СОДЕРЖАНИЕ
1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3..
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.3.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.1.1.
2.2.1.2
2.2.1.3
2.2.1.4.
2.2.1.5.
2.2.2
2.2.2.1.
2.2.2.2
2.2.2.3
2.22.4.
2.2.2.5.
2.3.
2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.2
2.5.3.
2.5.4.
2.5.5.
2.5.6.
2.5.7.
2.5.8
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

4.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Планируемые результаты
Целевые ориентиры младенческого и раннего возраста
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Младенческий и ранний возраст
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Программа коррекционной работы с глухими детьми с детьми РАС раннего и дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие»
Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития детей по группам РАС
Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-техническое обеспечение Программ
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Рабочая программа воспитания Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребѐнка - детский сад» и
календарный план воспитательной работы.

3
3
4
4
5
9
9
11
13
14
14
15
15
15
15
16
16
16
16
16
17
18
19
20
21
22
25
25
25
30
33
37
39
40
43
45
45
46
48
58
59
60
61

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) - это образовательная
программа, адаптированная для этой категории детей с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического
спектра (далее - Программа) является нормативно - управленческим документом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития
ребенка – детский сад» (далее МАДОУ ЦРР – детский сад).
Программа разрабатывается с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС в период дошкольного детства. По своему
организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.
Программа разработана в соответствии с:
 Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ;
 Федеральным законом от 31.07.2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся;
 Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования»;
Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 31 июля 2020г. N 373);
 Федеральным законом от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
 Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи (далее - СП 2.4.3648-20), утвержденными
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. N 28 (Зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г.,
регистрационный N 61573);
 Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания" (далее - СанПиН 1.2.3685-21), утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2
(Зарегистрировано в Минюсте России 29 января 2021 г., регистрационный N 62296).
 Указом Президента Российской Федерации Путина В.В. от 07.05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до
2024 года»;
 Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015г. № 996-р;
 Лицензией на право введения образовательной деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад. №16977 от 04 февраля 2013г.
Воспитание детей, посещающих МАДОУ ЦРР – детский сад, осуществляется на основе Рабочей программы воспитания и календарного планирования воспитательной
работы (Приложение 1).
С учетом Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра,
одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол №6/17.
Программа определяет общую модель образовательного процесса в МАДОУ ЦРР – детский сад, с учетом возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с РАС, определение структуру и наполнение содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация
образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная
общеобразовательная программа МАДОУ ЦРР – детский сад. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать Программу
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает: пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер

3

взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ограниченными
возможностями здоровья в общество.
Коррекционная программа:

является неотъемлемой частью примерной Программы для детей раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях группы компенсирующей направленности;

обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;

учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий материально-техническое обеспечение реализации
программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогически условия реализации Программы.

1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью Программы
является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с расстройствами аутистического спектра, развивающей
предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.
Цель достигается путем решения следующих задач:
 охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
 обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;
 создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и
творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
 объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
 обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей,
способностей и состояния здоровья детей с РАС;
 формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;
 разработка и реализация адаптированной образовательной для ребенка с РАС;
 обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания образования;
 обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Для обеспечения освоения Программы может быть реализована сетевая форма взаимодействия, с использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со ФГОС ДО Программа базируется на следующих принципах:
1) Общие принципы и подходы к формированию Программы :
 Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
 Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей, уважение личности ребенка.
 Дифференцированный подход к построению Программы для детей, учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей
освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального
учебного плана.
4

 Реализация АООП в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме
творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
2) Специфические принципы и подходы к формированию Программы:
 Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и
предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он
проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в элементарную совместную
деятельность и взаимодействие с другими детьми.
 Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при моделировании
реальных жизненных ситуаций.
 Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать Программу на оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес
ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.
 Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.
 Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного, программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности,
активности и инициативности ребенка.
 Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.
 Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в реализации Программы. Система отношений ребенка с РАС с близкими
взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной составляющей в ситуации
развития ребенка. Поэтому, приступая к разработке индивидуальной программы, следует учитывать, что ее реализация будет значительно эффективней при участии в ее
реализации ближайшего социального окружения ребенка.
 Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят
воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учительдефектолог и др., их способности обсуждать проблемы
при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по
отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием
дезадаптивных форм поведения.
Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже
приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей
развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.
В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и
телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку
сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.
Характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от самых тяжѐлых форм к более лѐгким:
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением
лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он
активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно
к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими,
не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка
отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не
5

фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все
сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от
контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на
простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какоголибо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий,
самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан
в какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей,
ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок
демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять
предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и
грубом искажении сферы произвольной регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики,
аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего
возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание
и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психо-логопедагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или
пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.
Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов, автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего.
Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого
вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные
ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно
изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего — мутичен.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно
больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем
возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них —
раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных
ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный
дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи
горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют
стереотипные стимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх
войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые
стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление
стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными
стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается
удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается
бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.

6

У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична,
часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана
выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов
рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, Фактически невозможна никакая игровая символизация.
Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «пораннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный
знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной
помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет
подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной
организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в
привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при
посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.
Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно избегает контакта, демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, испуган,
могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно бегает по кругу, кружится и т.п. Речь
эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных
ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость».
В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с
«нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет
близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое
общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия
ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится
правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним
невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной
и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампои и цитат. Характерно и
повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность
привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне
обращает на себя внимание астеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной
продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его
развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и
их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его
конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится
ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая
неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети
часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не
соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения
энергичными. Ребенок много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в
соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой
деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.

7

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая
ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, особенности в тех случаях, когда они
оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают
и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды
вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам
самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого
смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами.
Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с
действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в
раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в
основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с
окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая
до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания»
ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения
— так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.
При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая
активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога
проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую
«провокационные» отношения.
Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт
есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько
механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость
постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического
развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы
поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это
значительно усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и
угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена,
иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же
время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В
тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных,
незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило,
тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого,
боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют
поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке
ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с

8

детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой как и дети с тотальным недоразвитием, они
скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции.
Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей,
невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда
неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и
является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия,
фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе,
имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и
предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок.
За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной
деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в
совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях
и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе,
тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и
негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к
специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных»,
утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при
одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей
ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально
созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой
ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности
восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах
наблюдается латентность, иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.
Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач- психиатр. Важно, чтобы все специалисты
одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.
Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность
установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии.
Ребенок повышено раним, тормозим в контактах, не «считывает эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.
Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены
образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному обучению.

1.2. Планируемые результаты
При планировании результатов освоения Программы детьми с РАС следует учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его
взаимодействия с окружающей средой.
1.2.1. Целевые ориентиры младенческого и раннего возраста
Проявления РАС у ребенка становятся очевидными ближе к двум-трем годам. В этом возрасте, как правило, можно определить наличие РАС достаточно уверенно.
Многие родители не замечают особенностей эмоционального развития ребенка - он может не откликаться на свое имя, не пытаться разделить эмоции с близкими людьми и др.
Поэтому, именно раннее выявление детей с РАС является основой эффективной коррекции и социализации. Педагоги образовательной организации должны уметь с помощью
9

наблюдения выявлять детей с риском расстройств аутистического спектра.
Группа детей с РАС младенческого и раннего возраста крайне неоднородна. Поэтому, целевые ориентиры формируются индивидуально на основе выявления
специфических особенностей поведения и развития ребенка с РАС (Таблица 1).
Таблица 1 - Специфические особенности поведения и развития ребенка с РАС в младенческом и раннем возрасте