможности управлять своим телом, приспосабливать движения к препятствиям (перешагнуть через препятствие, подлезть под скамейку и т.
д.);
 развития способности ребенка сохранять устойчивое положение тела, ориентировки в пространстве относительно своего тела;
 формирования у ребенка навыка мягко бегать, прыгать, бросать большие и маленькие предметы.

96























Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
создания представления у ребенка о семье и ближайшем социальном окружении;
освоения ребенком элементарных знаний о своих биографических данных, составе семьи, месте своего проживания и детском саде.
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка возможности изучать свое тело;
освоения ребенком разных способов преодоления препятствий (перешагнуть через препятствие, подлезть под скамейку и т. д.);
ориентировки ребенка в пространстве относительно своего тела;
знакомства ребенка с безопасными способами бега, прыжков, бросания больших и маленьких предметов.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
восприятия ребенком себя как члена семьи;
развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.

Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
 сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
 поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);

97

 возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
 развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
 организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно,
чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
 объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
 самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
 овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
 отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
 проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
 формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
 принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнеромсверстником;
 проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
 ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
 развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья. Взрослые создают условия для:
 обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
 освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
 организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
 возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
 ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»







Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
восприятия ребенком себя как члена семьи;
развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.

98



























«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно,
чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнеромсверстником;
проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».

99








Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»



















Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
восприятия ребенком себя как члена семьи;
развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:

100

 развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
 организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно,
чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
 объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
 самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
 овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
 отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
 проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
 формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
 принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнеромсверстником;
 проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
 ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
 развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
 обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
 освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
 организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
 возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
 ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной, водитель, дворник др.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
 отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
 восприятия ребенком себя как члена семьи;
 развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
 развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).

101

«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
 формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
 закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
 эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
 проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
 подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
 организации игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
 сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
 поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
 возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
 организации самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам самообслуживания; при этом важно,
чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
 самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
 овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
 отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
 проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
 формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого взаимодействия, диалога с партнеромсверстником;
 проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
 ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
 развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения вести диалог (игры в парах); игры
-«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;

102

 освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
 организации с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 освоения способов заботы о здоровье посредством игровой деятельности детей (например врач/больной) таким образом, что они по очереди обучают друг друга
навыкам здорового образа жизни; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 овладения ребенком первичными умениями игрового поведения;
 возможности ребенком менять игрушки, предметы на заменители в процессе игровой деятельности
 возможности ребенку конструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала в соответствии с тематикой, сюжетом;
 возможности ребенком использовать в играх природный материал (песок, глину, снег, лед и др.);
 исполнения ребенком песенок и передачи их динамических оттенков (радостная, грустная, громкая, тихая, задумчивая);
 передачи ребенка в игровой форме выразительных движений в соответствии с характером звучания музыки.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 возможности ребенку участвовать в совместной игре с другими детьми, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать различия в их признаках (цвет, размер и
др.);
 совместного со взрослыми исполнения песенок в игровой форме, передавая ее ритм хлопками в ладоши;
 возможности ребенку обмениваться с партнером игровыми действиями.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»













Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
осознанного отношения ребенка к процессам выполнения личной гигиены, самообслуживанию в семье;
проявления интереса ребенка к процессу и материалам и результатам трудовой деятельности взрослых в семье;
положительного отношения ребенка к выполнению элементарных трудовых операций в семье;
радости от полученного результата, похвалы членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком правил безопасности при выполнении трудовых процессов;
положительного отношения ребенка к выполнению гигиенических процедур, процессу самообслуживания;
обсуждения с ребенком эмоционального состояния детей в группе.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка интереса к процессу и результату трудовых действий взрослого;
позитивного восприятия ребенком литературных произведений, описывающих труд людей, трудолюбивых героев литературных произведений.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления интереса ребенка к совместным продуктивным и трудовым действиям со сверстниками;
получения ребенком радости от общего результата совместного труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

103





























самостоятельности ребенка в процедурах личной гигиены (сам или с небольшой помощью взрослого одевается, раздевается и т. д.);
выполнения ребенком трудовых процессов совместно с членами семьи;
проявления у ребенка инициативы в копировании результата деятельности взрослого;
отображения ребенком трудовых действий взрослого в различных видах деятельности (игровой, изобразительной);
общения ребенка с членами семьи по поводу выполнения трудовых процессов (отвечает и задает вопросы: «Кто это? Что он делает? Зачем? и т. п.);
готовности ребенка к выполнению просьбы и поручения членов семьи (разложить ложки, салфетки, убрать игрушки и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
качественного выполнения ребенком процедур личной гигиены, самообслуживания;
участия ребенка в ситуациях речевого общения по поводу выполнения культурно-гигиенических навыков и самообслуживания (ребенок
задает и отвечает на вопросы: «Кто это? Что он делает? Зачем? и т. п.»);
выполнения ребенком коротких инструкций взрослого, связанных с действиями по сохранению здоровья.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения ребенком трудовых операций взрослых в сюжетно-ролевых играх «Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.;
участия ребенка в обсуждении содержания литературного произведения, обращая внимания на положительных, трудолюбивых сказочных героев и персонажей
литературных произведений;
проявления инициативы ребенка в копировании позитивного результата деятельности взрослого.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
приглашения сверстника к деятельности, выполнению вместе необходимых действий;
участия ребенка в совместных трудовых действиях с группой детей, к которым испытывает симпатию;
выполнения ребенком отдельных игровых действий (одеть куклу и др.), выполняет нескольких взаимосвязанных игровых действий (умыть и одеть куклу, накормить
еѐ, уложить спать и др.), выполнять правила (не толкаться, не отнимать игрушек и предметов и др.);
использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий);
получения ребенком положительной оценки общего результата со стороны взрослого.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома - приготовление пищи, мытьѐ посуды,
вытирание пыли, мытьѐ полов, окон, чистка ковра и др.);
формирования у ребенка представления о значении результата трудовых операций для удовлетворения потребностей членов семьи (порядок, уют в доме для того,
чтобы всем было хорошо, радостно);
удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о значимости выполнения процедур личной гигиены (быть чистым опрятным) для личного здоровья;
формирования у ребенка представлений о источниках опасности в трудовой деятельности;
осознанного использования ребенком в речи названия предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы самообслуживания.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения ребенком трудовых операций взрослых в сюжетно-ролевых играх («Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.);
формирования представления ребенка о некоторых профессиях людей (повар, воспитатель, младший воспитатель, водитель, врач) и др.;
понимания и использования ребенком в речи названия орудий труда (лопата, грабли, метла), глагольной лексики отражающей трудовые действия (стирать, гладить и
т. д.);

104

 формирования представлений ребенка о некоторых предметах народного искусства и видов рукоделия;
 формирования представлений ребенка о значении результата профессионального труда людей, работающих в детском саду для удовлетворения потребностей
окружающих(порядок, уют в садике для того, чтобы всем было хорошо, радостно);
 подражания ребенком позитивным образцам поведения взрослого, героям литературных произведений.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке взрослого и сверстников;
 формирования представления ребенка о формах и способах конструктивного взаимодействия со сверстниками;
 овладения ребенком речевыми средствами для поддержания положительных взаимоотношений со сверстниками в коллективной деятельности;
 выполнения трудовых действий ребенка совместно со сверстниками, подражания позитивным образцам поведения.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»




















Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
поддержки интереса ребенка к соблюдению правил безопасного поведения в семье, в детском саду, на улице и социуме на основе полученных представлений о
способах
безопасного поведения ребенка в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, бытовых приборов, на
проезжей части дороги, при переходе улиц, перекрѐстков, при перемещении в лифте, автомобиле) при напоминании взрослого;
возникновения потребности ребенка в сохранении порядка и чистоты дома, в группе, на улице;
участия ребенка в выполнении некоторых семейных обязанностей (помощь при уборке квартиры, мытье посуды и др.);
адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения членами семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
возникновения потребности бережного отношения ребенка к своему здоровью (мыть руки перед едой, одевать теплые вещи, если на улице холодно и т. д.);
проявления положительных эмоций ребенка от постепенно формирующихся полезных для здоровья привычек;
формирования доброго отношения ребенка к тем, кто заботится об их здоровье (врачам).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
поддержки у ребенка навыка безопасного использования «опасных» предметов в продуктивной деятельности (ножницы, клей);
поддержки желания и навыков соблюдении безопасности в трудовой деятельности, связанной с использованием острых инструментов (грабли, лопатка);
возникновения у ребенка потребности обратится за помощью к взрослому в случае затруднения;
проявление эмоционального отклика ребенка на различные объекты и ситуации, связанные с безопасностью.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
ценностного отношения ребенка к своему самочувствию;
проявления стремления ребенка к экономному и бережливому отношению к природным ресурсам;
осуществление коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций;
овладения ребенком элементарными умениями предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и поведения других;
возникновения у ребенка чувства защищенности, безопасности, удовлетворения собственными действиями;
адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

105


























поддержания детского любопытства и развития интереса ребенка к вопросам безопасного поведения в семье, быту, на улице, в природе;
становления у ребенка навыков самообслуживания в семье;
соблюдения ребенком некоторых норм морали и выполнения правил поведения в соответствии с требованиями членов семьи и самостоятельно;
проявления инициативности и самостоятельности ребенка в общении с членами семьи при решении бытовых и игровых задач (желание задавать вопросы, делиться
впечатлениями о событиях, начинать разговор, приглашать к деятельности).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
накапливания впечатлений ребенка о ярких возможных опасностях в природе и быту;
самостоятельного и качественного освоения ребенком навыков самообслуживания.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
становления у ребенка навыка безопасного использования бытовых предметов в продуктивной деятельности (карандаш, клей-карандаш, ножницы).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка осторожного поведения на дороге, в общественных местах;
участия ребенка в коллективных играх и других видах совместной деятельности со сверстниками;
конструктивного взаимодействия со сверстниками в играх и других видах деятельности (пригласить к совместной деятельности, дружно выполнить необходимые
действия, соблюдать правила, не мешать друг другу не ссориться, обмениваться игрушками и предметами и др.).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
освоения детьми представлений об опасностях на улице (знать, что люди ходят по тротуарам, переходят улицу по переходам при разрешающем сигнале светофора;
детям играть у дорог и на тротуаре нельзя);
формирования первичных представлений об опасных для жизни и здоровья предметов, с которыми они встречаются в быту, об их необходимости для человека, о
правилах пользования ими;
освоения детьми представлений об опасностях в природе и некоторых правилах безопасного поведения (ядовитые и незнакомые растения, бездомные животные и
др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с собственным телом и освоением навыка самообслуживания;
знакомства и соблюдения правил здорового образа жизни;
получения начальных представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в различных видах деятельности;
знакомства ребенка с возможными опасными для здоровья и жизни ситуациями (при неосторожном обращении с острыми, колющими и режущими предметами
можно пораниться, порезаться или уколоться; нельзя играть и пользоваться без разрешения электроприборами).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
обогащения представлений ребенка о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения;
различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
поддержки у ребенка интереса и стремления к самостоятельным действиям по самообслуживанию;
поддержки интереса и стремления ребенка соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
проявления желания оказания посильной помощи сверстнику или младшим детям.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 4-5 ЛЕТ Средний дошкольный возраст

106



























Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирование у ребенка представлений о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирование мотивации помощи своим близким,
сопереживания;
нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
проявления активного отклика ребенка на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
стремления ребенка к справедливости;
формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений ребенка (забота, доброжелательность, красота природы, хорошо - плохо, добро - зло
и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования эмоционально-ценностного бережного отношения ребенка к природе как источнику здоровья;
формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения;
развития образа «Я» путем сравнения себя с другими;
готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
проявления способности ребенка замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к
неудачам других), мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
проявления у ребенка умений самостоятельно находить для себя интересное занятие;
развития способности ребенка регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуации выбора;
формирования первичных представлений ребенка о необходимости и общественной полезности труда;
ознакомления ребенка с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом «трудного» дела, усталость от
затраченных усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка приветливости;
проявления у ребенка самостоятельности;
согласования своих действия, мнения, установок с потребностями других;
удовлетворения ребенком потребности в друзьях;
проявления у ребенка сопереживания к другим людям;
удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому, ответственности за свои действия перед
своей командой;
развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность помогать партнеру и самому принимать
помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
предоставления возможности ребенку задавать вопросы членам семьи и взрослым;

107

 перехода внутрисемейных отношений к более широким отношениям с миром;
 обсуждения в семье с ребенком любых событий и явлений, которые его интересуют;
 выработки привычки ребенка не совершать вновь действия, которые были оценены ранее близкими людьми негативно.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 проявления умений ребѐнка самостоятельно одеваться, чистить зубы;
 развития навыка самостоятельно развязывать шнурки, кушать вилкой;
 выработки навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных ощущений, отождествления себя с
различными характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 ситуации, требующей выполнения и подчинения общепринятым правилам;
 соблюдения режимных моментов (вовремя ложиться спать, играть, кушать);
 формирования инициативы и целеустремленности ребенка в предметной деятельности;
 овладения ребенком орудиями труда в природе (лопатки, грабли и т. д.); хозяйственно-бытовом труде (детские швабра, веник и совок, детские слесарные
инструменты и т. д.); художественный труд (детские ножницы, линейка, карандаши, мелки, краски и т. д.).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 проявления интереса ребенка к рассказам, сказкам взрослых;
 освоения ребенком норм и правил дистанционного (телефонного) общения, формирования умения вести диалог: слушать собеседника, не перебивать;
 умения ребенка решать конфликты конструктивными способами;
 формирования у ребенка предпосылок к ответственности за последствия своих действий.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
 проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе);
 формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
 формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
 поддержания интереса ребенка к окружающему миру;
 проявления самостоятельности ребенка;
 проявления у ребенка любознательности и возможности задавать вопросы (период почемучек);
 проявления активности ребенка в практической деятельности (самостоятельно выбирает книгу для чтения-слушания, движения для передачи музыкального образа и
др.);
 ознакомление ребенка с «помогающими и защищающими» профессиями: врач, учитель, спасатель МЧС, пожарный, военный, полицейский и др.
 проявления у ребенка фантазии, поддержки ожидания исполнения мечтаний.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 понимания ребенком чувств других людей;
 самостоятельного выполнения знакомых правил в различных жизненных ситуациях;

108

 формирования первичных гендерных представлений ребенка о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек;
 формирования первичных представлений ребенка о своей Родине: родной город (село, поселок, деревня), область, страна и проживающие в ней народы.























Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
предоставления возможности ребенку делиться с близкими людьми
впечатлениями от игр, прочитанных произведений;
организации развивающих игр, направленных на развитие сочувствия, внимания детей к членам семьи;
предоставления ребенку возможности выбора сюжета, действующих персонажей и игровых партнеров, в подборе костюмов, реквизита, оформлении декораций.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ритмичного движения ребенка в соответствии с поставленной задачей;
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые игры), в процессе художественного
чтения, драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
различения ребенком реальной и воображаемой игровой ситуации;
самостоятельного придумывания ребенком выразительных движений в разыгрываемых действиях;
развития креативности ребенка и получения удовольствия от организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на
придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование,
аппликация, конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи
попадают в неизвестные обстоятельства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком гендерных ролей в игре;
развития позитивных эмоций ребенка в коллективных видах деятельности (коллективный рисунок на свободную тему; коллективный кол-лаж на заданную тему с
ограниченным набором заготовок, музыкальный диалог, опыты словотворчества и элементарного рифмования).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
развития способности ребенка договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление фантастического персонажа
(подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация, конструирование и т. д.), имени (с
использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные обстоятельства.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности;
развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
развития умений ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отражения в игре социальных ролей;

109





























самостоятельного подбора ребенком предметов и атрибутов для сюжетно-ролевых игр;
проявления самостоятельности ребенка в выборе и использовании предметов-заместителей;
проявления в игровой деятельности ребенка умений прыгать на од-ной или двух ногах, с разбега, лазить по гимнастической стенки, ходить по бревну;
освоения ребенком дидактических игр (складывать фигуру из частей, конструировать по образцу, собирать мозаику);
овладения лепкой из пластилина, глины;
освоения навыков раскрашивания картинок;
освоения ребенком сюжетно-ролевой игры (игра в больницу, в магазин, в войну, разыгрывание любимых сказок).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка избирательности во взаимоотношениях со сверстниками;
появления у ребенка постоянных партнеров в игровой деятельности;
проявления умений ребенка поддерживать непродолжительную беседу, вести диалог;
проявления интереса ребенка к участию в спортивных соревнованиях;
проявление у ребенка организационных, лидерских качеств, соревновательности;
формирования умений ребенка договариваться, согласовывать свои действия с другими;
освоения ребенком норм общения.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладения элементарными безопасными навыками работы (работа с мышью и клавиатурой);
ознакомления с безопасными правилами игр, предвидение опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
совершенствования умений ребенка ориентироваться в пространстве;
развития умений ребенка в игровой форме моделировать, планировать;
создания ребенком воображаемых ситуаций, основанных на представлениях и фантазиях;
освоения ребенком словесных дидактических игр («Скажи наоборот», «Доскажи словечко» и др.);
отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
самостоятельного распределения в игре ролей;
проявления ребенком инициативы в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
развития способности ребенка вести ролевой диалог с игрушкой партнером;
ознакомления ребенка с правилами пользования телефоном, нормами и правилами дистанционного общения.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»

Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 положительного отношения ребенка к процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;

110



























поддержки у ребенка интереса к трудовому процессу членов семьи;
проявления познавательного интереса и уважения ребенка к профессиональному труду членов семьи;
положительного отношения ребенка к процессу выполнения трудового действия в семье;
проявления у ребенка положительного эмоционального отклика на поручение, просьбы членов семьи;
проявления чувства гордости у ребенка за результат своих трудовых действий.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
положительного отношения ребенка к выполнению культурно-гигиенических навыков, процессу самообслуживания;
получения ребенком удовольствия от формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков (владеть столовыми приборами, одеваться,
заправлять кровать, убирать свои вещи, поддерживать порядок в игрушках).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
восхищения ребенком результатами труда взрослых в детском саду;
позитивного восприятия ребенком литературных произведений, описывающих труд людей;
проявления познавательного интереса и уважения ребенка к профессиональному труду взрослых, предметному миру народной культуры.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
положительного отношения ребенка к выполнению совместных трудовых действиях со сверстниками;
положительной оценки ребенком результата общего труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
проявления инициативы ребенка в самостоятельном замечании непорядка во внешности, устранения его;
проявления инициативы ребенка в выполнении простейших домашних операций, выполнения поручений и просьб взрослого («помоги накрыть на стол», «полей
вместе со мной цветы»);
проявления стремления ребенка быть полезным для членов семьи, потребность в получении положительной оценки своего труда;
отражения полученных впечатлений ребенком трудовой деятельности;
проявления творческой активности ребенка в создании игровой обстановки и экспериментировании с изобразительными материалами;
проявления стремления ребенка качественно выполнить просьбу или поручение членов семьи и потребности в положительной оценке с их стороны.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков ребенком (владеть столовыми приборами, одеваться, заправлять кровать, убирать свои
вещи, поддерживать порядок в игрушках);
использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения ребенком трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.;
проявления инициативы ребенка в копировании позитивного результата деятельности взрослого;
участия ребенка в эмоционально-речевом общении с взрослыми и сверстниками после прочтения литературного произведения, а также обсуждения героев, которые
трудятся или ленятся, их облика, поступков, отношений («Рукодельница» и «Ленивица» и др.);
установления ребенком причинно-следственных связей между предметом и потребностью удовлетворить потребность человека.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка инициативы к выполнению трудовых операций совместно со сверстниками (приглашать к совместной деятельности, обмениваться
материалами, соблюдать очерѐдность, получать совместный результат и др.);

111

 проявления у ребенка потребности быть полезным для сверстников, поддерживать положительные взаимоотношения, соблюдать правила, не мешать друг другу, не
ссориться;
 использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий) для приглашения сверстников к совместной
деятельности, поддержки положительных контактов в коллективном труде;
 проявления у ребенка потребности качественно выполнить свою часть работы, появления чувства ответственности за совместный результат.




















Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о последовательности выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
формирования представлений у ребенка о способах простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома - приготовление пищи, мытьѐ
посуды, вытирание пыли, мытьѐ полов, окон, чистка ковра и др.);
формирования представлений у ребенка о значении домашнего труда в удовлетворении потребностей членов семьи;
понимания ребенком назначения орудий труда (лопата, грабли, метла), глагольной лексики отражающей трудовые действия (стирать, гладить и т. д.);
знакомства ребенка с последовательностью выполнения трудовых операций, процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил поведения;
знакомства ребенка с профессиональным трудом членов семьи, его значении в удовлетворении потребностей семьи (цели, основное содержание конкретных видов
труда, имеющих понятный ребѐнку результат, мотивы труда).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования представления ребенка о последствиях неправильного выполнения трудовых процессов;
понимания ребенком значимости выполнения гигиенических процедур для своего здоровья;
понимания и использования ребенком в речи названий предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы самообслуживания;
уверенного, самостоятельного и точного выполнения ребенком процедур личной гигиены, одевания, раздевания;
знакомства ребенка с последовательностью выполнения процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил поведения;
установления ребенком причинно-следственных связей между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и здоровьем.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с рядом профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека (цели, основное содержание конкретных видов труда, имеющих
понятный ребѐнку результат, мотивы труда);
формирования представлений ребенка о трудовом процессе некоторых профессий людей (повар, воспитатель, младший воспитатель, водитель, врач) и др.;
формирования представлений ребенка о богатстве и разнообразии предметного мира на материале народной культуры, предметах быта и их значении в
удовлетворении потребностей людей в прошлом.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о планировании совместной со сверстниками трудовой деятельности;
формирования представлений ребенка о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со сверстниками и взрослыми;
знакомства ребенка с нормами и правилами установления конструктивных и положительных взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

112

 принятия правил осторожного и осмотрительного поведения ребенка в быту и социуме на основе полученных представлений о способах безопасного поведения в
некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, бытовых приборов, на проезжей части дороги, при переходе
улиц, перекрѐстков, при перемещении в лифте, автомобиле) при напоминании взрослого;
 проявления стремления ребенка к экономному и бережливому отношению к природным ресурсам;
 участия ребенка в выполнении некоторых семейных обязанностей.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 возникновения у ребенка чувства защищенности, безопасности;
 возникновения у ребенка чувства удовлетворения собственными действиями;
 проявления положительных эмоций ребенка от постепенно формирующихся полезных для здоровья привычек;
 возникновения потребности ребенка к осознанному отношению к своему здоровью (закаляться, заниматься спортом, есть овощи и фрукты, чтобы противостоять
болезням);
 формирования доброго отношения ребенка к тем, кто заботится об их здоровье (врачам).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 поддержки у ребенка желания и навыков соблюдения безопасности в сложных видах трудовой деятельности, связанных с использованием острых инструментов
(грабли, лопатки, тяпки);
 для возникновения у ребенка потребности обратится за помощью к взрослому в случае затруднения.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 ценностного отношения ребенка к своему самочувствию;
 осуществления коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций ребенком;
 овладения ребенком элементарным умением предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и поведения других.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 соблюдения ребенком некоторых норм морали и выполнения правил о поведении в соответствии с требованиями взрослого и самостоятельно;
 проявления инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками при решении бытовых и игровых задач (желание задавать
вопросы, делиться впечатлениями о событиях, начинать разговор, приглашать к деятельности);
 формирования представления ребенка о том, что опасно подходить к чужому человеку, брать у него что-либо, открывать дверь квартиры в отсутствие взрослого.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 самостоятельного и качественного выполнения ребенком процессов самообслуживания (без помощи взрослого одеваться и раздеваться, складывать и вешать одежду,
обувь, контролировать качество полученного результата, с помощью взрослого приводить одежду и обувь в порядок (почистить, просушить);
 различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда;
 обнаружения ребенком непорядка в собственном внешнем виде и его самостоятельного устранения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения;
 поиска ребенком средств достижения целей и выбора необходимого средства из нескольких вариантов;
 освоения ребенком трудовых процессов, связанных с дежурством по столовой, доступных трудовых процессов по уходу за растениями (поливать, рыхлить,
опрыскивать, протирать листья, мыть поддоны) и животными в уголке.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 положительной самооценки на основе выделения некоторых собственных позитивных характеристик ребенком;
 участия ребенка в коллективных играх и других видах совместной деятельности со сверстниками;

113

 конструктивного взаимодействия ребенка со сверстниками в играх и других видах деятельности (пригласить к совместной деятельности, дружно выполнить
необходимые действия, соблюдать правила, не мешать друг другу не ссориться, обмениваться игрушками и предметами и др.).





















Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком представлений об опасностях (знать, что люди ходят по тротуарам, переходят улицу по переходам при разрешающем сигнале светофора; детям
играть у дорог и на тротуаре нельзя);
первичных представлений ребенка об опасных предметах, которые могут угрожать жизни и здоровью людей, с которыми они встречаются в быту, об их
необходимости для человека, о правилах пользования ими;
формирования у ребенка элементарных знаний об опасности шалостей с огнѐм (электроприборы, спички, зажигалки т. д.), об опасных последствиях пожара в доме.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с нормами и правилами здоровьесберегающего и безопасного поведения (беседы о правильном режиме дня, утренней зарядке, закаливании,
подвижных играх на свежем воздухе, прогулках в лес, парк, к реке, о солнечных и воздушных ваннах, полезных и вредных привычках);
получения начальных представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в различных видах деятельности;
знакомства ребенка с возможными травмирующими ситуациями, опасных для здоровья и жизни (при неосторожном обращении с острыми, колющими и режущими
предметами можно пораниться: порезаться или уколоться; нельзя играть и пользоваться без разрешения электроприборами.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
обогащения представлений ребенка о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
поддержки интереса и стремления ребенка соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
самостоятельного одевания и раздевания, помощи сверстникам или младшим детям в указанных процессах;
развития осторожности, осмотрительности в общении с незнакомыми людьми;
формирования у ребенка умения объективно оценивать положительные качества друзей и новых знакомых, не обольщаться внешними данными (красивый, сильный
..., много говорит..., обещает), а доверять только тем, кто доказал свою верность, преданность, способен в трудную минуту прийти на помощь; кто не обманывает,
защищает слабых.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 5-6 ЛЕТ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка чувства гордости за своих родителей;
проявления у ребенка эмпатии и толерантности по отношению к членам семьи и другим людям;
предоставления ребенку возможности поделиться своими переживаниями с членами семьи;
формирования представлений ребенка о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирование мотивации помощи своим близким,
сопереживания;
нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
проявления активного отклика на радостные или печальные события в ближайшем окружении;

114

 стремления ребенка к справедливости;
 формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений ребенка (забота, доброжелательность, красота природы, хорошо - плохо, добро - зло
и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка эмоционально-ценностного бережного отношения к природе как источнику здоровья;
 формирования у ребенка позитивного отношения к себе и самоуважения;
 развития образа «Я» ребенка путем сравнения себя с другими;
 готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
 формирования у ребенка умения замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к
неудачам других), мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка чувства гордости за собственные успехи и достижения;
 проявления у ребенка самоконтроля и саморегуляции своих действий;
 совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
 проявления у ребенка умений самостоятельно находить для себя интересное занятия;
 развития способности регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуации выбора;
 формирования первичных представлений ребенка о необходимости и общественной полезности труда;
 ознакомления с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом «трудного» дела, усталость от затраченных
усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 понимания другого, осознания его ценности;
 развития навыков улаживать конфликты путем убеждения, вербальных доказательств;
 знакомства с качествами мужественности и женственности;
 формирования толерантности к детям разных национальностей, сверстникам в группе;
 развития уверенности в себе, чувство собственного достоинства
 проявления у ребенка самостоятельности в умении согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями других;
 удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
 формирования у ребенка позитивного отношения к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому, ответственности за свои действия перед
своей командой;
 развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность помогать партнеру и самому принимать
помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 проявления у ребенка различных способов эмоциональной поддержки членов семьи;
 развития эмпатии ребенка; способности учитывать психологические состояния членов семьи;
 развития навыков ребенка в кризисной ситуации общения: избегать ссор с близкими;
 развития навыков аргументированного выражения ребенком своего согласия или несогласия при общении с членами семьи;
 предоставления ребенку возможности делиться с членами семьи своими размышления о прочитанном, увиденном;
 проявления у ребенка желаний участвовать в традиционных мероприятиях семьи;

115

 проявления ребенком внимания и заботы о больном или пожилом члене семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 выработки навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных ощущений, отождествления себя с
различными характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации;
 формирования навыков безопасного поведения ребенка на улице и в общественных местах: включающих в себя правила безопасности, связанные с физическими
объектами повышенной травматичности (канализационные люки, трансформаторные будки, электрические щиты подвалы и т. д.), правила безопасности дорожного
движения, правила поведения с незнакомыми людьми, правила вызова полиции и телефонного диалога с дежурным (номер телефона 02).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 выбора ребенком замысла, средств воплощения и видов деятельности;
 овладения ребенком наиболее рациональными приемами трудовой деятельности;
 формирования у ребенка отношения к возникающим затруднениям при выполнении какого-либо дела как к неизбежному и необходимому этапу деятельности;
 самостоятельной постановки ребенком цели, планирования способов ее достижения, оценки полученного результата;
 проявления инициативы ребенка в трудовой и игровой деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка предпосылок к толерантности как нравственному качеству;
 обогащения гендерных представлений ребенка на примере различий социальных ролей (профессиональная деятельность мужчин и женщин, различия в семейнобытовой культуре);
 проявления у ребенка желания следовать одобряемым взрослыми и сверстниками социальным нормам поведения;
 овладения ребенком навыками работы с электронными устройствами (интерактивной доской, сканером и принтером);
 овладения ребенком навыками работы на персональном компьютере (использование компьютерных развивающих игр и программ).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
 проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе), интереса к истории семьи;
 формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
 формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, формирование мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка навыков безопасного поведения в быту, социуме, природе;
 формирования у ребенка навыков безопасного поведения на улице и в общественных местах.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 проявления у ребенка способности самостоятельного нахождения интересного для себя занятия;
 овладения и использования ребенком в речи маркеров вежливости;
 овладения ребенком основными жанрами речевого этикета (приветствие, обращение, прощание, поздравление) и использование их в реальном общении и в сюжетноролевой игре;
 определения ребенку круга обязанностей, которые он должен знать и выполнять;
 ознакомления ребенка с творческими (артист, певец, композитор, режиссер, мультипликатор, писатель, дизайнер, художник и др.) и медийными (журналист, диктор,
ведущий и др.) профессиями.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:

116

 формирования знаний у ребенка о необходимости учета в своем поведении возраста собеседника (пожилой человек - проявление заботы, Малыш - проявление
поддержки);
 формирования знаний у ребенка о истории своего города, страны;
 обогащения ребенка знаниями о выдающихся людях страны, города (села);
 обогащения знаний ребенка о достопримечательностях своего города (села), страны;
 самостоятельного выполнения знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
 формирования гендерных представлений ребенка о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек;
 формирования представлений ребенка о стране России, государственной символике своего края и города;
 формирования представлений ребенка о своей национальности, национальных праздниках и традициях;
 ознакомления ребенка с историей и достопримечательностями города (села, поселка, деревни), области.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 воспитание уважения ребенка к семейным и национальным традициям, побуждение к посильному участию в жизни своей семьи.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
 развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые игры), в процессе художественного
чтения, драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 развития навыка самоконтроля у ребенка;
 формирования внеситуативно-познавательной формы общения ребенка со сверстниками и внеситуативно-личностной формы общения со взрослыми в различных
видах продуктивной деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 согласования своих действий с действиями партнеров по игре;
 проявления уверенности в общении со взрослыми и сверстниками
 проявления стремления к партнерству, освоения в игре гендерных ролей;
 понимания психологического состояния других людей (устал, расстроен, болен и т. д.) и умения оказывать им поддержку.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 формирования умений ребенка выражать сочувствие, сопереживания членам семьи и другим людям;
 формирования у ребенка нравственной зоркости и желания помочь ближнему;
 развития мотивации к выстраиванию своего поведения на уважительном отношении к своей семье, сообществу детей;
 самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
 развития у ребенка способности договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
 организации игры ребенка с сюжетами, направленными на развитие эмпатии, невербальных средств общения, умения делиться своими чувствами и переживаниями,
навыков совместных действий и освоение разных способов общения, на отреагирование негативных эмоций (обиды и страха, упрямства, агрессии).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности;
 развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);

117

 развития умения ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 отражения ребенком в игре социальных ролей (в ролевой игре берет на себя роль разных профессионалов);
 вариативного использования ребенком соответствующего игре игрушки, предмета;
 отображения ребенком в сюжете игры бытовых действий и трудовых процессов взрослых, событий из сказок, мультфильмов, фантастических событий;
 создания собственных замыслов ребенка в игре;
 возможности самостоятельного распределения ребенком ролей в игровой деятельности до ее начала.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 освоения ребенком разных способов (сотрудничество, конфликт, компромисс) и форм (партнерских, подчинения, доминирования) взаимодействия со взрослыми и
сверстниками в игровой форме;
 формирования у ребенка умения распределять игрушки между детьми в соответствии с социальными ролями;
 предоставления ребенку возможности делиться и обмениваться игрушками во время игры;
 предоставления ребенку возможности контролировать свои действия и действия других играющих, самостоятельно исправлять ошибки;
 самостоятельной организации ребенком игр.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладение элементарными безопасными навыками работы (работа с мышью и клавиатурой);
 ознакомления ребенка с безопасными правилами игр, предвидения опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 самостоятельного развития ребенком сюжета во время игры на основе имеющихся знаний;
 предоставления ребенку возможности изменить сюжет игры и правила в соответствии с задачей;
 соединения в сюжете игр фантазий и элементов окружающей действительности;
 развития у ребенка умений в игровой форме моделировать, планировать;
 отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 проявления у ребенка умения придерживаться своей игровой роли до конца игры;
 проявления инициативы ребенка в объяснении правил другим участникам игры;
 проявления способности ребенка улаживать конфликты, связанные с выполнением роли в игре путем убеждения, объяснения;
 проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
 самостоятельного распределения ребенком ролей в игре;
 проявления инициативы ребенка в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
 развития способности ребенка вести ролевой диалог с партнером.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 положительного отношения ребенка к процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживанию в семье;

118

 поддержания у ребенка интереса к трудовому процессу членов семьи; бережному отношению к результатам своего труда и труда членов семьи, восхищения
процессом и результатом труда взрослых в семье;
 положительного отношения ребенка к выполнению своих обязанностей;
 появления потребности у ребенка трудиться на пользу членам семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 ответственного отношения ребенка к качественному выполнению процедур личной гигиены, самообслуживания;
 адекватного отношения ребенка к выполнению правил безопасного поведения;
 проявления ребенком осторожности при выполнении трудовых операций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 восхищения ребенком результатом труда взрослых в детском саду;
 позитивного восприятия литературных произведений, описывающих труд людей;
 проявления у ребенка познавательного интереса и уважения к профессиональному труду взрослых, предметному миру народной культуры.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 положительного отношения ребенка к выполнению совместных трудовых действий со сверстниками;
 появления у ребенка чувства гордости за результат общих трудовых действий и свой личный вклад;
 появления адекватной оценки и восхищения процессом и результатом коллективного труда со сверстниками в детском саду;
 ответственного отношения ребенка к выполнению своих обязанностей в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 самоконтроля порядка во внешнем виде, устранения замеченного непорядка;
 проявления инициативы ребенка в выборе одежды, украшений ориентируясь на половую принадлежность;
 выполнения ребенком трудовых процессов в соответствии со своей половой принадлежностью;
 поддержки у ребенка стремления быть полезным для членов семьи, качественно выполняет поручения и просьбы взрослых;
 ответственного выполнения ребенком своих обязанностей, дифференцируя их по половому признаку.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 самостоятельного, качественного выполнения ребенком процедур личной гигиены и самообслуживания;
 соблюдения правил безопасности при выполнении трудовых операций;
 предупреждения сверстников о возможной опасности, ориентируясь на знаниевый опыт;
 использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах без напоминания взрослого.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 отображения ребенком трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Строители», «Ателье» и др.;
 поддержки стремления ребенка копировать образец взрослых в разных видах деятельности;
 участия ребенка в ситуации речевого общения о прочитанном: вступать в деловой диалог и участвовать в нѐм;
 проявления способности ребенка к принятию собственных решений в выборе будущей предполагаемой профессии, опираясь на свои знания, умения и интересы в
различных видах деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 появления у ребенка способности с помощью адекватных речевых средств представить воображаемую коммуникативную ситуацию, описать и объяснить речевое
поведение участников коммуникации;
 участия ребенка в выполнении трудовых операций совместно со сверстниками, осознания ответственности за выполнение своей части работы;

119

 проявления готовности качественно выполнять свою часть работы для достижения общего результата, соблюдая нормы и правила (не мешать друг другу, не
ссориться, мирно улаживать конфликты, справедливо разрешать споры, обмениваться и предметами, соблюдать очерѐдность, добиваться совместного результата);
 ответственного выполнения ребенком своих трудовых действий, соблюдая нормы и правила поддержания положительных взаимоотношений со сверстниками;
 адекватного и осознанного выбора ребенком стиля общения (вежливого отклика на предложение трудовой деятельности стороны других людей, отбора адекватных
средств для общения и взаимодействия; приложения совместных усилий для достижения результата и др.), постановки вопросов;
 адекватного отношения ребенка к оценке своего и общего результата.






















Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о последовательности выполнения трудовых операций, своих домашних обязанностей;
знакомства ребенка с функциональными обязанностями всех членов семьи и значением результата их труда для удовлетворения потребностей членов семьи,
дифференцирования их по половому признаку;
понимания и употребления ребенком в речи слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов труда, техники, выполнения трудовых действий;
выражений и слов, обозначающих нравственные качества людей.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования представлений ребенка о последствиях неправильного выполнения трудовых процессов и использования трудовых материалов;
понимания ребенком значимости качественного выполнения культурно-гигиенических навыков для своего здоровья и здоровья окружающих;
понимания и использования ребенком в собственной речи лексики, позволяющей осуществлять самообслуживание, процессы личной гигиены (высказываться о
своих желаниях и интересах, о целях - результатах деятельности, планировать деятельность, комментировать действия и др.);
установления ребенком устойчивых причинно-следственные связи между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и здоровьем.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о последовательности изготовления разных продуктов труда людей (выращивания овощей, изготовления одежды, выпечки
хлеба);
формирования у ребенка представлений о традиционных художественных ремеслах (художественная обработка дерева, гончарное и кузнечное дело, ткачество,
кружевоплетение и др.;
формирования представлений ребенка о значении результатов профессионального труда мужчин и женщин;
различения ребенком условной и реальной ситуации в трудовой и творческой деятельности;
понимания ребенком текстов с описаниями и элементами научно-популярного стиля (фрагменты детских энциклопедий);
формирования умения ребенка соотнести свои физические данные с возможностью выполнять ту или иную трудовую деятельность.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представлений о последовательности и планировании совместной со сверстниками трудовой деятельности;
формирования у ребенка представлений о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со сверстниками и взрослыми;
формирования у ребенка представлений о способах распределения обязанностей, значении результата собственного труда для получение общего результата.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития у ребенка интереса к соблюдению правил безопасного поведения в семье, детском саду, на улице;
развития у ребенка потребности сохранения порядка и чистоты дома, в группе;
развития положительного отношения ребенка к соблюдению норм и правил, принятых в обществе;

120

 развития понимания ребенком правил поведения при контакте с незнакомыми людьми, формирования осознанного отношения к собственной безопасности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
 возникновения у ребенка потребности бережного отношения к своему здоровью;
 поддержки желания и стремления ребенка разрешать проблемные игровые ситуации, связанные с охраной здоровья, самостоятельно переносить в игру правила
здоровьесберегающего и безопасного поведения;
 становления устойчивого интереса ребенка к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения;
 развития субъектной позиции ребенка в здоровьесберегающей деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 поддержки у ребенка желания и навыков безопасного использования «опасных» предметов в продуктивной деятельности (ножницы, клей);
 проявления у ребенка эмоционального отклика на различные объекты и ситуации, связанные с безопасностью;
 формирования основ экологического сознания в процессе трудовой деятельности;
 поддержки осознанного стремления ребенка соблюдать общепринятые нормы и правила поведения (приходить на помощь взрослым и сверстникам, если они в ней
нуждаются; беречь, экономно использовать и правильно хранить материалы и оборудование для художественного творчества).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 ценностного отношения ребенка к своему самочувствию и самочувствию окружающих людей;
 проявления потребности к осуществлению позитивных коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций;
 овладения ребенком элементарными умениями предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и поведения других;
 возникновения у ребенка потребности осторожного и осмотрительного отношения к окружающему миру.















Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
развития интереса ребенка к вопросам безопасного поведения дома, на улице, в детском саду;
развития у ребенка интереса и желания ухаживать за своим телом;
формирования у ребенка навыков самообслуживания и самостоятельного осуществления полезных привычек без напоминания членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком правил безопасного поведения в подвижных играх в зале, на улице;
формирования у ребенка умения самостоятельно выполнять утреннюю гимнастику, закаливающие процедуры (при участии взрослого);
освоения ребенком навыков элементарно описывать своѐ самочувствие, умение привлекать внимание взрослого в случае плохого самочувствия;
развития основных физических качеств, двигательных умений ребенка, определяющих возможность выхода из опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка навыков безопасного использования бытовых предметов в продуктивной деятельности (карандаш, клей-карандаш, ножницы);
использования ребенком различных безопасных способов выполнения собственной трудовой деятельности;
формирования у ребенка навыков объяснения другому ребенку элементарных правил безопасности в процессе совместного труда;
проявления у ребенка желания ухаживать за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей живого
объекта;
проявления у ребенка желания самостоятельно поддерживать порядок в группе и на участке.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
для проявления ребенком осторожного поведения на дороге, в общественных местах, в окружающем мире;

121

 освоения ребенком способов безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях и использования их без напоминания взрослого;
 освоения навыка обращения ребенка за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 освоения ребенком представлений о некоторых видах опасных ситуаций (стандартных и нестандартных), причинах их возникновения в домашнем быту, социуме,
природе;
 освоения ребенком представлений о себе (адрес, имя, фамилия), своей семье, своем городе;
 расширения представлений ребенка о работе экстренных служб, формирования практических навыков обращения за помощью.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 расширения представлений ребенка о человеке (себе, сверстнике и взрослом), особенностях его здоровья, необходимости соблюдения правил здоровьесообразного
поведения в обществе;
 расширения представлений ребенка об алгоритме процессов умывания, одевания, купания, еды, уборки помещения и др.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 расширения представлений детей о факторах, влияющих на безопасность и здоровье;
 обогащения представлений детей о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения;
 развития представлений о безопасном использовании окружающих предметов и бережном отношении к ним;
 расширения представлений о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 для поддержки интереса и стремления ребенка к самостоятельным действиям по самообслуживанию;
 для проявления у ребенка желания оказания посильной помощи другому в стандартной опасной ситуации;
 расширения у ребенка представлений о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы (транспорт, неосторожные действия человека, опасные
природные явления);
 формирования умения ребенка работать с символьной, графической информацией, схемами, моделями, самостоятельно придумывать элементарные символы,
составлять схемы;
 формирования и обогащения опыта безопасного поведения ребенка в различных ситуациях общения и взаимодействия, знакомства с моделями безопасных действий.









РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 6-7 ЛЕТ
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования представлений ребенка о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирования мотивации помощи своим близким,
сопереживания;
нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
проявления активного отклика ребенка на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
стремления ребенка к справедливости;
формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений (забота, доброжелательность, красота природы, хорошо - плохо, добро - зло и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования эмоционально-ценностного бережного отношения ребенка к природе как источнику здоровья;
формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения;

122

 развития образа «Я» ребенка путем сравнения себя с другими;
 готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
 формирования умения замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к неудачам
других), мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
 проявления умений ребенка самостоятельно находить для себя интересное занятие, дело;
 развития способности ребенка регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуации выбора;
 формирования первичных представлений о необходимости и общественной полезности труда;
 ознакомления ребенка с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом «трудного» дела, усталость от
затраченных усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 проявления приветливости, самостоятельности ребенка;
 формирования умения ребенка согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями других;
 удовлетворения ребенком потребности в друзьях;
 проявления сопереживания к другим людям;
 удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
 формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому, ответственности за свои действия перед
своей командой;
 развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность помогать партнеру и самому принимать
помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 предоставления возможности ребенку задавать вопросы членам семьи и взрослым;
 перехода внутрисемейных отношений к более широким отношениям с миром;
 обсуждения в семье с ребенком любых событий и явлений, которые его интересуют;
 выработки привычки у ребенка не совершать вновь действия, которые были оценены ранее близкими людьми негативно.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 проявления умений ребенка самостоятельно одеваться, чистить зубы;
 развития навыка самостоятельно развязывать шнурки, кушать с помощью вилки, ножа;
 выработки у ребенка навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных ощущений,
отождествления себя с различными характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 ситуаций, требующих выполнения и подчинения ребенка общепринятым правилам;
 соблюдения ребенком режимных моментов (вовремя ложиться спать, играть, кушать);
 овладения орудиями труда в природе (лопатки, грабли и т. д.); хозяйственно-бытовом труде (детские швабра, веник и совок, детские слесарные инструменты и т. д.);
художественного труда (детские ножницы, линейка, карандаши, мелки, краски и т. д.).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 проявления интереса ребенка к рассказам, сказкам взрослых;

123

 освоения ребенком норм и правил дистанционного (телефонного) общения, формирования умения вести диалог: слушать собеседника, не перебивать;
 формирования умения решать конфликты конструктивными способами;
 формирования предпосылок к ответственности за последствия своих действий.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
 проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе);
 формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
 формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, формирования мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 формирования основ безопасного поведения ребенка в быту, социуме, природе.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 поддержания интереса ребенка к окружающему миру;
 проявления самостоятельности ребенка;
 проявления любознательности и возможности ребенку задавать вопросы, искать на них ответы;
 проявления активности ребенка в практической деятельности (самостоятельно выбирает книгу для чтения-слушания, движения для пере-дачи музыкального образа и
др.);
 ознакомления ребенка с «помогающими и защищающими» профессиями: врач, учитель, спасатель МЧС, пожарный, военный, полицейский и др.
 проявления фантазии, поддержки стремления к исполнению мечтаний.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 понимания ребенком чувств других людей;
 самостоятельного выполнения ребенком знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
 формирования у ребенка первичных гендерных представлений о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек, мужчин, женщин;
 формирования первичных представлений ребенка о своей Родине: родной город (село, поселок, деревня), область, родная страна, другие страны и проживающие в
них народы.








Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
предоставления возможности ребенку делиться с близкими людьми впечатлениями от игр, прочитанных произведений, просмотренных мультфильмов, фильмов,
передач для детей;
организации развивающих игр, направленных на развитие сочувствия, внимания ребенка к членам семьи;
предоставления возможности ребенку в выборе сюжета, действующих персонажей и игровых партнеров, в подборе костюмов, реквизита, оформлении декораций.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ритмичного движения в соответствии с поставленной задачей;
развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые игры), в процессе художественного
чтения, драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
различения ребенком реальной и воображаемой игровой ситуации;

124

 самостоятельного придумывания ребенком выразительных движений в разыгрываемых действиях;
 развития креативности ребенка и получения удовольствия от организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на
придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование,
аппликация, конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи
попадают в неизвестные обстоятельства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 освоения ребенком в игре гендерных ролей;
 развития позитивных эмоций ребенка в коллективных видах деятельности (коллективный рисунок на свободную тему; коллективный кол-лаж на заданную тему с
ограниченным набором заготовок, музыкальный диалог, опыты словотворчества и элементарного рифмования).






















Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
развития у ребенка способности договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление фантастического персонажа
(подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация, конструирование и т. д.), имени (с
использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные обстоятельства.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
развития умений ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отражения в игре ребенка социальных ролей;
самостоятельного подбора предметов и атрибутов для сюжетно-ролевых игр;
проявления самостоятельности в выборе и использовании предметов-заместителей;
проявления в игровой деятельности ребенка умений прыгать на одной или двух ногах, с разбега, лазать по гимнастической стенке, ходить по бревну;
освоения ребенком дидактических игр (складывать фигуру из частей, конструировать по образцу, собирать мозаику);
освоения сюжетно-ролевой игры (игра в больницу, в магазин, в войну, разыгрывание любимых сказок).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления избирательности ребенка во взаимоотношениях со сверстниками;
появления постоянных партнеров в игровой деятельности ребенка;
проявления умений ребенка поддерживать непродолжительную беседу, вести диалог;
проявления интереса ребенка к участию в спортивных соревнованиях;
проявление у ребенка лидерских качеств, соревновательности;
формирования умений ребенка договариваться, согласовывать свои действия с другими;
освоение ребенком норм общения.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.

125

«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладение элементарными безопасными навыками работы (работа с мышью и клавиатурой);
 ознакомления с безопасными правилами игр, предвидение опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 развития умений ребенка в игровой форме моделировать, планировать;
 создания воображаемых ситуаций, основанных на представлениях и фантазиях ребенка;
 освоения словесных дидактических игр («Скажи наоборот», «Доскажи словечко» и др.);
 отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 для проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
 для самостоятельного распределения ребенком ролей в игре;
 проявления инициативы в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
 развития способности ребенка вести ролевой диалог с игрушкой, партнером;
 ознакомления ребенка с правилами пользования телефоном, нормами и правилами дистанционного общения.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 проявления готовность быть полезным для членов семьи, качественно выполнять трудовые обязанности;
 положительного отношения к самостоятельному процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
 проявления готовности ребенка доводить дело до конца (не бросает дело незаконченным, не отвлекаться на шум и оклики, исправлять недостатки в работе, улучшая
еѐ результат);
 проявления умения ребенка договариваться с членами семьи, аргументировать принятие собственного решения в выборе трудовой деятельности;
 формирования у ребенка навыков регулирования собственного поведения в трудовой деятельности.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 положительного отношения к самостоятельному выполнению культурно-гигиенических навыков, процессу самообслуживания;
 получения ребенком удовольствия от формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 овладения ребенком основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
 получения ребенком опыта практических действий с разнообразными материалами;
 планирования своей будущей жизни (поступление в школу) и судьбы в соответствии со значимой для ребенка профессией.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 бережного отношения ребенка к результату совместного труда со сверстниками, выбору участников по совместной деятельности, ориентируясь на ответственное
отношение сверстника к своей части работы, положительного отношения к выполнению совместных трудовых действиях со сверстниками; положительной оценки
результата общего труда;
 появления положительной установки ребенка к различным видам труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 проявления инициативы в выполнении простейших домашних операций, выполнения поручений и просьб взрослого («помоги накрыть на стол», «полей вместе со
мной цветы»);

126
























проявления у ребенка стремления быть полезным для членов семьи, потребность в получении положительной оценки своего труда;
отражения ребенком полученных впечатлений о трудовой, игровой и изобразительной деятельности;
проявления творческой активности ребенка в создании игровой обстановки и экспериментирования с изобразительными материалами;
проявления стремления ребенка качественно выполнить просьбу или поручение членов семьи и потребности в положительной оценке с их стороны.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков (владеть столовыми приборами, одеваться, заправлять кровать, убирать свои
вещи, поддерживать порядок в игрушках);
использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах;
проявления умения ребенка договариваться со сверстниками, аргументировать принятие собственного решения в выборе трудовой деятельности:
появления навыков безопасного регулирования собственного поведения в трудовой деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
отображения трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Строители», «Ателье», «Киностудия», «Редакция газеты»;
принятия ребенком собственных решений в выборе будущей пред-полагаемой профессии, опираясь на свои знания, умения и интересы в различных видах
деятельности;
установления ребенком причинно-следственных связей между предметом и потребностью удовлетворить потребность человека.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
проявления у ребенка инициативы к выполнению трудовых операций совместно со сверстниками (приглашать к совместной деятельности, обмениваться
материалами, соблюдать очерѐдность, получать совместный результат и др.);
проявления у ребенка потребности быть полезным для сверстников, поддерживать положительные взаимоотношения, соблюдать правила, не мешать друг другу, не
ссориться;
использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий) для приглашения сверстников к совместной
деятельности, поддержки положительных контактов в коллективном труде;
проявления готовности ребенка быть полезным для сверстников замечать, если сверстнику нужна помощь, и оказывать еѐ словом и делом; поддержать, подбадривать
друг друга, справедливо распределять обязанности;
потребности у ребенка качественно выполнить свою часть работы, появления чувства ответственности за совместный результат.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка представления о значении собственного труда для себя и удовлетворения потребностей членов семьи;
знакомства ребенка с функциональными обязанностями всех членов семьи и представлений о значении результата их труда для удовлетворения потребностей членов
семьи, дифференцируя их по половому признаку;
понимания и использования ребенком в речи слов, обозначающих названия профессий и социальные явления; обозначающих оценку своего поведения, поведения
других людей с позиций нравственных норм; названия нравственных качеств человека:
понимания и употребления ребенком в собственной речи лексики, позволяющей осуществлять трудовую деятельность (высказываться о своих желаниях и интересах,
о целях - результатах деятельности, планировать деятельность, комментировать действия и др.).
расширения представлений ребенка о профессиях, профессиональных принадлежностях и занятиях членов семьи; об процессах приготовления пищи, наведении
порядка и уюта в доме, ремонте, шитье, вязании одежды, мебели и т. п.;
знакомства ребенка с профессиональным трудом членов семьи, его значении в удовлетворении потребностей семьи (цели, основное содержание конкретных видов
труда, имеющих понятный ребѐнку результат, мотивы труда).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:

127


























формирования представлений ребенка о необходимости использования средств защиты при выполнении трудовых операций;
понимания значимости ребенком выполнения гигиенических процедур для своего здоровья;
понимания и использования ребенком в речи названий предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы самообслуживания;
уверенного, самостоятельного и точного выполнения ребенком процедур личной гигиены, одевания, раздевания;
знакомства ребенка с последовательностью выполнения процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил поведения;
установления ребенком причинно-следственных связей между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и здоровьем;
формирования первоначальных представлений ребенком о соблюдении правил безопасности в соответствии со спецификой разнообразных видов трудовой
деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
знакомства ребенка с рядом профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека (цели, основное содержание конкретных видов труда, имеющих
понятный ребѐнку результат, мотивы труда);
знакомства ребенка с деятельностью людей различных профессий, соотнесения своих физических данных с возможностью выполнять ту или иную трудовую
деятельность;
формирования у ребенка представлений о последовательности изготовления разных продуктов труда людей (выращивания овощей, изготовления одежды, выпечки
хлеба, создании мультфильма, газеты, книги и т. д.);
знакомства ребенка о профессиях, профессиональными принадлежностями и занятиями людей; об отдельных процессах производства продуктов питания, одежды,
предметов домашнего хозяйства, прикладного искусства и т.п.; о затратах труда и материалов на изготовление необходимых для жизни человека вещей;
проявления у ребенка способности расширять собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, умениях и навыках трудовой деятельности.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
планирования совместной со сверстниками трудовой деятельности;
формирования представлений ребенка о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со сверстниками и взрослыми;
знакомства ребенка с нормами и правилами установления конструктивных и положительных взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми;
владения речевыми формами вступления в трудовые отношения с членами семьи (адекватно и осознанно выбирает стиль общения, использует разнообразие
вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий);
формирования представлений ребенка о значении коллективного труда в детском саду, нормах и правилах поведения в совместной деятельности со сверстниками;
знакомства ребенка с дифференцированными представлениями о профессиональном труде мужчин и женщин;
формирования способности к коллективной трудовой деятельности (овладению способами планирования деятельности, распределения обязанностей, получении
результата и его оценки).
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
проявления доверия и эмоциональной отзывчивости ребенка к своей семье, уважения к родителям;
проявления у ребенка ответственности за младших братьев и сестер;
возникновения у ребенка потребности оказывать помощь; поддерживать (словом и делом) младшего, близких и др. в различных критических ситуациях;
формирования способности ребенка выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них
опыта.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:

128

 формирования способности ребенка обозначить свое отношение к здоровому образу жизни;
 развития субъектной позиции ребенка в здоровьесберегающей деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 овладения ребенком установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда;
 проявления осознанного интереса ребенка к выбору вида совместной трудовой и творческой деятельности, осознанного выбора роли;
 формирования способности выражать свои переживания, чувства, взгляды на различные профессии и виды деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
осознания своих прав и свободы (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению
использовать личное время);
 проявления доверия ребенка к другим людям и самому себе;
 формирования у ребенка потребности учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других;
 приобретения ребенком опыта правильной оценки хороших и плохих поступков как своих, так и других людей;
 формирования у ребенка способности определять смыслы и социальную направленность собственной деятельности.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка ответственности за собственные поступки перед членами семьи, способности к совместной деятельности с близкими людьми, отвечать за
«общее дело»;
 формирования у ребенка навыков регулирования собственного поведения в различных жизненных ситуациях, способности в случае необходимости самостоятельно
обратиться в службу спасения 01 (набрать номер и попросить о помощи);
 проявления воспитанности и уважения ребенка по отношению к старшим и заботы о младших членах семьи, понимания необходимости согласовывать с членами
семьи свои мнения и действия;
 уместного использования ребенком словесных единиц и выражения в устной речи в зависимости от конкретной коммуникативной семейной ситуации;
 формирования умения ребенка договариваться с членами семьи, умение аргументировать принятие собственного решения;
 появления у ребенка потребности откликаться на эмоции близких людей и друзей;
 формирования у ребенка полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья и здоровья членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 расширения представлений о правилах безопасности в соответствии со спецификой разнообразных видов трудовой деятельности;
 самостоятельного и качественного выполнения ребенком процессов самообслуживания (без помощи взрослого одеваться и раздеваться, складывать и вешать одежду,
обувь, контролировать качество полученного результата, с помощью взрослого приводить одежду и обувь в порядок (почистить, просушить);
 различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда;
 обнаружения непорядка в собственном внешнем виде ребенка и его самостоятельного устранения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка навыков одновременных или поочерѐдных действий, понимания необходимости осуществления совместных действий, в том числе для
обеспечения безопасности условий труда;
 овладения основными культурными способами трудовой и творческой деятельности ребенка;
 получения опыта практических действий с разнообразными материалами, участия в элементарных опытах и экспериментах.
«Социальная солидарность»
 выстраивания стратегии совместного поведения в знакомых ситуациях морально нравственного выбора.
Когнитивная составляющая культурной практики

129

«Семья» Взрослые создают условия для:
 расширения представлений ребенка о себе, своей семье. О своих функциональных обязанностях и обязанностях каждого члена семьи. О правах и обязанностях
членов семьи;
 обогащения представлений ребенка о способах проявления заботы о близких людях, а так же о необходимости подчиняться требованиям близких членов семьи;
 овладения ребенком элементарными правилами этикета и безопасного поведения дома;
 расширения представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в современной информационной среде (включать телевизор для просмотра
конкретной программы, согласовывая выбор программы и продолжительность просмотра со взрослым; включать компьютер для конкретного занятия, содержание и
продолжительность которого согласовывать со взрослым);
 формирования умения ребенка использовать знания и беседы с членами семьи как один из источников информации в познании мира.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
 расширения представлений ребенка об основах здорового образа жизни, о важности соблюдения режима и необходимости следить за своим здоровьем;
 осознания необходимости тренировок и физической активности для сохранения здоровья.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
 формирования у ребенка умений использовать разнообразные источники получения информации для удовлетворения интересов, получения знаний и
содержательного общения;
 расширения общих представлений ребенка в естественнонаучной области, математике, экологии и пр.; первоначальных представлений о значении для человека
счета, чисел, знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах;
 расширения знаний ребенка о своих физических возможностях, весе, росте, развитии физических качеств, возможности соотнести свои физические данные с
возможностью выполнять ту или иную трудовую и творческую деятельность.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
 расширения знаний ребенка о социальных нормах поведения и правилах во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;
 расширения знаний ребенка о правилах безопасного поведения в общественных местах, на дороге, в лесу и на воде;
 приобретения ребенком опыта совершения положительного нравственного выбора (воображаемого и реального) в ситуациях морального выбора, содержанием
которых отражает участие близких людей, друзей и др.;
 поддержки любознательности к поликультурному миру;
 проявления позитивного интереса ребенка к информации о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных,
почвенных, растительных, минеральных, климатических, животного мира) ресурсах, в том числе и родного края; об ограниченности природных ресурсов и
необходимости экономного и бережливого отношения к ним (выключать свет при выходе из помещения; выключать электроприборы (телевизор, компьютер), если
уже не пользуешься ими; закрывать кран сразу после пользования водой; закрывать за собой двери и оконные рамы для сохранения тепла; экономно расходовать
бумагу для собственных нужд и др.);
 расширения знаний ребенка о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы (транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей,
катастрофы, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер, крепкий мороз, землетрясение, извержение вулканов));
 обогащения знаний ребенка о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций (загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары,
осушение водоѐмов);
 формирования у ребенка понятий о добре и зле, хороших и плохих поступках.
Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей дошкольного возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или
специальных условиях социально-коммуникативного развития
Взрослые:

130

 наблюдают за индивидуальными особенностями в личностном развитии детей, возможным возникновением трудностей, препятствующих быстрому вхождению
ребенка в детское сообщество, желанием (нежеланием) выполнять упражнение и задания, предусматривающие эмоциональные контакты, самопрезентацию,
совместную деятельность;
 наблюдают за формами общения и взаимодействия детей друг с другом, взрослыми, особое внимание уделяя проявлению у детей не-корректных форм общения
(безличное обращение, конфликтные формы, несоблюдение границ другого ребенка, отсутствие внимания к эмоциональному состоянию сверстника, взрослого,
отсутствие проявления сочувствия, желания оказать помощь, отсутствие стремления к установлению контактов с разными детьми, скованность в общении, либо
наблюдаются черты агрессии, нежелание следовать правилам; неумение или нежелание учитывать интересы и позицию партера, находить взаимопонимание);
 наблюдают за игровыми действиями детей, обращая внимание на затруднения (однообразие игровых действий, стереотипность сюжетных эпизодов и ролей,
отсутствие их согласования с другими детьми, отказ от использования предметов-заместителей, безынициативность, маловыразительность, неустойчивость в
игровом общении, конфликтность; затруднения в ролевом диалоге; затруднения в объяснении игровых правил);
 наблюдают за реакциями ребенка на просьбы взрослого (плаксивость, капризы, негативные проявления по отношению к сверстникам);
 наблюдают за отношением ребенка к трудовым действиям, деятельности (отсутствие стремления к самостоятельности в самообслуживании, ожидание постоянной
помощи взрослого или других детей, неопрятность, неустойчивость интереса к труду; небрежное отношение к результатам чужого труда; трудовые усилия носят
неустойчивый характер; затруднения в раскрытии значимости разных видов труда, установлении связи между ними);
 в ходе наблюдения за детьми выявляют их отношение к соблюдению (несоблюдению) правил безопасного поведения (проявление неосторожности на улице, водоеме,
в общении со сверстниками (толкается, замахивается и т. п.) и взрослыми).
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) - специальные, заранее
подготовленные формы на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за ребенком».
В рамках реализации парциальной программы «Ладушки»:
Программа дает возможность сделать образовательный процесс более интересным, разнообразным и эффективным. У детей расширяется кругозор,
происходит обогащение музыкальными впечатлениями. Формируется устойчивый интерес к музыкальным занятиям. Они с нетерпением ждут его. Счастливые от
восторга глаза детей- лучшая награда музыкальному руководителю.
Программа помогает превратить каждое занятие в маленький праздник. Наш девиз: « Ввести ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой!»
Определено следующее содержание:
Слушание музыки. Для того чтобы дети лучше воспринимали музыку, подбираются музыкальные произведения с выразительной мелодией, яркой тембровой
окраской и соответствующим тому или иному музыкальному образу или герою характером. Для лучшего восприятия к каждому музыкальному произведению
подбираются иллюстрации, игрушки, стихи, загадки, потешки, придумываются небольшие сюжеты. Большое значение имеет использование магнитофонных записей, а
также видеоматериалов из кинофильмов и мультипликационных фильмов, так как зрительное восприятие помогает слуховому.
Распевание, пение. Собственное исполнение песен должно доставлять детям удовольствие. Для того чтобы не акцентировать внимания детей на недостатках
(прерывистое дыхание, нечеткое произношение, гудение), им предлагаются простые, веселые песенки-распевки; дети могут сами себе подыграть на музыкальных
инструментах. Выбираются песни доступные для детей по содержанию, мелодической окрашенности. Тексты песен на занятиях не заучиваются. Уже с младшей группы
практикуется, кроме хорового пения, пение по подгруппам, соло, цепочками.
Пляски, игры, хороводы.
Основная цель - дать возможность детям подвигаться под музыкальное сопровождение, пение взрослых. В игре обязательно
присутствует элемент сюрприза, шутки, забавы. Роль ведущего (кота, медведя, зайца, матрешки и т.д.) исполняет воспитатель или ребенок старшего возраста). В
хороводах дети только выполняют движения по показу педагога и под его пение. Пляски разучиваются довольно долго, как упражнения, но детские идеи, фантазии
непременно находят свое место в них.
Музыкально-ритмические движения. Этот вид музыкальной деятельности детей включает два вида движений: общеразвивающие (ходьба, бег, прыжки,
упражнения для рук) и танцевальные (переменный шаг, притопы и т. д.), то есть те движения, которые пригодятся в разучивании плясок детьми.

131

Работа над развитием чувства ритма. Музицирование. Без ритма невозможно пение, движение. Чувство ритма есть у каждого ребенка, но его необходимо
выявить и развить. Игры на развитие чувства ритма проводятся постоянно и неоднократно повторяются. Каждое новое задание переносится на последующие занятия,
варьируется и исполняется детьми на музыкальных инструментах, что является основой детского музицирования.
Пальчиковая гимнастика. Помогает детям отдохнуть, расслабиться, укрепляет мышцы пальцев и ладоней, что в свою очередь помогает в игре на музыкальных
инструментах, в рисовании, а в дальнейшем и в письме. Разучивание при этом забавных стишков, прибауток развивает детскую память и речь.
Вся работа по музыкальному воспитанию проводится в тесной связи с изобразительной деятельностью, театрализованной ритмопластикой и развитием речи.
Реализация программы позволит обеспечить всестороннее развитие личности ребенка:
 эстетическое - развивается чувство прекрасного, эмоциональная отзывчивость, любовь к народному творчеству;
 умственное - развивается память, внимание, кругозор, воображение, речь, мышление;
 нравственное - формируется дружелюбие, активность и самостоятельность.
Использование педагогом разнообразных организационных форм предполагает реализацию
методов, максимально активизирующих воображение,
продуктивную деятельность детей; на создании условий для реализации универсальных возможностей детей в овладении креативным потенциалом, в разнообразных
формах организации совместной деятельности взрослых и детей.
Решение задач повышения эмоциональной активности детей в музыкальной деятельности предусматривает:
 использование игровых мотиваций;
 использование сюрпризных моментов;
 включение игровых и сказочных персонажей;
 использование музыкального сопровождения соответствующего характеру осуществляемой деятельности, ее темпу и содержанию;
 использование проектов как средства, обеспечивающего «эмоциональное погружение» в тему, в содержание изучаемого явления;
 использование художественного слова (коротких рассказов, познавательных сказок, стихотворений, загадок, пословиц, поговорок, закличек, потешек, примет и т.д.);
 обсуждение ситуаций взаимодействия в ходе игры и творческой деятельности;
 совместные дела, предусматривающие участие родителей и детей других групп в подготовке к праздникам, спектаклям;
 предоставление детям возможности сделать самостоятельный выбор (материалов, способов действий, партнеров, роли и т.д.);
 передача, имитация через движение характерных особенностей изучаемых объектов и явлений окружающего мира;
 поощрение детей за внимательность, доброжелательность, сотрудничество.
 Решение образовательных задач предусматривает:
 стимулирование ребенка к эмоциональному отклику на прекрасную музыку, двигательную импровизацию под нее;
 обеспечение ребенку возможности почувствовать многообразие музыки, которую можно воплотить в движении;
 побуждение ребенка к воплощению в свободных естественных движениях характера и настроения музыки, знакомых образов и сюжетов;
 поощрение инструментальной импровизации, с немузыкальными и музыкальными звуками и исследования качеств музыкального звука: высоты, длительности,
динамики, тембра;
 включение музыкальных произведений в доступные и привлекательные для ребенка виды деятельности.
Формы, способы, методы и средства реализации содержания образования в части, формируемой участниками образовательных отношений
В рамках реализации парциальной программы «СамоЦвет»
Формы, способы, методы и средства реализации содержательных линий поддержки культурных практик Дошкольный возраст
Активные методы и приемы
Активные методы обучения рассматриваются как деятельность, в результате которой ребенок овладевает необходимым социальным
обучения
опытом. Активность ребенка выражается в действиях, в способности находить пути решения проблем.

132

Игра. Игровые методы, приемы

Диалог является важнейшей составляющей взаимодействия ребенка и взрослого в образовательном процессе. Диалог как средство
развития способности ребенка организовать внутренний диалог, ощутить и творчески пережить противоречие своего сознания с
присутствующими в данный момент эмоциями в различных сферах деятельности на уровне решения образовательных задач и бытовых
ситуаций.
Игра стимулирует:
 когнитивное развитие (прежде всего воображение);
 развитие эмоциональной сферы;
 волевое (развитие произвольности);
 моторное развитие.
Игра обеспечивает гармонизацию душевного развития, оказывает позитивное влияние на психологическое и физическое здоровье.
Удовольствие, которое ребенок получает в игре, влияет оздоравливающим и гармонизующим образом на всю психофизическую природу
ребенка.
Игровые методы (коммуникативные) - в игровых ситуациях выстраивается эффективная коммуникация в речевой деятельности.
В преддошкольный период - игры творческие (со скрытыми правилами): режиссерская игра (индивидуальная, парная, коллективная),
сюжетно-отобразительная игра: сюжетно-ролевая игра (ролевая).
В дошкольный период - переходные игры: игры-фантазирования, театрализованные, строительные, конструктивные; игры с
фиксированными правилами: подвижные (сюжетные, бессюжетные), дидактические.
Игра как развивающий прием - игровые обучающие ситуации.
Игра-экспериментирование: общение с людьми, с природными объектами, явлениями, материалами, игрушками, предметами.
Метод игрового моделирования - сочетание имитационного (игра-имитация, игра-отражение, игра-драматизация) и игрового
моделирования, проблемность, совместная деятельность участников, диалогическое общение. Методы и приемы, расширяющие
позитивный игровой опыт, влияющий на становление социально-нравственной позиции участников детских объединений во
взаимодействии с окружающей средой:
 моделирование игрового взаимодействия;
 проектирование социального становления;
 программирование игровой деятельности;
 рефлексия характера игрового взаимодействия.
Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия, в том числе воспитательные возможности, характеризуются:
 самодеятельной основой детских объединений;
 вариативностью видов и типов игр;
 осознанным выбором субъектом роли и места в пространстве детских объединений;
 игровой позицией, влияющей на успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития личности.
Досуговые - интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театральные, праздничные, карнавальные, компьютерные.
Народные игры - являются уникальными трансляторами исторической памяти.
Игра на основе сюжета литературного произведения
Различные виды словесных игр:
 интерактивные игры включают обмен действиями между участниками, установление невербальных контактов, направлены на
психотехнические изменения состояния группы и каждого ее участника, получение обратной связи;
 ритмические игры связаны с ритмичным проговариванием слов и выполнением движений в заданном ритме, а также с восприятием и
передачей ритма;

133

 коммуникативные игры включают обмен высказываниями, установление вербальных контактов;
 ситуативно-ролевые игры направлены на разыгрывание детьми коммуникативных ситуаций в ролях;
творческие игры подразумевают самостоятельное развитие детьми игровых действий в рамках заданной темы);
 игры-инсценировки включают проигрывание детьми проблемной ситуации;
 игры-дискуссии - совместное обсуждение проблемы в игровой ситуации.

Методы
и
способствующие
гащению сюжета и содержания игры

приемы,

Методы и приемы,
способствующие регулированию
игровых взаимоотношений. Игра.

Косвенные приемы руководства

Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия, чтение
художественной литературы, рассказывание случаев, реальных, фантастических(С. Л. Новоселова).
Индивидуальная игра взрослого с ребенком, где взрослый исполняет главную роль (Н. Я. Михайленко).
Внесение образных игрушек (Т. М. Бабунова).
Прием параллельной игры(Н. Ф. Тарловская).
Прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина).
Игра в телефон (Н. Палагина).
Обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду, семьи.
Разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.
Игры, облегчающие адаптацию (Н. Ф. Тарловская).
Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение
детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни и аккуратное направление замыслов и
действий детей с использование косвенных приемов руководства (советов, реплик, подсказок, вопросов, изменение игровой среды и
др.), при этом взрослый выступает как равноправный партнер (С. Л. Новоселова).
Участие взрослого в главной роли (Н. Я. Михайленко).
Использование многоперсонажного сюжета (Н. Я. Михайленко).
Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад (В. И. Турченко).
Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съемных панелей (Т. М. Бабунова).
Изменение игровой среды (С. Л. Новоселова).
Наблюдение, экскурсия.
Создание воображаемой ситуации (Т. М. Бабунова).
Объявление по воображаемому радио об открытии новой школы, больницы и т. п.
Сюжетно-ролевая игра - игра в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в специально создаваемых игровых условиях
отображают деятельность взрослых и отношения между ними.
Режиссерская игра - индивидуальная игра ребенка, в которой партнерами по игре выступают игрушки, а ребенок не берет на себя какойлибо определенной роли, действует как режиссер, т.е. организует события и отношения между персонажами.
Театрализованная игра - синтез сюжетно-ролевой игры и литературного произведения.
Конструктивная (строительная) игра - игра, основным содержанием которой является созидание; воплощение замысла связано с
деятельностью конструирования.
Дидактическая игра - обучающая игра, соединяющая в себе два начала: познавательное и игровое.
Методы поддержки игры детей младшего возраста
В младшем возрасте целесообразно:
 использовать вопросы, которые подталкивают малышей на новые игровые действия с игрушками и предметами;
 предлагать и показывать новые действия с разными игрушками (разогреть обед и накормить куклу Машу; искупать куклу;

134

постирать и погладить белье и др.);

учить ласково и заботливо относиться к игрушкам;
 расширять представления об окружающей действительности для развития игрового сюжета (организация дидактических игр

«Накормим куклу кашей», «Постираем и погладим кукле белье», «Покатаем куклу с горки» и пр.);
 осуществлять инсценировки с участием куклы;
 организовывать игры-показы (накормить, одеть, поиграть, покататься и др.);
 формировать бережное отношение к игрушкам;
 вводить в игру новые предметы (заместители) и атрибуты;
 организовывать наблюдения за работой доктора, няни, повара (проговаривать действия каждого); прогулки и экскурсии;
 переносить увиденные действия взрослых в игру детей (повар варит кашу, врач дает лекарство, лечит; парикмахер делает прически и
пр.);
 одушевлять игровой персонаж, который выступает партнером ребенка, использовать предметы-заместители и т. д.;
 читать книги, анализируя образы и поведение героев;
 составление детьми творческих рассказов о персонажах, животных, растениях и пр.;
 предлагать собственный рассказ воспитателя;
 рассматривать иллюстрации к книгам и сказкам и беседовать об увиденном, обращая внимание на отношения между героями, их
переживания, действия, что вызывает большой интерес детей к введению новых ролей в игру; расширяет сюжет;
 предлагать решение проблемных ситуаций (что будет, если... подумай и предположи...);
 для формирования ролевого поведения в рамках конкретного игрового сюжета брать на себя разные роли и поддерживать ролевую
беседу;
 предлагать вопросы-подсказки для реализации замысла игры;
 упражнять в придумывании нового замысла, ролевого поведения игровых персонажей из сказок, мультфильмов и др.;
 вмешиваться в игру детей, если они обратятся за помощью, если возникла необходимость направить ее, если надо сделать игру более
увлекательной и интересной для детей;
 поддерживать непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и обогащать опыт, организуемый взрослым.
Методы поддержки игры детей старшего дошкольного возраста
 системное обогащение жизненного и социального опыта детей;
 совместные игры воспитателя с детьми, направленные на передачу им игрового опыта;
 обогащение и моделирование игровой среды, которая насыщается с учетом специфики игрового опыта детей;
 общение взрослого с детьми, стимулирующее их на побуждение к самостоятельному использованию в игре приобретенных знаний,
способов осуществления игровых задач. Активизация детей на взаимодействие друг с другом и со взрослыми
Другие методы поддержки, используемые взрослыми:
 создание условий для знакомства с разными профессиями родителей для расширения социального опыта детей (встречи с интересными
людьми, создание альбома «Современные профессии»);
 создание разновозрастного детского сообщества (хождение в гости к малышам, проведение совместных мероприятий, организация
спектаклей и посиделок);
 составление игровых маршрутов детей;
 использование метода совместного сюжетосложения;
 влияние на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, обогащение содержания, поддержка детской инициативы и фантазии;
 использование словесных методов, способствующих обогащению содержания игры (беседы, творческие рассказы, рассказы взрослых,

135

Методы индивидуализации

рассказы-фантазии и пр.);
 чтение книг и энциклопедий, рассматривание картин и иллюстраций, расширение информационной базы для обогащения игр детей;
 создание интереса к новым игровым сюжетам;
 принятие на себя разных игровых ролей по необходимости (просьба детей, мотивация на игру);
 стимулирование «превращения» ребенка в разных героев и персонажей и введение в сюжет игры разных героев или событий;
 предложение ввода в игру разных атрибутов, предметов-заместителей, современных игрушек;
 внесение в игровую среду нетрадиционных (нестандартных) материалов для самостоятельного изготовления детьми игровых атрибутов
и игровых предметов;
решение нестандартных ситуаций (что будет, если.... как ты поступишь, когда.... ), побуждающих детей к проявлению инициативы;
Индивидуализация образования распространяется на каждого ребенка; от педагога ожидается большая гибкость и открытость новым
идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего. Ребенок учится самостоятельно в процессе
взаимодействия с окружающим миром, самое ценное для полноценного и своевременного развития - приобретение ребенком
собственного опыта. Цель - содействие максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности.
Способы общения - признание права выбора; совместное обсуждение целей и деталей; акцент на достоинствах и сильных сторонах
личности. Тактика - сотрудничество, партнерские отношения.
Метод реагирования, направлен на стимулирование и поддержку инициативы, активности и самостоятельности детей - предоставление
детям права участвовать в планировании, обеспечение реальной возможности выбора, самореализации или реализации своих идей в
партнерстве с другими. Метод включает в себя наблюдение за детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые
помогают детям реализовывать их собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижение поставленных
детьми целей. Если цели не были достигнуты - пересматриваются условия.
Метод трѐх вопросов: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что сделать, чтобы узнать?
Гибкость в инициируемой взрослым деятельности. Например, во время лепки дети планировали вылепить из глины животных. Работа
может быть построена таким образом, что дети получают возможность выбора: какого животного будет лепить каждый из них; из
какого материала (пластилин разных цветов, цветное тесто, глина, бумажная масса и пр.). Задача педагога - помочь тем, кому трудно
начать работу самостоятельно. Одним он может помочь словами, других приободрить, третьим окажет физическую помощь, если они в
ней нуждаются. Более способные дети могут сделать много различных животных, причем такой сложности, как они желают. Далее
воспитатель может помочь сделать макет леса, чтобы создать целостную композицию. В ходе работы воспитатель может задать
вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты выполнения действий и идеи по использованию готовых
фигурок. Вместо того чтобы прямо указывать детям, что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети.
Этот подход обеспечивает структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при
необходимости может реагировать на их индивидуальные желания и потребности.
Работа в небольших группах. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми деятельность может
выполняться в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного взрослого являются наиболее эффективными для
занятий, связанных, например, с поисково-практическими исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими
повышенной включенности. Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь
возможность поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более способных
детей к самостоятельным действиям.
Тщательный отбор материалов. Большинство используемых материалов должны быть гибкими и иметь различную степень сложности от самых простых до самых сложных. Такая вариантность создает оптимальные возможности для индивидуализации обучения и
учения, поскольку использование различных материалов предполагает естественную индивидуализацию.

136

Формы

Методы,
приемы
активизации (стимулирования),
эмоционального
воздействия

Метод использования раздаточных материалов - тематических комплектов карточек с заданиями. Комплект карточек с заданиями,
подобранными по темам, помогает методически и технически обеспечить индивидуализацию работы с детьми в рамках проектного
метода.
Тематический комплект создает основу для сотрудничества: если каждый ребенок сделает какую-либо часть, то у всех вместе
получится общий продукт, раскрывающий (иллюстрирующий) тему со всех сторон - в изображениях, в словах, в символах, в цифрах.
Каждый ребенок выбирает свое, но вместе - в паре, в группе дети делают одно дело. Это сближает и на этапе действия, и на этапе
оценки результатов. Содержание карточек должно быть открытым и понятным ребенку без взрослого. Понятие открытости означает то,
что любые выполненные ребенком на карточке действия будут обучающими (развивающими).
На карточках может быть место для «договорных» пометок, которые разрабатываются самостоятельно в каждой группе воспитателями
и детьми. Например, на карточке может появиться метка о времени работы, о партнерствах, о помощи взрослых, о том, где можно
искать нужную информацию, где можно получить подсказку и т.п. Эта часть предназначена для тренинга у детей навыка
самоопределения, саморегуляции, развития рефлексии, умения использовать различные источники информации и пр. Каждый
отдельный лист может иметь программированное место для подписи (имени автора-ребенка и даты работы).Каждый лист может иметь
рамочку, которая придаст работе ребенка эстетичный «законченный» вид. Вместе с тем, рамка должна быть рабочей, т. е. ее можно
дорисовывать, раскрашивать. Не сшитые (не брошюрованные) листы создадут возможность многовариантного выбора как для детей,
так и для педагога. Их можно: повесить на стену (в уголке достижений и пр.); вложить в портфолио ребенка; выдать родителям для
работы с ребенком дома; с карточками можно работать, не испортив последующие листы.
Педагогическая поддержка - взаимодействие, в котором взрослый (педагог, родители) различными способами оказывает ребенку
помощь в реализации его потребностей, направляет его развитие, а ребенок, ориентируясь на поддержку взрослого, достигает
собственных целей, удовлетворяет свои потребности, интересы, осознает свое место в мире и строит свою систему коммуникаций в
нем.
Как только у ребенка возникает желание приобщиться к чему-то - у него, вероятно, появляются возможные трудности. Помощь в
решении проблем и является предметом педагогической поддержки. Взрослый и ребенок являются партнерами в общении и
деятельности. При этом ребенок начинает задумываться о своих действиях: почему? как? что необходимо сделать? и др. Понятия
педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка созвучны. Поддерживать можно лишь то, что уже имеется, но на
недостаточном уровне. В развитии ребенка-дошкольника поддерживается самостоятельность, автономность, уверенность.
Проблемно-игровая ситуация как специфическая форма организации развивающего взаимодействия воспитателя с детьми
представляющая собой интеграцию игровой ситуации и проблемной задачи, способствует формированию субъектной позиции
дошкольника в деятельности и общении, развитию его самостоятельности и творческой активности, обогащению субъектного опыта
ребенка и опыта сотрудничества со взрослым, создает условия для овладения самой системой диалогических взаимоотношений,
обеспечивая возможности для проявления субъектной активности репродуктивного и творческого характера.
Одним из методов активизации (стимулирования) детей являются методы эмоционального (словесного) воздействия.
Стимулирование способствует формированию у ребенка позитивного эмоционального отношения к средствам и методам воздействия,
оказывает влияние на мотивационную сферу ребенка, формирование или развитие у него тех или иных мотивов.
Метод поощрения заключается в положительной оценке действий ребенка, закрепляет полезные навыки и привычки,
нравственные установки. Действие поощрения основано на возбуждении позитивных эмоций, именно поэтому оно вселяет в ребенка
уверенность, создает хороший настрой, повышает чувство ответственности.
Прием поощрения за идею, предложение - «Это хорошая идея, можно попробовать»
Одобрение рассматривается как простейший вид поощрения и может выражаться одобрением взрослого по поводу поведения
или деятельности (работы) ребенка жестом, мимикой, положительной оценкой, доверием в виде поручения выполнить что-либо,

137

Формы

одобрением перед другими детьми, взрослыми.
Похвала направлена на словесную положительную оценку взрослого прежде всего поступков или действий ребенка,
результатов его деятельности.
Оценка чаще употребляется в вербальных формах.
Прямая оценка- выражается в одобрении или порицании действия либо личностных качеств ребенка-субъекта и адресуется
непосредственно ему.
Косвенная оценка - выражается в одобрении или порицании определенных моральных качеств и поступков оцениваемого через
его непрямое соотношение с другим лицом.
Опосредованная оценка - выражается в оценивании действий и личностных качеств одного субъекта через прямую оценку
другого субъекта.
Предвосхищающая оценка - выражается в одобрении предстоящих действий субъекта.
В ходе оценки целесообразно избегать жестких формулировок типа «Молодец», «Здорово» и т. п. Рекомендуется использовать
оценки «Мне нравится, как ты это делаешь», «Подумай еще раз», «Ты старался, но пожалуйста, прояви терпение», «Мне кажется, что
здесь ты ошибся, или я не права?»
Стимулирующая оценка: «Умница моя, у тебя получается здорово», «Я уверена, ты это знаешь», «Ты вежливая, поэтому не
забудешь как надо обратиться за помощью (поблагодарить)» и т. д.
Ориентирующая оценка - педагогический эффект ее воздействия очень высок: «Анисия - умница, она вспомнила, что для
тонирования бумаги не стоит набирать много воды на кисть», «Никита - заботливый мальчик, не забыл, что прежде чем одеться самому,
нужно помочь одеться малышу», что помогает не только похвалить ребенка, но и помочь остальным ориентироваться в правильности
своих поступков.
Метод разъяснения применяется тогда, когда ребенку действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новых
нравственных положениях (повлиять на сознание и чувства ребенка)
Метод увещевания применяется в сочетании просьбы с разъяснением, внушением - проектируется в личности ребенка
положительное, вселяющее в него веру в лучшее, в возможность достижения высокий результатов. Опора на положительное, похвала,
обращение к чувству собственного достоинства, чести создают необходимые предпосылки для почти безотказного действия даже в
очень сложных ситуациях.
Метод поручений направлен на побуждение ребенка к положительным поступкам, развивает необходимые ребенку качества.
Соревнование как метод основан на присущем ребенку стремлении к соперничеству, утверждению себя среди окружающих.
Результаты соревновательной деятельности прочно и на длительное время определяют закрепляют статус личности в коллективе.
Наблюдения, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами взрослого, которые условно можно разделить на три
типа:
 нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств, действий);
 активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
 стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.
Проблемная ситуация, анализ и оценка поступков и др.
Практикование детей в участии (соучастии) - открытый диалог с детьми.
Групповой сбор предполагает общее обсуждение событий (групповых, личных), описание переживаний, возможность
поделиться желаниями, ожиданиями, новостями, получить новую информацию от других, спланировать свой день. Основные задачи
группового сбора: эмоциональный настрой на весь день, обеспечение межличностного и познавательного, делового культурного
общения, развитие навыка ведения коммуникации, планирования групповой и собственной деятельности, согласования деятельности с

138

Социальные акции

Средства

Методы

регулирования

другими, обеспечить каждому ребенку выбор наиболее значимых для него дел.
В ходе группового сбора каждый получает возможность рассказать о событиях, описать свои переживания, поделиться своими
новостями, желаниями, получить новую информацию от других (детей, взрослых). Культура участия предполагает, что у ребенка
имеется опыт принятия на себя ответственности - внимание не только к своим собственным нуждам, но и к другим, к пониманию
потребностей других, совместному поиску решений, ответственность за сделанный выбор. Педагог должен предоставить детям право
принимать ответственные решения, создать для этого надлежащие условия.
Вечерний (итоговый сбор) предполагает ежедневное подведение итогов дня, итогов реализации проекта, темы, результатов
конкретных действий, их рефлексию.
Повседневные разговоры, спонтанно возникающие, дают возможность обсуждать случайные темы, значимые вопросы, как
инициируемые детьми, так и взрослыми, а также планирование текущих дел на перспективу. Это может быть обмен опытом, разбор
конфликтов или планирование совместных, текущих дел и дел на перспективу.
Вопросы - открытые (разные возможности для ответа): вдохновляющие, предугадывающие, стимулирующие, привлекающие
внимание, предполагающие, напоминающие, предлагающие, побуждающие, помогающие, вызывающие любопытство,
интерпретирующие, на воспоминание, оценочные
Опрос детей по определенной теме, пережитому событию, который может служить опорой для обсуждения, прояснения
личного понимания, отношения, желания ребенка продолжить движение в этом направлении.
Минутки общения - интересные коммуникативные игры, включающие обмен действиями, высказываниями, цель которых помочь детям снять эмоциональное напряжение, поддерживать атмосферу доброжелательности и радости.
Дружеские посиделки - 10-минутные беседы в конце дня, цель которых - закрепить позитивные переживания детей, полученные
в течение дня, развить способность к рефлексии, способность радоваться успехам своим и групповым.
Беседа. Беседа-размышление. Беседа-рассуждение. Беседа на этические темы. Эвристическая беседа. Беседа о прочитанном,
увиденном. Обобщающая беседа.
Групповые ритуалы - традиционные минутки приветствия, прощания, закрепления позитивных моментов, поздравления с
праздниками и т. д. Создают ощущения общности в группе, безопасности, поддержки, способствуют более открытому выражению
чувств и эмоций.
Групповые дела предусматривают участие родителей и детей в жизни группы. Это - оформление помещений группы, создание
альбомов, стендов, атрибутики, отражающих события в группе, и др.
Социальные акции как социально значимое и личностно значимо, комплексное, событийное мероприятие, действие, могут
проводиться в соответствии с тематическим планом, событием текущего месяца, для привлечения внимания всех участников
образовательных отношений к проблеме, консолидации усилий и формирования положительных взаимоотношений между коллективом,
воспитанниками и социальными институтами.
Ситуация успеха. Успех рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями личности ребенка и взрослых,
других детей, входящих в его непосредственное окружение, и результатами его деятельности. Когда ожидания и результаты совпадают
или результаты превосходят ожидания, говорится об успехе.
На фоне состояния успешности у ребенка формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни
самооценки и самоуважения.
Среди условий создания ситуации успеха на первое место ученые ставят создание атмосферы одобрения, радости, которая может
быть обеспечена с помощью вербальных и невербальных средств, таких как обнадеживающие слова, мягкие интонации, корректность и
доброжелательность обращений, открытая поза.
Упреждение, разрешение конфликтов учит слушать и понимать себя и другого человека, дружить, контролировать свои эмоции,

139

конфликтов

Метод изучения сказки

Средства

Методы стимулирующие
познавательную активность

находить конструктивный выход из конфликтной ситуации.
Метод согласия - вовлечение участников конфликта в общее дело, сотрудничество.
Метод эмпатии - побуждение к выражению сочувствия, сопереживания другому ребенку, взрослому, оказания ему
необходимой помощи.
Метод взаимного дополнения - побуждение одного участника конфликта к опоре на способности другого участника конфликта,
выражение должного уважения к его личности.
Метод недопущения дискриминации - исключение подчеркивания превосходства одного партнера над другим.
Метод эмоционального поглаживания - побуждение к оказанию партнеру психологической поддержки, дарению продуктов
своего личного труда (поделки, рисунка, аппликации и т. п.).
Метод релаксации - снятие эмоционального и телесного напряжения, формирование этических установок
Метод сохранения репутации партнера - поощрение к признанию достоинства своего партнера, выражение должного уважения
к его личности.
Метод изучения сказки как средство активности ребенка на коммуникативно-деятельностной основе и предполагает включение
интерактивного взаимодействия на основе народных сказок как образцов общечеловеческой, национальной культуры, эффективном
средстве межнациональной коммуникации, в процессе которой ребенок усваивает единые для всех людей социально-культурные
ценности.
Упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники):
 упражнения, направленные на развитие наблюдательской сенситивности, способности понимания состояний, особенностей и
отношений людей, их перемещений, пространственного расположения и т.п.;
 упражнения, направленные на развитие сенсорно-перцептивной системы (различных видов восприятия, памяти, ориентировки в
пространстве).
Техника сочинения истории как один из способов репрезентации реальности, в которой живет ребенок.
Арт-педагогические техники (рисование в парах, тройках, коллективное рисование с творческими заданиями).
Техники художественной экспрессии на развитие способности к самовыражению.
Техники использования метафор как не директивного способа нахождения новых ресурсов, смыслов, эффективных форм
поведения.
Техника цветописи (использование цвета для обозначения в символической форме настроения и характера переживаний
ребенка).
Методы стимулирующие познавательную активность учитывают познавательную активность самого ребенка, являются его
выраженной потребностью в расширении возможности проявить себя в новых познавательных ситуациях, носят продуктивный характер
и преобразуют его опыт. К концу дошкольного периода у ребенка формируется умение преследовать интеллектуальные цели
Диалог как способ познания мира. Необычайно важна познавательно-исследовательская составляющая, связанная с решением
проблемных задач на языковом материале.
Творческая беседа предполагает введение ребенка в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики
ведения диалога.
Познавательная беседа по изучаемой теме с использованием разнообразного наглядно-иллюстративного материала,
музыкального сопровождения, художественного слова, развивающих заданий и упражнений.
Наблюдение целенаправленно организуемое взрослым, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие
детьми объектов и явлений природы. Для успешного достижения поставленной цели взрослый продумывает и использует специальные
приемы, организующие, активное восприятие детей: задает вопросы, предлагает обследовать, к сравнивать объекты между собой,

140

Средство развития речи общение

Средства стимулирования
познавательной активности

Методы
информации

по

источникам

устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы, включает разнообразные органы чувств в процесс
наблюдения
Речевые инструкции - инструкции-констатации, инструкций-комментариев и инструкций-интерпретаций.
Образно-двигательные инструкции и невербальные средства общения - мимика, жесты - указательные, предупреждающие,
образные.
Важнейшим средством развития речи ребенка является общение, выступающее одновременно как процесс взаимодействия
людей и как информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом). Активное общение ребенка с
окружающими взрослыми и сверстниками обеспечивает формирование у него способности слушать и слышать собеседника, проявлять
инициативу, излагать свое мнение, понимать эмоциональное состояние свое и окружающих, формирование других важнейших
характеристик социально-уверенного поведения.
Языковая среда, в которой находится ребенок, к речи взрослого предъявляются высокие требования:
 содержательность и одновременно точность, логичность;
 лексическая, фонетическая, грамматическая и орфоэпическая правильность;
 образность, выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, умелое владение невербальными средствами
общения.
Художественная литература помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи, предоставляет
возможность понимать смысл текстов (прозы, стихов, сказок, рассказов), поступки героев, мотивы их поведения.
Музыка, изобразительное искусство позволяют расширить интерпретационные возможности ребенка, эмоционально
воздействовать на его мысли и чувства, максимально полно использовать сенсорные, психические и эмоционально-образные
характеристики ребенка.
Музыкально-ритмические упражнения, игры, хороводы позволяют развивать у ребенка зрительно-пространственную
ориентацию, ритмичность, фонематический слух. Знакомясь с характером музыки, ребенок учится соотносить свои движения с ее
темпом, ритмом, скоростью, плавностью, по-своему интерпретировать ее через танец, слово.
Помощь в обучении - помощь-замещение: педагог дает готовый ответ на вопрос, подсказывает ход решения задач.
Помощь-сотрудничество - совместное обсуждение затруднительной ситуации и путей выхода из нее. Помощь-инициирование создание условий для свободного выбора пути и способов решения образовательных задач.
Помощь-упреждение - опережая события, взрослый подстраховывает ребенка, помогает выбрать адекватные решения.
Помощь-подражание - демонстрация образцов действий.
Демонстрация наглядного материала, наглядных образцов - детально продуманный видеоряд по изучаемой теме, проекту,
который может включать в себя репродукции картин, фотографии, предметные и сюжетные картинки, знаково-символические
изображения, специально разработанные игровые дидактические пособия и др.).
Разнообразные знаки и символы: образно-символических изображений (Куклы Времен Года и др.), условно-схематических
(среда обитания живых организмов, правила дорожного движения и др.) изображений, абстрактно-отвлеченных знаков (цифр, букв,
стрелок).
Картины, иллюстрации, репродукции служат материалом, побуждающим ребенка к различным типам высказываний, поскольку
они подсказывают «содержание» речи. В рассказывании по картинам ребенок отбирает предметно-логическое содержание для
описаний и повествований, приобретает умение выстраивать композицию, связывать части рассказа в единый текст, избирательно
пользоваться языковыми средствами.
Словесный (объяснение, чтение и т. д.); наглядный (демонстрация, наблюдение и т. д.); практический (работа с моделями,
объектами и их свойствами).

141

Методы по источникам
сенсорной информации
Информационные
средства
Способы действий

Приемы,
побуждающие
ребенка к реконструкции
сказочного содержания

Методы стимулирования
познавательной деятельности

Методы
воспитания

экологического

Визуальный, аудиальный, кинестетический, синтезирование образов.
Календари, стенды, информационные листы, портфолио ребенка, общегрупповые панно «Панорама добрых дел» и др.
Организационно-коммуникативные способы действий - углубление представлений об объекте: собственные пробы, поиск,
выбор, манипулирование предметами и действиями, конструирование, фантазирование, наблюдением-изучение-исследование.
Исследовательские способы действий - обеспечение игровой, познавательной, исследовательской, творческой активности
ребенка экспериментирование с доступными ребенку материалами в разных видах детских деятельностей.
Социально-ориентированные способы действий - реализация самостоятельной творческой деятельности ребенка; реагирование
(рефлексия) полученного опыта
Приемы, побуждающие ребенка к реконструкции сказочного содержания обеспечивают возможность ребенку свободного
выбора деятельности и материалов для творческого самовыражения, создает условия для принятия детьми решений, выражения своих
чувств и мыслей.
Отражение образов сказки в продуктивных видах деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.
Рисование иллюстраций к эпизоду сказки, выражение в цвете своего настроения от всего повествования.
Изображение (определение) цветом каждого персонажа.
Создание музыкальных иллюстраций, где вместо цвета будет звук (голос, музыкальный инструмент), подбор подходящих
мелодий
Игра на детских музыкальных инструментах, передающая характерные особенности героев/явлений.
Коллективные творчески работы «Путешествие в сказочную страну музыки» и т. п.
Творческое чтение - драматизация: воспроизведение образов сказки в действии - разыгрывание отдельных эпизодов,
двигательная игра, инсценирование с помощью кукол-героев, пантомима.
Речевая рефлексия (реагирование) полученного опыта, беседа о том, в каком образе ребенку было комфортнее и почему.
Игровая ситуация (определяется продолжительностью период работы над сказочным сюжетом) - способствует обогащению
эмоционального словаря ребенка, развитию их умения идентифицировать эмоцию и называть ее.
Метод проектов - привлечение детей к самостоятельной познавательной, исследовательской деятельности.
Поисковый (эвристический) метод воплощается в виде эвристической беседы, ситуативной, ролевой игры (моделирование
проблемных ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности ребенка).
Мозговая атака - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблемы.
Поисковые методы:
 метод поиска информации об объектах и явлениях;
 использование экспериментальной деятельности, логических цепочек, логических задач;
 использование схем, алгоритмов, экологических моделей;
 проблемные ситуации.
Наблюдение объектов и явлений природы, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами воспитателя, которые
условно можно разделить на три типа:
 нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств, действий);
 активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
 стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.

142

Природоохранные акции, где дети приобщаются к общезначимым событиям, практически (а не только вербально) участвуют в
них (рисуют плакаты в защиту ..., развешивают их и т. п.)
В рамках реализации парциальной программы «Ладушки»:
Программа дает возможность сделать образовательный процесс более интересным, разнообразным и эффективным. У детей расширяется кругозор,
происходит обогащение музыкальными впечатлениями. Формируется устойчивый интерес к музыкальным занятиям. Они с нетерпением ждут его. Счастливые от
восторга глаза детей- лучшая награда музыкальному руководителю.
Программа помогает превратить каждое занятие в маленький праздник. Наш девиз: « Ввести ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой!»
Определено следующее содержание:
Слушание музыки. Для того чтобы дети лучше воспринимали музыку, подбираются музыкальные произведения с выразительной мелодией, яркой тембровой
окраской и соответствующим тому или иному музыкальному образу или герою характером. Для лучшего восприятия к каждому музыкальному произведению
подбираются иллюстрации, игрушки, стихи, загадки, потешки, придумываются небольшие сюжеты. Большое значение имеет использование магнитофонных записей, а
также видеоматериалов из кинофильмов и мультипликационных фильмов, так как зрительное восприятие помогает слуховому.
Распевание, пение. Собственное исполнение песен должно доставлять детям удовольствие. Для того чтобы не акцентировать внимания детей на недостатках
(прерывистое дыхание, нечеткое произношение, гудение), им предлагаются простые, веселые песенки-распевки; дети могут сами себе подыграть на музыкальных
инструментах. Выбираются песни доступные для детей по содержанию, мелодической окрашенности. Тексты песен на занятиях не заучиваются. Уже с младшей группы
практикуется, кроме хорового пения, пение по подгруппам, соло, цепочками.
Пляски, игры, хороводы.
Основная цель - дать возможность детям подвигаться под музыкальное сопровождение, пение взрослых. В игре обязательно
присутствует элемент сюрприза, шутки, забавы. Роль ведущего (кота, медведя, зайца, матрешки и т.д.) исполняет воспитатель или ребенок старшего возраста). В
хороводах дети только выполняют движения по показу педагога и под его пение. Пляски разучиваются довольно долго, как упражнения, но детские идеи, фантазии
непременно находят свое место в них.
Музыкально-ритмические движения. Этот вид музыкальной деятельности детей включает два вида движений: общеразвивающие (ходьба, бег, прыжки,
упражнения для рук) и танцевальные (переменный шаг, притопы и т. д.), то есть те движения, которые пригодятся в разучивании плясок детьми.
Работа над развитием чувства ритма. Музицирование. Без ритма невозможно пение, движение. Чувство ритма есть у каждого ребенка, но его необходимо
выявить и развить. Игры на развитие чувства ритма проводятся постоянно и неоднократно повторяются. Каждое новое задание переносится на последующие занятия,
варьируется и исполняется детьми на музыкальных инструментах, что является основой детского музицирования.
Пальчиковая гимнастика. Помогает детям отдохнуть, расслабиться, укрепляет мышцы пальцев и ладоней, что в свою очередь помогает в игре на музыкальных
инструментах, в рисовании, а в дальнейшем и в письме. Разучивание при этом забавных стишков, прибауток развивает детскую память и речь.
Вся работа по музыкальному воспитанию проводится в тесной связи с изобразительной деятельностью, театрализованной ритмопластикой и развитием речи.
Реализация программы позволит обеспечить всестороннее развитие личности ребенка:
 эстетическое - развивается чувство прекрасного, эмоциональная отзывчивость, любовь к народному творчеству;
 умственное - развивается память, внимание, кругозор, воображение, речь, мышление;
 нравственное - формируется дружелюбие, активность и самостоятельность.
Использование педагогом разнообразных организационных форм предполагает реализацию
методов, максимально активизирующих воображение,
продуктивную деятельность детей; на создании условий для реализации универсальных возможностей детей в овладении креативным потенциалом, в разнообразных
формах организации совместной деятельности взрослых и детей.
Решение задач повышения эмоциональной активности детей в музыкальной деятельности предусматривает:
 использование игровых мотиваций;
 использование сюрпризных моментов;
 включение игровых и сказочных персонажей;
 использование музыкального сопровождения соответствующего характеру осуществляемой деятельности, ее темпу и содержанию;

143














использование проектов как средства, обеспечивающего «эмоциональное погружение» в тему, в содержание изучаемого явления;
использование художественного слова (коротких рассказов, познавательных сказок, стихотворений, загадок, пословиц, поговорок, закличек, потешек, примет и т.д.);
обсуждение ситуаций взаимодействия в ходе игры и творческой деятельности;
совместные дела, предусматривающие участие родителей и детей других групп в подготовке к праздникам, спектаклям;
предоставление детям возможности сделать самостоятельный выбор (материалов, способов действий, партнеров, роли и т.д.);
передача, имитация через движение характерных особенностей изучаемых объектов и явлений окружающего мира;
поощрение детей за внимательность, доброжелательность, сотрудничество.
Решение образовательных задач предусматривает:
стимулирование ребенка к эмоциональному отклику на прекрасную музыку, двигательную импровизацию под нее;
обеспечение ребенку возможности почувствовать многообразие музыки, которую можно воплотить в движении;
побуждение ребенка к воплощению в свободных естественных движениях характера и настроения музыки, знакомых образов и сюжетов;
поощрение инструментальной импровизации, с немузыкальными и музыкальными звуками и исследования качеств музыкального звука: высоты, длительности,
динамики, тембра;
 включение музыкальных произведений в доступные и привлекательные для ребенка виды деятельности.
Методы и приѐмы программы по музыкальному воспитанию.
В музыкальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста применяют три взаимосвязанных метода работы:
 наглядный;
 словесный;
 метод практической деятельности.
Каждый метод включает в себя систему различных приемов, зависящих от его специфики. Выбор тех или иных методических приемов обучения определяется
конкретными задачами данного музыкального занятия, сложностью музыкального материала, этапом обучения и уровнем общего развития детей. Подбирая для
обучения детей различные методические приемы, педагогу необходимо руководствоваться следующими правилами:
 обеспечить высокий художественный уровень предлагаемого детям музыкального материала и качественность его исполнения;
 учитывать особенности данного детского коллектива, уровень его общего и музыкального развития, его организованность;
 учитывать образность и конкретность восприятия музыки детьми дошкольного возраста.
Формы музыкальной работы в ДОУ:
 музыкальные занятия;
 вечера досуга;
 самостоятельная игровая деятельность;
 праздники и развлечения.
Средства:
 наглядно-образный материал;
 иллюстрации и репродукции;
 малые скульптурные формы;
 дидактический материал;
 игровые атрибуты;
 музыкальные инструменты;
 аудио и видеоматериалы;

144




игрушки из театра «Би-ба-бо»
«живые» игрушки (воспитатели или дети, одетые в соответствующие костюмы).

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития
Направлениями деятельности в группах компенсирующей и общеразвивающей (инклюзивное) направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей
(законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической
комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной
среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в
соответствии с Программой или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной на базе основной образовательной программы дошкольного
образования и Программы с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
При составлении Программы ориентировались на:
 формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
 создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
 личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие
решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками МАДОУ ЦРР – детский сад;

145

– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в
соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность
ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы
самостоятельно нормативно не развивается
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и
статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых
представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки
развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка,
о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные
виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой
(включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательноисследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора,
самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения,
игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями).
Под развивающей предметно-пространственной средой (далее РППС) понимается определенное пространство, организационно оформленное и предметно
насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом.
Понятие «среда дошкольного учреждения» носит многоуровневый, полифункциональный характер, поскольку характеризует не только условия благоприятные
для протекания любой детской деятельности, но и несет образовательно-воспитательный и предметно – развивающий характер, выступает посредником между миром
культуры и формирующимся у ребенка восприятием себя и окружающей действительности.

146

РППС выступает как средство формирования образа жизни детей, как совокупность условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее
развитие и социализацию воспитанников, на их физическое и психическое здоровье, успешность их дальнейшего развития и образования.
Программа определяет построение РППС с опорой на личностно – ориентированную модель, предоставляющую ребенку больше «поля» для самостоятельных
действий и общения на равных, свободу, независимость. РППС обеспечивающая интенсивное развитие ребенка и провоцирующая возникновение и развитие
познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций чувств,
создающая возможности для расширения опыта эмоционально – практического
взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для ребенка сферах жизни; при этом она должна позволять включить в активную
познавательную деятельность одновременно всех детей группы. РППС, окружающая детей в детском саду обеспечивает безопасность их жизни, способствует
укреплению здоровья.
Построение современной модели РППС детского сада осуществляется на основе следующих наиболее важных направления:
Здоровьесберегающая направленность РППС:
 Соответствие предметного окружения санитарно-гигиеническим нормам и требованиям;
 Создание предметной среды по оздоровлению детей, коррекции, закаливанию, профилактике заболеваний;
 Обеспечение положительного эмоционального состояния дошкольников;
 Условия для полноценного физического развития, удовлетворения потребности в разнообразной двигательной активности;
 Обеспечение чувства психологической защищенности – доверие ребенка к миру, радости существования.
 Условия для формирования привычек здорового образа жизни.
Развивающая направленность РППС:
 Обеспечение условий для развития способностей детей.
 Поддержка познавательной активности, обеспечение ее дальнейшего роста.
 Создание условий для реализации усвоенных способов действий, приобретенных знаний.
 Максимальное приспособление предметно – развивающего пространства к потребностям, особенностям и интересам детей.
 Создание условий для эмоционального проживания различных ситуаций, с целью осмысления воспринятых содержаний.
 Обеспечение чувства психологической защищенности – доверие ребенка к миру, радости существования.
Коррекционная направленность РППС:
 Учет структуры первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации, овладении и взаимодействии с окружающей средой;
 Соответствие информационного поля коррекционно – развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям детей;
 Доступность и целесообразность среды для достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности.
 Обеспечение в среде обучающих, тренинговых и коррекционных средств формирования социально – адаптивных знаний, навыков и умений самостоятельной
жизнедеятельности.
Требования к РППС для педагогов по поддержке детской инициативы:
 Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения эмоционального благополучия ребенка. Для обеспечения эмоционального благополучия
детей обстановка в детском саду должна быть располагающей, почти домашней, в таком случае дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают свои эмоции. Все
помещения детского сада, предназначенные для детей, должны быть оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно. Комфортная
среда - это среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя занять интересным, любимым делом. Комфортность среды дополняется ее художественноэстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и неповторимые ощущения.
 Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода занятий,
материалов, пространства. РППС должна выступать как динамичное пространство, подвижное и легко изменяемое. При проектировании предметной среды следует
помнить, что «застывшая» (статичная) предметная среда не сможет выполнять своей развивающей функции в силу того, что перестает пробуждать фантазию ребенка.

147

 В целом принцип динамичности - статичности касается степени подвижности игровых пространств, вариантности предметных условий и характера детской
деятельности. Вместе с тем, определенная устойчивость и постоянство среды - это необходимое условие ее стабильности, привычности, особенно если это касается мест
общего пользования (библиотечка, шкафчик с игрушками, ящик с полифункциональным материалом и т. п.).
 Особенности организации предметно-пространственной среды для развития самостоятельности. Среда должна быть вариативной, состоять из различных площадок
(мастерских, исследовательских площадок, художественных студий, библиотечек, игровых, лабораторий и пр.), которые дети могут выбирать по собственному желанию.
Предметно пространственная среда должна меняться в соответствии с интересами и проектами детей не реже, чем один раз в несколько недель. В течение дня
необходимо выделять время, чтобы дети могли выбрать пространство активности (площадку) по собственному желанию.
 Особенности организации предметно-пространственной среды для развития игровой деятельности. Игровая среда должна стимулировать детскую активность и
постоянно обновляться в соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование должно быть разнообразным и легко трансформируемым.
Дети должны иметь возможность участвовать в создании и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование должны иметь и
родители.
 Особенности организации предметно-пространственной среды для развития познавательной деятельности. Среда должна быть насыщенной, предоставлять ребенку
возможность для активного исследования и решения задач, содержать современные материалы (конструкторы, материалы для формирования сенсорики, наборы для
экспериментирования и пр.).
 Особенности организации предметно-пространственной среды для развития проектной деятельности. Стимулируя детей к исследованию и творчеству, следует
предлагать им большое количество увлекательных материалов и оборудования. Природа и ближайшее окружение - важные элементы среды исследования, содержащие
множество явлений и объектов, которые можно использовать в совместной исследовательской деятельности воспитателей и детей.
 Особенности
организации
предметно-пространственной среды для
 самовыражения средствами искусства. Образовательная среда должна обеспечивать наличие необходимых материалов, возможность заниматься разными видами
деятельности: живописью, рисунком, игрой на музыкальных инструментах, пением, конструированием, актерским мастерством, танцем, различными видами ремесел,
поделками по дереву, из глины и пр.
 Особенности организации предметно-пространственной среды для физического развития. Среда должна стимулировать физическую активность детей, присущее им
желание двигаться, познавать, побуждать к подвижным играм. В ходе подвижных игр, в том числе спонтанных, дети должны иметь возможность использовать игровое и
спортивное оборудование. Игровая площадка должна предоставлять условия для развития крупной моторики.
 Игровое пространство (как на площадке, так и в помещениях) должно быть трансформируемым (меняться в зависимости от игры и предоставлять достаточно места для
двигательной активности).
РППС выстраивается на следующих принципах:
- насыщенность среды, предусматривает оснащенность средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе
расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем;
-трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от
меняющихся интересов и возможностей детей;
- полифункциональность предусматривает обеспечение всех составляющих воспитательно-образовательного процесса и возможность разнообразного использования
различных составляющих предметно-развивающей среды;
- вариативность среды предполагает, наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр,
игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих
игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
- доступность среды предполагает, доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где
осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования;
- безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их

148

использования;
- гендерный принцип, обеспечивающий среду материалами и игрушками как общими, так и специфичными для мальчиков и девочек;
 учета полоролевой специфики- обеспечение предметно-развивающей среды как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков;
 -учета национально-культурных особенностей города, края.
Реализация вышеперечисленных принципов организации РППС развития самостоятельной деятельности детей обеспечивает ребенку возможность комфортно
чувствовать себя в помещении детского сада и благоприятно воздействует на всестороннее развитие дошкольника, как в совместной со сверстниками, так и в
самостоятельной деятельности.
Центры развивающей активности детей
Образовательна
я область
Речевое
развитие

Центры
активности
Центр
речевого
развития

Физичес
кое развитие

Центр
движения
и
здоровья

Центры развития активности детей в групповых помещениях
Задачи деятельности центра
 Развитие всех компонентов речевой системы
 Стимулирование и развитие речевой активности ребенка.
 Формирование коммуникативных навыков.
 Развитие мелкой и крупной моторики.
 Умение манипулировать с предметами.
 Развитие эмоционально-чувственной сферы на примерах литературных произведений.
 Ознакомление с грамматическими конструкциями связной речи через восприятие народного произведения в любой форме (сказка,
миф, легенда, сказ).
 Развитие представлений о нравственных качествах: об уме и глупости, о хитрости и прямодушии, о добре и зле, о героизме и
трусости, о щедрости и жадности, определяющие нормы поведения детей после прочтения литературных произведений.
 Воспитание культуры речи, речевого поведения, чтения.
 Формирование потребности рассматривать книгу, беседовать по поводу ее содержания.
 Развитие литературной речи, художественно-творческого потенциала.
 Развитие интереса к художественной литературе.
 Воспитание привычки к аккуратному обращению с книгой.
 Воспитание эмоционального отношения к героям художественно-литературных произведений средствами музыкальных
произведений разных жанров, желание создавать яркие выразительно-изобразительные образы литературных героев.
 Приобщение к миру уральской художественной культуры через сказки, сказы, легенды, мифы народов России, Среднего Урала,
творчество известных писателей литературных произведений для детей.
 Развитие понимания нравственно-этических отношений героев художественных произведений.
 Удовлетворение потребности детей в двигательной активности.
 Организация самостоятельной двигательной активности на основе использования накопленных знаний, средств и методов в области
физической культуры.
 Профилактика негативных эмоций. Формирование способности контролировать свои эмоции в движении. Формирование умений
передавать ощущения, эмоции в речи.
 Ознакомление с нормами и правилами безопасности в двигательной деятельности.
 Развитие самооценки собственных достижений в области физической культуры.

149

Познава
тельное
развитие

Центр
познавательног
о развития
Центр
LEGOконструирован
ия

 Формирование навыка выполнения правил безопасного использования физкультурного оборудования.
 Формирование необходимых культурно-гигиенических навыков: умение самостоятельно и правильно мыть руки после занятий
физическими упражнениями и играми. Формирование умения самостоятельно устранять беспорядок в одежде, прическе, после
занятий физическими упражнениями и после игр.
 Развитие потребности в творческом самовыражении через физическую активность.
 Развитие умения налаживать отношения со сверстниками в совместных видах физической деятельности в соответствии с принятыми
правилами и нормами.
 Развитие способности после рассматривания книжных иллюстраций, схем воспроизводить по ним основные движения, комплексы
упражнений.
 Ознакомление детей со знаменитыми спортсменами, видами спорта, спортивными сооружениями, оборудованием, великими
достижениями российских, уральских спортсменов в области спорта.
 Развитие представлений детей об основных способах обеспечения и укрепления доступными средствами физического и психического
здоровья.
 Формирование валеологических основ и основ ОБЖ.
 Формирование представлений о том, что полезно и что вредно для здоровья; что безопасность зависит и от самого ребенка, от
соблюдения гигиенических правил, от умения предвидеть и избежать возможную опасность.
 Формирование представлений о культуре здоровья и путях его сохранения, развития
 Развитие мышления в процессе формирования основных приемов мыслительной деятельности анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификации, умение выделять главное.
 Формирование навыки творческого мышления.
 Развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности дошкольников.
 Формирование у детей умения передавать особенности предметов средствами конструктора LEGO и овладение вариативными
способами соединения деталей для решения конкретной конструктивной задачи.
 Формирование умений детей использовать в конструктивной деятельности чертежи, схемы, модели.
 Развитие конструктивных способностей и устойчивого интереса к конструированию у дошкольников.
 Развитие мелкой моторику, речь, познавательную и исследовательскую активность детей.
 Развитие у детей умения устанавливать связей между строением и назначением функциональных частей объекта, совершенствовать
навыки индивидуального и коллективного творчества.
 Формирование стремлений к самостоятельному творческому поиску объектов для конструирования.
 Развитие и обучение детей средствами игровой предметности.
 Стимулирование и развитие познавательной активности ребенка.
 Развитие системы элементарных математических, экологических, естественно – научных представлений, физических,
коммуникативных, художественно-эстетических навыков.
 Формирование элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка – дошкольника.
 Развитие чувства прекрасного к природным объектам и явлениям через восприятие музыки, произведений художественнолитературного творчества.
 Приобщение к чтению познавательной и художественной литературы.
 Развитие умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также
навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении.

150

Художес
твенноэстетическое
развитие

Центр
художественно
-эстетического
развития

Социал
ьнокоммуникативн
ое развитие

Центр
игрового
развития

Центр
ы безопасности

 Формирование трудовых и безопасных навыков по уходу за растительными и животными объектами.
 Формирование у детей представлений о сенсорных эталонах объектов природного и социального окружения.
 Формирование стремления к освоению нового (получение информации из энциклопедий, справочной литературы).
 Воспитание стремления к соучастию в деятельности взрослых по защите природных объектов и сохранению качества окружающей
среды, заботе о ближайшем природном окружении.
 Поддержание и развитие у ребенка интереса к изобразительной деятельности.
 Формирование навыков изобразительной деятельности.
 Воспитание эстетических чувств.
 Формирование индивидуального и коллективного творчества и возможности самореализоваться.
 Формирование умения определять жанры живописи: натюрморт, портрет, пейзаж
 Формирование умений использовать различные материалы (природный, бросовый) с учетом присущих им художественных свойств,
выбирать средства, соответствующие замыслу, экспериментировать с материалами и средствами изображения;
 Формирование интереса и способность проникаться теми чувствами, переживаниями и отношениями, которые несет в себе
произведение искусства.
 Приобщение детей к театральному искусству через знакомство детей с историей театра, его жанрами, устройством и профессиями;
 Поддержание и развитие у ребенка интереса к музыкальной и театрализованной деятельности.
 Воспитание у детей основы музыкально-эмоциональной культуры.
 Формирование легкость и ловкость исполнения основных естественных движений (различных видов шага, бега, прыжков).
 Развитие музыкального интонационно-речевого опыта, умение пользоваться эмоционально-образным словарем.
 Обеспечение активизации всего чувственного аппарата ребенка для познания окружающего мира и успешной социализации в нем,
через игровые виды деятельности.
 Стимулирование коммуникативно–речевой, познавательной, эстетической деятельности детей.
 Обеспечение комфорта и эмоционального благополучия детей.
 Формирование представлений о важности безопасного поведения, соблюдения необходимых норм и правил в общественных местах,
на улице и в транспорте, при действиях с травмоопасными предметами;
 Развитие представления о поступках, людей (великих, известных) как примерах возможностей человека.
 Развитие этически ценных форм, способов поведения и отношений с людьми: коммуникативных навыков, умения устанавливать и
поддерживать контакты, сотрудничать, избегать конфликтов.
 Формирование трудовых навыков по уходу за растительным и животным миром.
 Формировать потребность в ежедневной двигательной деятельности.
 Развивать осознание своих физических возможностей на основе представлений о своем теле;
 Формирование трудовых умений и навыков, основ безопасности в разных видах труда.
 Формирование представлений о трудовой деятельности людей (в первую очередь с деятельностью членов семьи и близких): о
профессиональной деятельности (кто и где работал и работает); о бытовой деятельности (домашние дела и их распределение между
членами семьи); об увлечениях и хобби.
 Ознакомление с нормами и правилами безопасности в двигательной деятельности
 Формирование навыка выполнения правил безопасного использования физкультурного оборудования.
 Формирование представлений о важности безопасного поведения, соблюдения необходимых норм и правил в общественных местах,

151

Уголок
уединения

на улице и в транспорте, при действиях с травмоопасными предметами.
 Сохранение и укрепление психическое здоровье.
 Обеспечение возможности уединения ребенка во время длительного пребывания среди большого числа сверстников.
 Предупреждение чрезмерного возбуждения ребенка, ведущее к утомлению его нервной системы.
 Создание условий для отдыха, уединения детей, релаксации и самостоятельных игр в течение дня, необходимых для выражения
переживаемых детьми стрессовых ситуаций.

Содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных областей и их содержания
Модули
Коррекция
развитие
психомоторных
функций у детей

Коррекция
эмоциональной
сферы

Развитие
познавательной
деятельности

и

Содержание модуля
- упражнения для развития мелкой моторики;
- гимнастика для глаз;
- игры на снятие мышечного напряжения;
- простые и сложные растяжки;
- игры на развитие локомоторных функций;
- комплексы массажа и самомассажа;
- дыхательные упражнения;
- игры на развитие вестибулярно-моторной активности;
- кинезиологические упражнения

- преодоление негативных эмоций;
- игры на регуляцию деятельности дыхательной системы;
- игры и приемы для коррекции тревожности;
- игры и приемы, направленные на формирование адекватных
форм поведения;
- игры и приемы для устранения детских страхов;
- игры и упражнения на развитие саморегуляции и
самоконтроля
- игры на развитие концентрации и распределение внимания;
- игры на развитие памяти;
- упражнения для развития мышления;
- игры и упражнения для развития исследовательских
способностей;
- упражнения для активизации познавательных процессов

Перечень оборудования
Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания шариков;
шары звучащие, блоки с прозрачными цветными стенками и различным звучащим
наполнением; игрушки с вставными деталями и молоточком для «забивания»;
настольные и напольные наборы из основы со стержнями и деталями разных
конфигураций для надевания; наборы объемных тел повторяющихся форм, цветов и
размеров для сравнения; бусы и цепочки с образцами сборки; шнуровки; народные
игрушки «Бирюльки», «Проворные мотальщики», «Бильбоке»; набор из ударных
музыкальных инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и
музыкальных занятий; доски с прорезями и подвижными элементами; наборы для
навинчивания; набор для подбора по признаку и соединения элементов; мозаика с
шариками для перемещения их пальчиками; наборы ламинированных панелей для
развития моторики; магнитные лабиринты с шариками; пособия по развитию речи;
конструкция с шариками и рычагом; наборы с шершавыми изображениями;
массажные мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения; тренажеры с
желобом для удержания шарика в движении; сборный тоннель-конструктор из
элементов разной формы и различной текстурой; стол для занятий с песком и водой
Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов; костюмы,
ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых кукол, фигурки
для теневого театра; куклы разные; музыкальные инструменты; конструктор для
создания персонажей с различными эмоциями, игры на изучение эмоций и мимики,
мячики и кубик с изображениями эмоций; сухой бассейн, напольный балансир в
виде прозрачной чаши; сборный напольный куб с безопасными вогнутыми,
выпуклыми и плоскими зеркалами
Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или
разных форм и цветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с
вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей
одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и
рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей;
составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими

152

Формирование
высших психических
функций

- игры и упражнения для речевого развития;
- игры на развитие саморегуляции;
упражнения
для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие зрительно-пространственной координации;
- упражнения на развитие концентрации внимания,
двигательного контроля и элиминацию импульсивности и
агрессивности;
- повышение уровня работоспособности нервной системы

Развитие
коммуникативной
деятельности

- игры на взаимопонимание;
- игры на взаимодействие

элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами
различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из
различных материалов с различными видами крепления деталей; игровые и
познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур
плоскостных и объемных; наборы демонстрационного и раздаточного счетного
материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения целого и частей; наборы для сравнения
линейных и объемных величин; демонстрационные часы; оборудование и инвентарь
для исследовательской деятельности с методическим сопровождением; наборы с
зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные тематические
картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-головоломки
Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор
составных картинок с различными признаками для сборки; наборы кубиков с
графическими элементами на гранях и образцами сборки; домино картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на изучение чувств; тренажеры для письма;
аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори; логические игры с прозрачными
карточками и возможностью самопроверки; логические пазлы; наборы карт с
заданиями различной сложности на определение «одинакового», «лишнего» и
«недостающего»; планшет с передвижными фишками и тематическими наборами
рабочих карточек с возможностью самопроверки; перчаточные куклы с подвижным
ртом и языком; трансформируемые полифункциональные наборы разборных
ковриков
Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными элементами для совместных
игр; набор составных «лыж» для коллективной ходьбы, легкий парашют для
групповых упражнений; диск-балансир для двух человек; домино различное, лото
различное; наборы для театрализованной деятельности

3.3. Материально-техническое обеспечение программы
В МАДОУ ЦРР – детский сад созданы общие и специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе
задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с
ЗПР и их семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционноразвивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
Материально- техническое оснащение МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ЗПР, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря дляразвитиядетей дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

153

 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость
как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей,
инструкторов по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования), непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ , для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
В МДОУ ЦРР – детский сад имеются следующие помещения для организации образовательной деятельности и коррекционного процесса:
Помещение
Назначение
Техническое обеспечение
Групповая
Детская мебель для практической деятельности. Столы, стулья,
детские шкафы для
 Социально-коммуникативное развитие.
комната:
одежды по количеству детей, мольберт, стеллажи
 Физическое развитие.
Центр художественно-эстетического развития.
 Познавательное развитие.
Центр
речевого развития.
 Речевое развитие.
Центр
познавательного развития и детского экспериментирования.
 Художественно-эстетическое развитие.
Центр
физической активности и здоровья.
 Присмотр и уход, организация питания, сна
Игровая мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Шофер», «Магазин»,
«Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека», «Школа» идр.
Конструкторы различных видов.
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры, лото.
Развивающие игры по математике, логике, развитию речи.
Различные виды театров.
Дидактические игры на развитие психических функций-мышления, внимания, памяти,
воображения.
Дидактические материалы по сенсорному развитию, математике, развитию речи,
обучению грамоте.
Географический глобус.
Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с изображений овощей, фруктов,
мебели, транспорта, одежды, животных, птиц, насекомых, обитателей морей и рек,
инструмента, техники и др.
Магнитофон, аудиозаписи.

154

Музыкальны
й зал – 102,5м2

Организация
музыкально
–художественной
деятельности,
массовых культурно-досуговых
мероприятий с детьми и взрослыми. Организация
дополнительного образования в студиях.
Организация деятельности
детско-родительской
музыкальной гостиной.

Спортивный
зал – 60,3 м2

Организация двигательной деятельности, оздоровление,
закаливание, физическое
развитие. Организация
массовых спортивно-досуговых мероприятий с детьми и
взрослыми.
Организация дополнительного образования в секциях.
Организация деятельности детско-родительского клуба
«Здоровая семья».

Тренажерный
зал- 25,0 м2

Организация двигательной деятельности, оздоровление,
закаливание, физическое
развитие, коррекция
физического развития.
Организация коррекционно – развивающей работы в
форме индивидуальных и подгрупповых занятий.

Логопункт –
45,5

Телевизор.
Видеопроектор.
Неттбуки.
Музыкальный центр - 2.
Детские музыкальные инструменты.
Телевизор - 2.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable-1
Звукоусиливающая система-1
DVD – проигрыватель - 2.
Театры различных видов.
Материалы и оборудования для организации музыкального воспитания.
Пианино – 2
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Разнообразные музыкальные инструменты для детей.
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными произведениями.
Ширма для кукольного театра.
Детские и взрослые костюмы.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Пианино -.1
Музыкальный центр. Шведские стенки.
Спортивные скамейки.
наклонные доски.
Ребристые доски. Спортивные маты, коврики.
Комплекты скакалок, обручей,
гимнастических палок,
мячей, дисков, и др.
нетрадиционное оборудование.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и иного материала.
Тренажеры различной направленности - 11
Массажеры-20
Дорожки для коррекции плоскостопия-4
Столы, стулья, мольберт, стеллажи.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i (стол)-1
Визуализатор цифровой FlexCam- 2 - 1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)- 1
Компьютер, принтер-1
Логопедический стол с зеркалом-1
Программа речевого развития «Игры для тигры».
Магнитофон.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации коррекционной работы.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.

155

Кабинет
психолога – 26,7 м2

Организация
коррекционной,
диагностической,
профилактической
работы
с
детьми
и
консультационной помощи родителям,

Методически
й кабинет – 36,2 м2

Организация
методического
сопровождения
реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного
образования,
повышения
профессиональной
компетентности
педагогов.
Обеспечение
методической
литературой
и
дидактическими
материалами.
Обеспечение
информационных,
учебно-методических,
образовательных
потребностей
педагогических
работников.

Кабинет
специалистов № 1 –
11,5 м2
Кабинет
специалистов № 2 –
7,5 м2
Медицинский
блок
–
38,5

Индивидуальная работа с детьми. Организационно –
методическая деятельность специалистов (музыкальный
–руководитель, инструктор по физической культуре).
Консультативная поддержка педагогов и родителей.
Проведение лечебно-профилактических мероприятий,
контроль соблюдения санитарно-гигиенических норм,

LEGO- центр с наборами конструкторов линейки LEGO Education, LEGO-DUPLO, LEGOWеDо для дошкольного возраста с лицензионным программным обеспечением.
Сухой бассейн - 1.
Цветоустановка для релаксации - 2.
Лего-конструкторы различных видов
Лего-стол.
Ионизатор воздуха - 1
Пузырьковая колонна для релаксации - 1.
Оборудованная сенсорная зона
Материалы и оборудования для организации диагностической и коррекционной работы
Компьютер, принтер-1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 5.
Принтер - 4.
Принтер-сканер-копир-2
Ноутбук – 2
Нетбук -4
Детский цифровой фотоаппрат-2
Предмет-камера – 2
Электронный микроскоп-2
Ламинатор - 2
Брошюратор - 2
Мультимедийное оборудование – 2
Конференц- зал-1
Программно-игровой комплекс «Профест»
Программно-игровой комплекс «Bei-bot»
Сканер - 2.
Ксерокс - 2
Фотоаппарат - 2
Видеокамера – 1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Магнитофон.
Компьютер, принтер -1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации образовательной деятельности
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 3.
Принтер - 3.

156

м2(ул.березоввая)
Медицинский
блок
–
20,3(ул.
Нефтяников)

режима дня и обеспечение качества питания.

Весы - 2
Ростомер - 2.
Жарочный шкаф - 2
Столы медицинские - 4
Кушетка – 2
Шкафы для медицинских материалов.

Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку самостоятельной выбирать интересующий их игровой, развивающий материал.
Каждый из центров регулярно пополняется материалами и игрушками в соответствии с психолого-педагогическими задачами комплексно тематического плана организации
процесса образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Центры активности предметно-пространственной среды способствует активному включению ребенка в образовательный процесс. Оборудованы игровые центры для
организации различных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной, познавательно – исследовательской, коммуникативной
деятельности и чтения. В группах оборудованы центры движения и здоровья, оснащенные спортивным инвентарем для организации двигательной деятельности,
физического развития, оздоровления и закаливания детей. Помещения групповых помещений предусматривают разнообразие тематики материалов и оборудования и
активности воспитанников во взаимодействии с предметным окружением. Среда обогащена содержанием с учетом национально-культурных, демографических,
климатических условий, а также полоролевой специфики. Предметно-развивающая среда обогащена как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.
Комплексное оснащение образовательного процесса обеспечивает осуществления не только образовательной деятельности, но и присмотра и ухода за детьми,
также возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры МАДОУ ЦРР – детский сад,
осуществляющего образовательную деятельность.
В МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется подбор разновидностей необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации Программы.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предусмотрено использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки периодической печати,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч.
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с ОВЗ и детей, нуждающихся в коррекционной помощи:
 проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий;
 постоянное предоставление оборудованных помещений (музыкальный, физкультурный и тренажѐрный залы, кабинет логопеда, кабинет психолога, «сенсорная
комната») для проведения коррекционной работы;
 взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада: музыкального руководителя, инструктора по физкультуре,
учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога-дефектолога, социального педагога, воспитателя по ИЗО деятельности, медицинских работников и организаций:
 связь с детской поликлиникой;
 связь с отделом социальной защиты.
Задачи работы
Вид
Оснащение
помещений
Виды деятельности детей
Познавательно-исследовательская деятельность

157

- сенсорное развитие

Игровая комната
группы
И
сенсорная
комната

Объекты для исследования в действии (доски-вкладыши, мозаика, палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, кубики
Никитина, игры Воскобвича, наборы кубиков и др.)
Дидактические игры на развитие внимания, памяти психических функций - мышления, , воображения

познавательноисследовательская
деятельность
формирование
элементарных
математических
представлений
- формирование первичных
представлений об объектах
окружающего мира

Игровая комната
группы

развитие
свободного
общения со взрослыми и
детьми
развитие
всех
компонентов устной речи
детей

Все
пространство
детского сада
Игровая комната
группы
Кабинеты
специалистов

- формирование целостной
картины мира, в том числе
первичных
ценностных
представлений
- развитие литературной
речи
- приобщение к словесному
искусству

Игровая комната
группы
Музыкальный
зал
Участок
учреждения

Объекты для исследования в действии (наборы для опытов с водой, воздухом, светом, магнитами, песком, коллекции)
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Объекты для исследования в действии (палочки Кюизенера, блоки Дьенеша и др.) Образно-символический материал
(головоломки, лабиринты)
Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, кубики с цифрами, линейки и т.д.)
Развивающие игры с математическим содержанием
Образно-символический материал
Нормативно-знаковый материал
Коллекции
Настольно-печатные игры
Электронные материалы (видеофильмы, слайд-шоу различной тематики)
Справочная литература (энциклопедии)
Коммуникативная деятельность
Картотека словесных игр
Настольные игры (лото, домино)
Нормативно-знаковый материал
Игры на развитие мелкой моторики
Развивающие игры («Найди по описанию», «Что сначала, что потом», шнуровки, вкладыши и др.)
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Картины, иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Игры-забавы
Восприятие художественной литературы и фольклора
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Справочная литература (энциклопедии)
Аудио и видеозаписи литературных произведений
Образно-символический материал (игры «Парочки», «Литературные герои», пазлы)
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские театральные костюмы, атрибуты для костюмов и постановок
Игрушки-персонажи
Игрушки-предметы оперирования
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Картотека подвижных игр со словами

Игровая комната
группы
Игровая комната
группы

158

развитие
игровой
деятельности детей

Игровая комната
группы

приобщение
к
элементарным
общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения
со
сверстниками
и
взрослыми (в том числе
моральным)
- формирование гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности

Все
пространство
учреждения

формирование
патриотических чувств,

Игровая комната
группы

-

формирование

чувства

Игровая комната
группы

Игровая комната

Картотека словесных игр
Картотеки потешек, загадок, пословиц и других форм литературного творчества
Книжные уголки в группах
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая деятельность
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель, предметы быта)
Полифункциональные материалы
Игры «На удачу», «На умственную компетенцию детей»
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Настольные игры соответствующей тематики
Альбомы «Правила группы, «Правила безопасности
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Поликлиника» и др.)
Уголок ряжения
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Настольные игры соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов, для
иерархической классификации)
Нормативно-знаковый материал
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми

159

принадлежности
мировому сообществу

к

группы

формирование
представлений об опасных
для
человека
и
окружающего
мира
природы
ситуациях
и
способах поведения в них
- приобщение к правилам
безопасного поведения

Игровая комната
группы

- передача детям знаний о
правилах
безопасности
дорожного движения в
качестве
пешехода
и
пассажира транспортного
средства

Игровая комната
группы

формирование
осторожного
и
осмотрительного
отношения к потенциально
опасным для человека и
окружающего
мира
природы ситуациям

Игровая комната
группы

Дидактические наборы соответствующей тематики
Справочная литература
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов, для
иерархической классификации)
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта) с учетом правил безопасности

Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Полифункциональные материалы
Настольные игры соответствующей тематики («Правила дорожного движения», домино «Дорожные знаки»)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми по ОО«Безопасность»
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Строительный материал

160

конструктивная
деятельность

Игровая комната
группы

развитие
трудовой
деятельности
(самообслуживание,
хозяйственно-бытовой труд,
труд в природе)

Игровая комната
группы

- воспитание ценностного
отношения к собственному
труду, труду других людей
и его результатам

Игровая комната
группы

Конструкторы
Детали конструктора
Настольные игры соответствующей тематики
Информационно-деловое оснащение учреждения («Безопасность»)
Настольные игры соответствующей тематики
Конструирование из разного материала
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Строительный материал
Конструкторы напольные
Лего-конструкторы
Детали конструктора настольного
Плоскостные конструкторы
Бумага, природные и бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Самообслуживание и элементарный бытовой труд
Игрушки - предметы оперирования
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека»,
«Школа» и др.
Полифункциональные материалы
Материалы для аппликации, конструирования из бумаги
Природные, бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель)
Полифункциональные материалы
Образно-символический материал (виды профессий и т.д.)
Настольно-печатные игры (лото «Профессии», «Кто что делает?»
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Изобразительная деятельность

161

- развитие изобразиельной
деятельности
детей
(рисование,
лепка,
аппликация,
художественный труд)
развитие
детского
творчества

Игровая комната
группы

Слайды с репродукциями картин
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности:
- для аппликации;
- для рисования;
- для лепки. Природный, бросовый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты . Настольно-печатные игры («Цвет», «Форма», «Ассоциация» и др.).
Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями. Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома,
Палех, Жостово, матрешки, богородские игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево). Игрушки, муляжи,
гербарии, коллекции семян растений

приобщение
изобразительному
искусству

к

Игровая комната
группы

развитие
физических
качеств
(скоростных,
силовых,
гибкости,
выносливости
и
координации)
- накопление и обогащение
двигательного опыта детей
(овладение
основными
движениями)

Физкультурный
зал
Музыкальный
зал
Игровая комната
группы

Слайды с репродукциями картин
Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские игрушки
Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Двигательная деятельность
Музыкальный центр
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик». Картотеки подвижных игр. Картотека «Игры, которые лечат»
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.). Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.). Игровые комплексы (горка)
Качели, Карусели. Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек.
Вертикали заторы .Ходунки. Оборудованные пандусы.

формирование
у
воспитанников потребности
в двигательной активности
и
физическом
совершенствовании

Физкультурный
зал
Музыкальный
зал
Игровая комната
группы

Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Настольно-печатные игры («Виды спорта» и др.)

162

- сохранение и укрепление
физического
и
психического
здоровья
детей

Игровая комната
группы

- воспитание культурногигиенических навыков

Игровая комната
группы

- формирование начальных
представлений о здоровом
образе жизни

Игровая комната
группы

Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Фитболы
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Карусели
Развивающие игры
Художественная литература
Игры на ловкость
Дидактические игры на развитие психических функций - мышления, внимания, памяти, воображения
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Алгоритмы для запоминания последовательности культурно-гигиенических навыков
Художественная литература
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
Настольные игры соответствующей тематики
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольные игры соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Физкультурно-игровое оборудование
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;

163

- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Технические средства
Наименование
Телевизор
Визуализатор цифровой FlexCam 2 (доп. Методическое пособие к документ-камере)
Комплекс программно-аппаратный «PROFirst»
Система интерактивного ввода-вывода SMART Table 442i
Система интерактивного ввода-вывода (пол)
Интерактивное демонстрационное устройство ТИП 1 TeachTouch New 55 (в составе: Дисплей 1 шт, Стойка напольная 1 шт.)
Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot
Микроскоп цифровой Kena T-1050 (доп. Методическое пособие к Микроскопу – 1 шт.)
Фотоаппарат цифровой и кинокамера Tuff-Cam 2
Комплект устройств «Говорящие карточки»
Музыкальный центр
Магнитофон
Ноутбук

Количество
5
2
2
1
1
1
2
2
2
5
2
24
2

Нетбук

4

Компьютер
Принтер (цветной, черно-белый)
Видеопроектор
Компьютерный стол
Видеокамера Sony DCR – DVD 109 E

11
11
1
4
1

Программно-методическое обеспечение
Программное обеспечение
1. Программа «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.
Комаровой, М.А. Васильевой (примерная общеобразовательная Программа ДО (пилотный вариант)) М.: Мозаика-Синтез, 2014
2. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003. - 272 стр.
Примерная адаптированная основная образовательная Программа для детей с задержкой психического развития» Авторы: Л. Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О. П.
Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А. Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева. – С-Пб., 2012

164

Методическое обеспечение диагностического процесса
Педагогическая диагностика
1. Диагностические материалы к Программе Программа «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой
2.Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие) под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение, 2009
Диагностика НПР (психологическая) для детей с ОВЗ
1. «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжѐлой и умеренной умственной отсталостью. С.Д. Забрамная, Т.Н. Иваева М.: Сфера, 2007
2.Наглядный материал для обследования детей.под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому пособию «Психолого-педагогическая диагностика
развития детей раннего и дошкольного возраста».
З.Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребѐнка). Р. Шрамм Екатеринбург, 2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
1.Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
2.Диагностика готовности ребѐнка к школе. Т.Л. Павлова
З..Психология, книга 3. Р.С. Немов
Специальная (логопедическая) диагностика
1. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова
1.
«Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
4.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Г.А. Волкова СПб.: «Детство-Пресс», 2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьѐва М.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков М.: ТЦ «Сфера», 2008
2. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 5-6 лет с ЗПР). И.А. Морозова,
М.А. Пушкарѐва М.: Мозаика-Синтез, 2007
3. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 6-7 лет с ЗПР). И.А. Морозова,
М.А. Пушкарѐва М.: Мозаика-Синтез, 2007
4. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
5. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин СПб.: Союз, 2001
6. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
7. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
18. Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф. Гаркуша
9. Игры с аутичным ребѐнком. Е. Янушко
10.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева

165

Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной работы. Г.А. Бутко, Е. Хохлова журнал коррекционная
педагогика: теория и практика №4, 2011г.
3.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачѐва, М.:2000
4.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М., 2004
5.Сказки и игры с «особым ребѐнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
б.Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013
7.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические рекомендации). Э.Т. Эйдемиллер М.2009
8.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина
9.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова
10.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.: Детство-Пресс, 2007
2. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
З.Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
4. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В. НищеваСпб.: Детство-Пресс, 2006
5.Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР С.Г. Шевченко
6. Логопедия. Ж.М. Флѐрова
7.Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
8.Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
9.Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
10.Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
11.Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
12.Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
13.Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева
14.Воспитание у детей прапвильного произношения. М.Ф. Фомичѐва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
16.Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая
18.Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
19.Если ребѐнок плохо говорит. Н.В. Нищева
20.Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
21.Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
22.Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова

166

Методическое обеспечение коррекционной деятельности
инструктора по физической культуре
1.Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
2.Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л.В. Гаврючина
З.Развивающая педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
4.Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова
3.4. Планирование образовательной деятельности
Расписание непосредственной образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности является нормативным локальным документом,
регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом специфики организации педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и
материально-технического оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН). Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию
дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:
Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей дошкольного возраста является грамотная высокоэффективная организация
здоровьесберегающего педагогического процесса, то есть соответствующего возрастным и индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии
развития и воспитания и сопутствующего усвоению детьми ценностей здоровья и здорового образа жизни.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей:
 соответствует функциональным возможностям ребенка, их возрасту и состоянию здоровья;
 обеспечивает баланс между разными видами активности детей (интеллектуальной, физической и др.), их чередование;
 организация гибкого режима пребывания детей в МАДОУ ЦРР – детский сад.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей, социального заказа родителей,
предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.
Режим в МАДОУ ЦРР – детский сад строится с таким расчетом, чтобы длительные, шумные игры заканчивались примерно за полчаса до еды. Это время
используется для спокойных игр и занятий. Перед приемом пищи дети тщательно моют руки, а если нужно, и лицо. Количество времени, отведенное на игры, занятия,
а также чередование различных видов деятельности не меняются. После игр и занятий, требующих значительного умственного и волевого напряжения, относительной
неподвижности, детям нужна деятельность подвижного характера, не связанная с большими усилиями. После энергичных движений, сильного возбуждения отдыхом
для детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено специальное время для чтения детям книг. Это не является обязательным элементом
режима дня, и чтение может быть замещено самостоятельной деятельностью детей. Детям предоставляется свободный выбор ─ слушать, либо заниматься другим делом,
т.к. часто дети, играя рядом с воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Организация образовательной деятельности в режимных моментах
Достижение положительных результатов зависит от правильной организации образовательного процесса. Особое внимание уделяется соблюдению гигиенических
условий:
 помещение должно быть проветрено, в нем должна быть проведена влажная уборка;
 оборудование, инструменты и материалы, их размещение должны отвечать педагогическим, гигиеническим и эстетическим требованиям.
Время, определяемое для образовательной деятельности в режимных моментах соответствует установленным нормам, использоваться полноценно. Большое
значение имеет организация групповых и подгрупповых форм работы с детьми, с обязательным игровым привлечением детского внимания, постановкой проблемы

167

перед детьми или творческой задачи, совместное решение о способах ее выполнения.
В ходе реализации задач образовательной деятельности привлекаются к активному участию в работе все дети, учитывая их индивидуальные особенности,
формируются у детей навыки организованной деятельности, развивается способность оценивать и контролировать свои действия. Любая образовательная деятельность
используется для развития у детей доброжелательного отношения к товарищам, выдержки, целеустремленности
Особенности организации и проведения непосредственно образовательной деятельности
Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не должна превышать 10 мин. Допускается
осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой
площадке во время прогулки.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет - не более 15 минут, для детей от 4 до 5 лет - не более 20
минут, для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет - не более 30 минут.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую
половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
Воспитателю предоставляется право варьировать место непосредственной образовательной деятельности в педагогическом процессе, интегрировать содержание
различных видов непосредственной образовательной деятельности в зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания, их место в образовательном
процессе.
Особенности организации физического воспитания.
Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных возможностей детского
организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств. Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия следует
осуществлять с учетом здоровья, возраста детей и времени года. Рекомендуется использовать формы двигательной деятельности: утреннюю гимнастику, занятия
физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные упражнения, ритмическую гимнастику, занятия на тренажерах
и другие. В объеме двигательной активности воспитанников 5-7 лет следует предусмотреть в организованных формах оздоровительно-воспитательной деятельности 6-8
часов в неделю с учетом психофизиологических особенностей детей, времени года и режима работы дошкольных образовательных организаций.
Для реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и инвентарь физкультурного зала и спортивных площадок в соответствии с
возрастом и ростом ребенка. Занятия по физическому развитию для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому
развитию зависит от возраста детей и составляет:
- в младшей группе - 15 мин.,
- в средней группе - 20 мин.,
- в старшей группе - 25 мин.,
- в подготовительной группе - 30 мин.
Один раз в неделю для детей 5 - 7 лет круглогодично организуются занятия по физическому развитию детей на открытом воздухе. Их проводят только при
отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям. В теплое время года при
благоприятных метеорологических условиях непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию организуется на открытом воздухе.
3.5. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
Особенно внимательного подхода требует к себе разработка режима жизнедеятельности в группах для детей с ОВЗ. Режим предусматривает создание
благоприятной социально педагогической, коррекционно-развивающей среды, включающей специально организованное предметно-игровое пространство и условия для
эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, а также развития всех видов деятельности, лечебно-профилактических мер и рационального питания.
Вся деятельность в группе проводится с учетом охранительного и гибкого режима сна и бодрствования. Выполнение всех режимных процессов ведѐтся в
соответствии с существующими гигиеническими рекомендациями, так как эти дети особенно нуждаются в достаточной длительности сна, дозировании умственных (для

168

детей младшего возраста - от 5-ти до 10-ти минут, для детей старшего возраста - от 15-ти до 20-ти минут) и физических нагрузок и в полноценном отдыхе.
Познавательное развитие организуют воспитатели, специалисты, с учѐтом смены видов деятельности. В режиме специальной группы выделен период адаптации этих
детей, он длится до 3-х месяцев в зависимости от особенностей развития ребѐнка.
Также особенностью режима является его интегративно-индивидуальная направленность: в нашем дошкольном учреждении дети с ограниченными
возможностями здоровья постоянно общаются с другими детьми обычных группах, т.е. эти группа не изолированы. Используются различные формы интеграции.
Частичная интеграция - это когда ребенок с ОВЗ посещает общеразвивающую группу на определенное время, и участвует в различных видах деятельности, в
организуемых мероприятиях. Эти формы интеграции полезны не только детям с ОВЗ, но и здоровым детям, которые принимают таких детей и помогают им.
Совместно проводятся следующие мероприятия:
 включение детей в утреннюю гимнастику , где дети по подражанию выполняют упражнения;
 посещение всех праздничных мероприятий и участие в различных эпизодах, что обогащает навык общения с другими детьми;
 посещение занятий в физкультурном зале, музыкальном зале;
 посещение занятий в обычных группах детского сада (по индивидуальной программе).
Все вышеперечисленные моменты и особенности находят своѐ отражение при составлении режимов дня в коррекционных группах.
Режим дня соответствует возрастным особенностям детей в соответствии с СанПиН с учетом условий кратковременного пребывания.. Основные компоненты
режима (дневной сон, время бодрствования, время приема пищи и интервалы между приемами пищи, время прогулки, закаливающие, оздоровительные процедуры)
строго соблюдаются.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской
деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая
музыкальные и физкультурные занятия).
Соблюдение требований к организации режимных процессов:
 полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в отдыхе, питании);
 тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды;
 привлечение детей к посильному участию в режимных процессах, поощрение самостоятельности и активности;
 эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов;
 учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка;
 спокойный, доброжелательный тон воспитателя;
 отсутствие напряженности и ускоренного темпа проведения режимных процессов;
 недопустимость сокращения времени в режиме дня, отведенного для игровой деятельности детей.
Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание

Периодичность
Оптимизация режима

Организация жизни детей в адаптационные период, создание
Ежедневно
комфортного режима
Определение оптимальной нагрузки на ребенка, с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей
Организация двигательного режима
Физкультурные занятия
2 раза в неделю
Музыкальные занятия
2 раза в неделю

Ответственные
Воспитатели,
медсестра
Дефектологи,
врач

педагог-психолог,
педагог-психолог,

Инструктор по ФИЗО
Музыкальный руководитель

Время
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года

169

Содержание
Спортивный досуг
Утренняя гимнастика
Пальчиковая гимнастика
Гимнастика с элементами нейропсихологической коррекции
Артикуляционная гимнастика

Ежедневно 1 раз в день
Ежедневно на ООД

Динамические паузы
Использование
приемов
музыкальные паузы

Периодичность
По плану
Ежедневно перед завтраком
Ежедневно 2 раз в день
Ежедневно 1 раз в день

релаксации:

минуты

Дыхательная гимнастика в игровой форме
Прогулки на воздухе
Хождение босиком по «дорожке здоровья»
Игры с водой
Полоскание зева кипяченой охлажденной водой
Витаминизация третьего блюда

Охрана психического здоровья
тишины,
Ежедневно несколько раз в день

Ответственные
Инструктор по ФИЗО
Воспитатели
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Педагог- психолог
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Воспитатель

Время
В течение года
В течение года
В течение года
В течение года

Педагог- психолог

В течение года

В течение года
В течение года

Профилактика заболеваемости
3 раза в день во время утренней Учитель-дефектолог,
контроль
В течение года
зарядки, после сна
медработника
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Ежедневно
Воспитатель
В течение года
Ежедневно,
Воспитатель
В течение года
ЭкспериментальноВоспитатель
Июнь – август
исследовательская деятельность
Воспитатель,
младший
После каждого приема пищи
В течение года
воспитатель
Лечебно-оздоровительная работа
Ежедневно
Специалист по питанию
В течение года

Организация питания
Сбалансированное питание в соответствии с действующими Ежедневно
Специалист по питанию
В течение года
нормами
Организация оздоровления и закаливания
Форма
Закаливающее воздействие
Длительность (мин в день)
закаливания
3-4
4-5
5-6
года
лет
лет
Утренняя гимнастика
Сочетание воздушной ванны с физическими
(в теплую погоду – на улице)
упражнениями
5-7
5-10
7-10
Пребывание ребенка в облегченной одежде при
Воздушная ванна
В течение дня
комфортной температуре в помещении

6-7
лет
7-10

170

Подвижные, спортивные игры, физические
упражнения и другие виды двигательной
активности (в помещении)
Подвижные, спортивные игры, физические
упражнения и другие виды двигательной
активности

Сочетание воздушной ванны с физическими
упражнениями; босохождение с использова-нием
ребристой доски, массажных ковриков, каната и т. п.

Полоскание горла (рта) после обеда

Закаливание водой в повседневной жизни

Сочетание свето-воздушной ванны с физическими
упражнениями

до 15

до 20

до 25

до 30

до 15

до 20

до 25

до 30

3-7
3-7
Подготовка и сама процедура

3-5

3-5

Требования к организации закаливания детей с ЗПР:
учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития, степени тренированности организма ребенка;
позитивный эмоциональный настрой;
использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;
соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе, так
и длительности воздействия;
 соблюдение методики выбранного вида закаливания.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются
следующие закаливающие мероприятия:
−
утренняя гимнастика;
−
подвижные, спортивные игры,
−
физические упражнения и другие виды двигательной активности,
−
физкультурные занятия (в помещении и на улице).
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ





В части реализации программы «СамоЦвет»
Создание психолого-педагогических условий предполагает целенаправленное планирование и осуществление в деятельности образовательной
организации позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей дошкольного возраста, отражающей ценности и пр инципы
Программы.
Основными психолого-педагогическими условиями реализации Программы, отражающими ее идеи и принципиальные позиции, являются:
 обеспечение эмоционального благополучия детей, через установле ние отношений и привязанности, создание благоприятных ус ловий для образования и
развития, сохранения и укрепления их физического и пси хического здоровья;
 обеспечение условий принятия ребенка как ценности, что подра зумевает признание за ним права на существование его таким, каков он есть, полно
реализовать способности и потенциальные возможности ребенка; право на ошибку: без проб и ошибок невозможно стать творческой личностью, иначе
весь процесс познания станет просто репродуктивной деятельностью;
 учет сензитивности периодов развития ребенка, т. е. наиболее бл агоприятных этапов для становления определенных функций, осознания, усвоения и
реализации каких-либо способов или видов культурных практик, а также норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности;
 обеспечение процесса образования и развития детей с о порой на ведущую деятельность того или иного периода развития ребенка (общение, игра и др.),
которая определяет его психическое развитие, обусловливает возникновение и формирование психологических новообразований, ста новление
культурных практик;
 обеспечение условий ориентированных на активную деятельность ребенка, которая основана на интересе, личностном смысле, формирует
ответственность, разносторонние мотивации, ценности, вызывает поло жительные эмоции в процессе и результате выполняемых действий, что в

171

совокупности стимулирует дальнейший личностный рост дошкольника;
 реализация образовательного процесса в единстве эмоционального и познавательного развития, проявляющегося в становлении жизне нной позиции в

результате взаимодействия деятельностной, эмотивной и личностной составляющих;
 обеспечение рефлексивного учет той или иной фазы личностного роста ребенка - адаптации, индивидуализации, интеграции при подборе форм и методов

взаимодействия взрослого и ребенка;
 определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка; ориентация на творческую направленность этого

развития;
 обеспечение условий для формирования ценностных ориентиров взаимодействия дошкольника с окружающим миром, с людьми и самим со бой;
 вовлечение в образовательную деятельность, в личностно-развивающее взаимодействие образовательного потенциала семьи, сетевого окружения;
 обеспечение обратной связи, позволяющей оценить эффективность педагогических действий, в предусмотренных формах документирова ния,

педагогической диагностики, педагогических наблюдений, портфолио, процедур и инструментов развивающего оценивания образователь ной
деятельности;
 обеспечение профессионального развития педагогов, направленного на развитие профессиональных компетентностей, в том числе к оммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагаю щее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе;
 создание развивающей предметно-пространственной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности, обеспечивающей выполнение вышеперечислен ных психологопедагогических условий.
Планирование режима и распорядок дня.
Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в образовательной организации, что обеспечивает возможность осуществления
образовательной деятельности в разных формах и видах взаимодействия детей и взрослых, поддерживающих культурные практики.
Основной задачей организации повседневной жизни в образователь ной организации является хорошее физическое и психологическое само чувствие
детей, что подразумевает как поддержку и развитие привычек здорового питания, поддержку стабильного режима дня, предоставление стимулов для
двигательной активности, развитие гигиенических навыков и сознания ответственности за собственное здоровье, так и создание бл агоприятной
психологической атмосферы.
Задачи педагогов:

выстраивать распорядок дня с учетом разнообразных потребностей физического и социального развития детей;

учитывать особые потребности возрастных групп, создают условия и развивающую предметно -пространственную среду для познавательноисследовательской деятельности;

дарить детям эмоциональную поддержку, защиту и чувство безопас ности, являясь для них надежными и близкими людьми;

быть внимательными к желаниям, потребностям и чувствам детей и принимают их всерьез;

осознавать, что они являются примером для детей и создают в детском учреждении климат, характеризующийся взаимным уважением;

создавать и закреплять в каждодневной практике ритуалы и регулярно повторяющиеся способы работы, усиливающие у детей чувство сплоченности,
предлагающие им ценностные ориентиры и создающие

ощущение надежности в течение дня;

привлекать детей к планированию и организации совместной жизни и создают рамки, внутри которых дети могут выражать свои желан ия и предлагать
свои идеи и мысли;

поддерживать детей в том, чтобы договариваться и идти на компромиссы при наличии у них различных ожиданий;

побуждать детей к взаимной помощи, что-то показывать друг другу, учить других или подражать другим, обращаться за помощью и прини мать помощь;

172










наблюдать за детьми и пытаются понять, какие вопросы и проблемы занимают детей;
поощрять детей задавать вопросы и поддерживают их при поиске ответов;
поддерживать детскую любознательность и интерес к учению и по казывают детям, что и взрослые тоже учатся;
поддерживать детей в том, чтобы находить свои собственные пути учения и решения, упорно продолжать работу над каким -либо делом и поиск ответов
на собственные вопросы;
предоставлять пространство и время для игры, самостоятельных ис следований, экспериментирования и конструирования;
открывать совместно с детьми возможности для учения и приобре тения опыта вне детского учреждения;
создавать условия для ритмической организации дня, чередования напряжения и отдыха, покоя и движения и поощряют здоровое пита ние;
поддерживать у детей удовольствие и радость от физического движения и содействуют формированию физических умений и двигательных навыков.

Особенности организации развивающей предметно -пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда - часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством среды и
средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возмож ность учета особенностей и
коррекции недостатков их развития.
Принимая во внимание философский и концептуальный аспекты Программы «СамоЦвет», ориентированной на формирование ценностей, предлагается
разделить или условно выделить в групповом или специальном помещения для осуществления образовательной деятельности, 3 значимых пространства:
 пространство для спокойных, сдержанных игр, для размышления и осмысления ценности семьи;
 пространство для активного движения и веселого взаимодействия со сверстниками, для формирования ценности здоровья;
 пространство для самостоятельного и активного преобразования окружающей действительности, для понимания и принятия ценности труда и творчества.
Данный подход позволит структурировать пространство, соотношение пространства для каждой зоны может варьироваться воспитателем с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей и решаемых образовательных задач развития и коррекции, он перекликается и конкретизируется с подходом, предложенным Н. А.
Коротковой. Программой предложены три зоны:
1. зона для спокойной деятельности;
2. зона активной деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т. п.),
3. деловая (рабочая) зона. Все зоны, в зависимости от конкретной образовательной ситуации, должны обладать возможностью изменяться по объему - сжиматься и
расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые границы.
Доступность и безопасность среды регулируются соответствующими нормативными документами и также обязательно учитывается при размещении
оборудования и оснащения. Пространство группового помещения должно стать полифункциональным в каждой своей части.
Объединяющим все пространства принципом компоновки содержа-тельного наполнения может являться ценность «социальная солидарность», которая позволит
обеспечить условия для позитивных доброжелательных отношений между детьми, предоставит возможность ребенку получить поддержку взрослого или более
опытного сверстника, предо - ставив возможность свободного выбора деятельности, материалов и партнеров, для принятия детьми самостоятельных решений,
свободного выражения своих чувств и мыслей.
Построение предметной среды осуществляется на основе единства трѐх составляющих компонентов культурных практик (поведенческого, когнитивного,
эмоционально-чувственного) с учетом системы ценностей: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность».
Содержание предметной среды представлено по модулям образовательной деятельности, в соответствии с содержательными линиями по возрастным периодам
дошкольного детства. Количество оборудования и материалов варьируется в зависимости от количества детей в группе, а также от количества мальчиков и девочек.
Развивающая предметно-пространственная среда по возрасту.

173

От 3 до 4 лет
Развивающая предметно-пространственная среда младшей группы организуется с учетом возможности для детей играть и заниматься лю бимым делом
индивидуально или отдельными подгруппами. Маленькие дети предпочитают крупное оборудование.
В младшей группе в основе замысла детской игры лежит предмет, поэ тому взрослый каждый раз должен обновлять игровую среду (постройки, игрушки,
материалы и пр.), чтобы пробудить у малышей любопытство, познавательный интерес, желание ставить и решать игровую задачу. Игр а способствует
созданию у детей веселого, жизнерадостного настроения, пробуждает стремление к общению со взрослыми и сверстниками. В группе для четырехлетних
детей можно использовать игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина «скорой помощи», грузовая, легковая машина, кукла -доктор и т. п.).
Ряд игровых атрибутов нужно заменить предметами-заместителями.
Маленький ребенок познает не только окружающий предметный и природный мир, но и мир людей, в том числе - себя. Для того, чтобы ребенок мог
учитывать в своем поведении чувства и интересы других лю дей, нужно на уровне глаз детей прикреплять фотографии, картинки с изображениями людей
разного возраста (дети, взрослые), пола (мужчины, женщины), с разным выражением эмоционального состояния (грустные, веселые, смеются, плачут), с
разными особенностями внешности, прически, одежды, обуви. Можно вывешивать фотографии семьи ребенка и его самого. Очень полезно в группе иметь
зеркала в разных местах, поскольку малыш сможет видеть себя среди других людей, наблюдать свои движе ния, мимику, внешний вид. А уголок ряженья
позволит изменять свой облик и наблюдать эти изменения, познавая себя знакомого и незнакомого одновременно.
От 4 до 5 лет
Средний дошкольный возраст - время расцвета сюжетно-ролевой игры. Сюжеты в этом возрасте просты и связаны с имеющимся у ребенка опытом:
семья, магазин, детский сад, праздники. Дети этого возраста придают большое значение игрушке, она наталкивает их на новые игро вые замыслы. Замечено,
что средние дошкольники, играя, любят как-то обозначить свою игровую территорию. Для этого можно использовать легк ие раскладные ширмы, цветные
шнуры, заборчики из брусков и кирпичиков, игровые коврики. Следует иметь разнообразный строительный материал, так как дети не только создают
постройки, но и используют крупный строительный материал для игровой планировки. В гр уппе необходим запас дополнительного игрового материала:
коробок, бечевок, катушек, палочек, лоскутков - все это находит применение в игре и способствует развитию игровых замыслов и творчества. Нужно
предоставить в пользование детям предметы для ряженья; элементы костюмов сказочных героев, маски животных, эмблемы с изображениями любимых
литературных персонажей.
В среднем возрасте дети особенно чувствительны к оценке взрослого, ожидают поддержки и похвалы. Поэтому важно найти в группе место, где ребенок
мог бы выставить, повесить свою поделку, работу, красить ею помещение.
В среднем дошкольном возрасте у ребенка усиливается интерес к позна нию себя, определению своего места в этом мире. Важно помочь ребенку
осознать свои особенности, умения, уточнить его представления о семье, людях разного возраста, пола, национальности, профессии, эмоциональных
состояниях людей. В этом может содействовать самостоятельное изготов ление и размещение в группе на специально выделенном для этого месте плакатов,
подборок иллюстраций, фотографий (например, плакаты «Какой я?», «Люди такие разные и одинаковые», «Я плачу и смеюсь» и т. п.).
От 5 до 7 лет
В старшем дошкольном возрасте ребенка начинают интересовать пра вила поведения, он говорит о себе, своих родителях, друзьях. Прои сходит
противоречие социальной ситуации развития ребенка -дошкольника, которое заключается в разрыве между стремлением быть как взрослые и не возможностью реализовать это стремление непосредственно. Единствен ной деятельностью, которая позволяет решить это противоречие является сюжетноролевая игра, в такой игре ребенок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определенные отношения с другими
«взрослыми». Условия для сюжетно-ролевой игры позволяют усваивать человеческие отношения, нормы и правила поведения, которые существуют в мире
взрослых. Поэтому ролевая игра дает возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике. В
ней с одной стороны, благодаря речевому действию происходит усвоение норм общественных отношений, а с другой - формирование самого механизма
личностного поведения, т.е. подчинение своего поведения идеальному образу, став шему мотивом деятельности ребенка.
В этом возрасте дети начинают сооружать пространство для игры из любых подсобных материалов Крупные и средние игрушки -персонажи как
воображаемые партнеры ребенка уходят на второй план. Функция сюжетосложения принадлежит разнообразным мелким игрушкам -персонажам в сочетании

174

с мелкими маркерами пространства - макетами. Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легко доступных детям; они должны быть
переносными. Тематические наборы мелких фигурок-персонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от макетов (так, чтобы универсальный
макет мог быть легко и быстро «населен» по желанию играющих). Атрибутика игр для старших дошкольников более детали зирована. Для становления
режиссерской игры необходимо место для разыгрывания сюжетов, набор игрушечных персонажей, бросовый материал и инстру менты, а также схемыобразцы, фотографии декораций и кукол.
В группе специальное место отводится для игротеки, в которой нахо дятся дидактические, развивающие и логико -математические игры.
Привлекает старших дошкольников и возможность изменить внешний вид. Таким образом, насыщенная предметно-развивающая среда становится
основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Важно, что предметная среда имеет характер
открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию.
Необходимо развивать у ребенка представления о собственных воз можностей и силах, учить познавать себя, используя самонаблюдения. Для этого
можно сделать мети «Я расту». В группе можно вывешивать газеты различной тематики, напри мер «Мои друзья», «Мой любимый праздник», «Моя семья»,
«Как я провожу выходной день» и другие.
Для старших дошкольников расширяются возможности познания род ного края, страны. Хорошо, если в группах имеются иллюстративные материалы
краеведческого характера. В группу вносится герб страны, края, города; макеты достопримечательностей города и др.
В старшем дошкольном возрасте воспитатель продолжает расширять область социально -нравственных ориентаций и чувств детей. В группе отводится
место, в котором постоянно вывешиваются картинки с различными ситуациями, отражающими поступки людей и варианты реагиро вания на это.
Предлагаются игры, в которых дети конструируют эмоцио нальные проявления людей.
Примерный перечень материалов и оборудования
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Возраст
Ценности
Материалы и оборудование
3-4
«Семья»
Предметная среда дополняется:
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Дочки-матери», «Искупаем Катю»;
элементы костюмов и аксессуаров для ряженья (юбки, жилеты, шарфики, платочки)
Предметы быта:
кукольный дом с мебелью (стол со стульями, куколь ная кровать, кукольный диванчик, шкафчик для кукольного белья)
атрибутика для создания интерьера: полный сервиз столовой и чайной посуды, пластмассо вые вазочки, торшер и т. п.;
 бытовая техника (телевизор, утюг, чайник);
 набор кукольных постельных принадлежностей;
набор прозрачных банок (пластмассовых) с разными крупами
Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
 альбомы «А вот и я», «Моя семья»;
 Сюжетные картинки для бесед «Моя семья», «Мой дом», «Мои братья и сестры», «Дела семейные»
 Д/И «Мое имя», «Я сам», «Давайте знакомиться» «Назови ласково», «Маленькие помощники».
«Здоровье»
 куклы, представляющие людей разных профессий: врач, повар, шофер;
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр «Магазин»; «Больница», «Парикмахерская»;
 ролевые костюмы по профессиям (каска строителя, стилизованные головные уборы и плащ -накидки пожарного,
врача, полицейского, водителя, капитана);
 автомобили грузовые и легковые (большого и среднего размера);
 автомобили служебные (большого и среднего размера, в т. ч. пожарная машина, скорая помощь, мусоровоз,
полицейская машина);

175



4-5

«Социальная
солидарность»
«Семья»

«Здоровье»
«Труд
творчество»
«Социальная
солидарность»
5-6

«Семья»

и

наборы строительных материалов разной формы (кубики, кирпичики и т. д., пластмассовые, деревянные,
разноцветные);
 альбомы «Профессии».
 тематические альбомы «Добрые поступки»;
 дидактические игры по возрасту.
Предметная среда дополняется:
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «У нас в гостях», «У нас в семье больной», «Праздник в
семье»; «Семейные хлопоты», «Бабушка приехала в гости»;
 элементы костюмов и аксессуаров для ряженья (юбки, жилеты, пелерины, шарфики, платочки, головные уборы, бусы,
браслеты, сумки и др.);
 набор принадлежностей для ухода за куклой (расческа, бутылочка с соской);
 набор косметических принадлежностей (расческа, зеркало, фен и т. д.);
Предметы быта:
 бытовая техника (холодильник, стиральная машина, компьютер);
 часы игровые
 Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
альбомы «Моя родословная», «Что означает мое имя»; Набор сюжетных картинок «Кто главный», «Как зовут членов семьи»,
«Праздник в моей семье», «Мы должны беречь друг друга»
 набор картинок для группировки обобщения; набор картинок для иерархической классификации; видеотека «Семейные
праздники», «Труд на даче», «Отдых» и др.
дидактические игры;
 подвижные игры.
 куклы, представляющие людей разных профессий и национальностей;
 руль, бинокль, фотоаппарат, видеокамера и др.;
 комплекты профессиональной одежды;
 тематически альбомы «Хорошие и плохие поступки», «Портрет моего друга»;
 дидактические игры «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а покажу»;
 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
Предметная среда дополняется:
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «По семейным обстоятельствам»;
 дом для кукол с мебелью, посудой, семьей кукол;
 конструктор с элементами городского пейзажа и фигурками жителей
 Предметы быта:
 атрибутика для создания интерьера: скатерть, салфеточки, вазочки для цветов, конфетницы,
торшер, картины разной тематики (натюрморт, пейзаж и др.), жур налы, фоторамки и др.
Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
альбомы «Фамильное древо», «Рассказ о себе», «Веселые истории моей семьи»;
набор сюжетных картинок «Я учусь у бабушки», «Я учусь у дедушки»
В старшей группе организуются выставки коллекций (дети приносят то, что является увлеч ением их семьи); выставки

176

«Здоровье»
«Труд
творчество»
«Социальная
солидарность»

6-7

«Семья»

и

семейных фотографий «Семейный вернисаж»
ширмы по темам «Можно - нельзя», «Полезное - вредное»;
 дневник настроений.
игровой модуль «Мастерская»; наборы игрушечных инструментов;
 набор инструментов парикмахера в чемоданчике;
 тематический альбомы «Люди разной профессии», «Кем я хочу быть».
схемы-действия, карточки-символы, способствующие усвоению правил мужского и женского поведения;
 тематически альбомы «Мы - друзья», «Мы все разные»;
 дидактические игры «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а покажу»;
имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
Предметная среда добавляется:
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «Как развеселить гостей», «Принимаем гостей»
тематические игровые наборы с мелкими персонажами «Больница» и др.
Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
 альбомы «Быт моей семьи», «Семейные традиции». В подготовительной группе организуются выставки семейных
коллекций; семейных фотографий «Семейный вернисаж».
 схема, иллюстрации по темам: «Полезные упражнения для.», «Помоги себе сам»;
 игры-лото «Полезные продукты» и т. п.

«Труд
и
творчество»
«Социальная
 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
солидарность»
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Возраст
Ценности
Материалы и оборудование
3-4
«Семья»
Предметная среда дополняется:
 патриотический уголок (материалы о стране, родном крае, городе);
 уголок нравственного воспитания (с подборкой художественной литературы, аудио и видеотеки);
 альбомы «Моя семья»;
 сюжетные картинки «Моя семья», «Мой дом», «Мои братья и сестры»;
 Д/И «Мое имя», «Я сам», «Давайте знакомиться» «Назови ласково».
«Здоровье»
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом
«Труд
и  дидактические игры: «Маленькие помощники», «Оденем куклу на прогулку», «Полечим мышку» и др.
творчество»
«Социальная
 дидактические игры «Что такое хорошо и что такое плохо», «Добрые поступки», «Копилка вежливых слов»;
солидарность»
 тематические альбомы «Дружба начинается с улыбки», «Дружат дети всей земли», «Братья наши меньшие».
4-5
«Семья»
Предметная среда дополняется:
патриотический уголок (добавляются альбомы, иллю страции, фотографии с достопримечательностями, знаменитыми
людьми города, страны; заповедные места родного края и т. п.);
уголок нравственного воспитания (с подборкой худо жественной литературы, аудио и видеотеки; дидактиче ские игры,

177

«Здоровье»
«Труд
и
творчество»
«Социальная
солидарность»

5-6

«Семья»

«Здоровье»
«Труд
и
творчество»
«Социальная
солидарность»
6-7

«Семья»

тематические альбомы; сюжетные картинки).
 дидактические игры «Мое настроение».
 дидактические игры.
 альбомы с подборкой пословиц, загадок, стихов о дружбе;
 игры-мирилки;
 тематически альбомы: «Хорошие и плохие поступки», «Портрет моего друга»;
 дидактические игры: «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а покажу»;
имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
Предметная среда дополняется:
 патриотический уголок (добавляются альбомы «Народное творчество», «Народные промыслы», Красная книга,
куклы народов мира, макет русской избы, старинная утварь);
 дидактические игры, настольно-печатные игры по возрасту;
 историческая литература по изучению родного края, страны.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
тематически альбомы «Мы - друзья», «Мы все разные»;
 дидактические игры «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а покажу»;
 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.

Предметная среда дополняется:
 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей;
 дидактические игры, настольно-печатные игры по возрасту.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.

«Здоровье»
«Труд
и
творчество»
«Социальная
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
солидарность»
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
3-4
«Семья»
 Предметная среда дополняется:
 тематический игровой коврик «Дорожное движение»;
макеты по правилам дорожного движения (светофор, макет проезжей части и др.);
 тематические альбомы по ПДД, ПБ;
 тематические альбомы «Опасные предметы», «Опас ные ситуации дома»;
 наглядный, демонстрационный материал по теме;
аудиотека, видеотека (подбор песен, мультфильмов по безопасности жизнедеятельности);
подборка обучающих видеофильмов по правилам безопасного поведения.
«Здоровье»
плакаты «Правила пользования электроприборами»; «Действия при пожаре» и др.;
тематические плакаты «Спичка-невеличка», «О пожаре» и т. п.;

178

«Труд и
творчество»

4-5

«Социальная
солидарность»
«Семья»

«Здоровье»

«Труд
творчество»

5-6

и

«Социальная
солидарность»
«Семья»
«Здоровье»
«Труд
творчество»

«Социальная

и

 схемы, алгоритмы правильного умывания, мытья рук;
 тематические альбомы с иллюстрациями «Ядовитые грибы, ягоды, растения», «Бездомные животные».
 дидактические пособия, развивающие настольно-печатные игры: «Юные пожарные», «Дорожные знаки»;
 полосатый жезл;
ролевые костюмы по профессиям «пожарные», «полицейский», «регулировщик».
 плакаты, тематические альбомы «Правила поведения в общественных местах».
Предметная среда дополняется:
макеты по правилам дорожного движения (усложняется дополнительными элементами проезжей части);
правила езды на велосипеде; игры на детской площадке;
подборка обучающих видеофильмов по правилам безопасного поведения (на дороге, в лесу, на воде, на даче, небезопасные
зимние забавы и др.);
 плакат с номерами экстренных служб, телефон.
плакаты, изображающие пожарную машину, пожарный щит с размещением на нем первичных средств пожаротушения,
назначение огнетушителя;
 атрибутика для игры «Скорая помощь»;
 дидактические игры из серии «Защити себя сам»;
правила гигиены (плакаты, алгоритмы, сюжетные картинки);
 художественная литература (стихи, загадки, посло вицы, поговорки).
серия сюжетных картинок «Труд пожарных», «Спасатели»;
 набор дорожных знаков;
 набор транспортных средств;
 атрибутика для разыгрывания чрезвычайных ситуаций;
 игрушечный набор «Юные спасатели»;
стенды «Сумей справиться с огнем», «Чтобы с пожаром бороться умело - знать каждому нужно пожарное дело», «Смелые
люди пожарные» и др.;
 художественная литература, например, С. Михалков «Дядя Степа», С. Маршак «Рассказ о неизвестном ге рое», Л. Толстой
«Пожарные собаки» и др.
Предметная среда дополняется
 дидактические пособия, развивающие игры по теме «Ребенок дома».
 тематические альбомы «Правильно оказывай первую помощь», «Первая помощь при ожогах».
серия сюжетных картинок «Труд пожарных», «Спасатели»;
 набор дорожных знаков;
 служебные автомобили разного назначения;
напольный коврик по теме «Дорожное движение» со схематичным изображением населенного пункта, включая улицы с
дорожными знаками и разметкой, строения, ландшафт;
комплект транспортных средств к игровому коврику «Дорожное движение»
 художественная литература по возрасту;

179

6-7

солидарность»
«Семья»
«Здоровье»

«Труд
творчество»

«Социальная
солидарность»

Возраст
3-4

4-5

и

 дидактические игры по возрасту.
Предметная среда дополняется:
 дидактические пособия, развивающие игры по теме «Ребенок дома», «Ребенок и природа», «Ребенок на улице».
 тематические альбомы «Безопасная дорога в школу», «Правильно оказывай первую помощь», «Первая по мощь при
ожогах, уколе иголкой, ссадине и др.»;
 аптечка для оказания первой помощи.
 служебные автомобили разного назначения;
напольный коврик по теме «Дорожное движение» со схематичным изображением населенного пункта, включая улицы с
дорожными знаками и разметкой, строения, ландшафт;
комплект транспортных средств к игровому коврику «Дорожное движение».
 художественная литература по возрасту;
 дидактические игры по возрасту.

Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Ценности
Материалы и оборудование
«Семья»
Предметная среда дополняется:
 дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Зайка в гостях у Мишки»;
аудиотека, видеотека, художественная литература по темам самообслуживания (потешки, песенки, пого ворки, пословицы);
 постельные принадлежности;
 куклы среднего размера;
 комплекты кукольной одежды по сезонам.
«Здоровье»
 дидактические игры «Как Хрюша умывается».
«Труд
и куклы, представляющие людей разных профессий: врач, повар, шофер;
творчество»
автомобили грузовые и легковые (большого и среднего размера);
автомобили служебные (большого и среднего размера, в т. ч. пожарная машина, скорая помощь, мусоровоз, полицейская
машина);
наборы строительных материалов разной формы (кубики, кирпичики и т. д., пластмассовые, деревянные, разноцветные);
 альбомы «Профессии».
«Социальная
 художественная литература (сказки, стихи, загадки, пословицы, поговорки);
солидарность»
подбор мультфильмов, раскрывающих значимость навыков самообслуживания и навыков труда;
 крупная машина с сиденьем для ребенка;
 дидактические игры из серии «Я помогаю маме, папе...»
«Семья»
 Предметная среда дополняется:
 схемы, алгоритмы правильных, последовательных действий при одевании и раздевании.
«Здоровье»
 Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
«Труд
и  игрушечный пылесос;
творчество»
ванночка, тазик для стирки, заместитель мыла, веревка для белья, прищепки;
 уголок дежурных (фартуки, колпаки, косынки, сал- фетницы, хлебницы);

180

5-6

«Социальная
солидарность»
«Семья»
«Здоровье»
«Труд
творчество»

6-7

таблички, схемы, алгоритмы по сервировке стола, по уходу за комнатными растениями;
 природный и бросовый материал.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.

и

«Социальная
солидарность»
«Семья»
«Здоровье»
«Труд
и
творчество»
«Социальная
солидарность»

Предметная среда дополняется:
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
 игровой модуль «Мастерская»; наборы игрушечных инструментов;
 набор инструментов парикмахера в чемоданчике;
 тематический альбомы «Люди разной профессии», «Кем я хочу быть»;
 пульверизатор.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
Предметная среда дополняется:
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.
Мягкие кисти для очистки пыли с опущенных листьев растений.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом.

3.6. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие АООП для детей с ЗПР предполагается осуществлять с участием педагогов, родителей, социальных партнѐров, руководства
МАДОУ ЦРР – детский сад.
В целях совершенствования и развития адаптированной основной образовательной программы для детей с ЗПР в запланирована следующая работа.
1. Предоставление доступа к открытому тексту АООП для детей с ЗПР в электронном виде и бумажном виде (официальный сайт, информационные стенды
МАДОУ ЦРР – детский сад, в том числе размещение краткой презентации в помещении группы).
2. Совершенствование образовательной среды Программы:
 разработка практических материалов по организации образовательного процесса, по обеспечению условий реализации Программы с учѐтом
особенностей ее реализации
 разработка методических рекомендаций для педагогов, работающих с детьми с ЗПР по организации взаимодействия с детьми при проведении занятий
по пяти направлениям развития);
 сотрудничество с ПМПК и ПС УО ГО Красноуфимск по психолого-педагогическому сопровождению детей с ЗПР;
 адаптация содержания Программы к особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях группы кратковременного пребывания;
 системное изучение и внедрение современных образовательных технологий;
 представление опыта реализации и совершенствования Программы педагогической общественности.
3. Совершенствование методической поддержки специалистов на основе выявленных дефицитов в сфере психолого-педагогического сопровождения детей с
ЗПР через курсы повышения квалификации.

181

4.

Совершенствование материально-технических ресурсов – изменение и обогащение развивающей предметно-пространственной среды на основе
социального и индивидуального опыта детей в условиях компенсирующей группы (расходование средств субвенции)

IV.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования разработана для дошкольного детей с задержкой с задержкой психического
развития (ЗПР).
Программа адаптированная для обучения лиц с ЗПР с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Программа разрабатывается МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно с учетом требований
ФГОС на основании с учетом Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического
развития, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол №6/17, в соответствии с
особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ.
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые для разработки и реализации Программы клинико-психологопедагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития. В целевом разделе
раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к формированию Программы и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты программы,
алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются
целевые ориентиры Программы и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной деятельности
педагогов.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми
дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью Программы. Она реализуется во всех образовательных областях, а также
через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в группах компенсирующей направленности
и общеразвивающих группах. В случае обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с
учетом содержания коррекционно-развивающего блока.
Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно-пространственной среды ее материально-техническое и методическое обеспечение;
планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит перечень нормативно-организационных
документов и методических материалов, специальных литературных источников.
Программа включает часть, формируемую участниками образовательных отношений.
В приложение 1 включена рабочая программа воспитания и календарный план воспитательной работы, реализуемая при осуществлении образовательной
деятельности в МАДОУ ЦРР – детский сад.

182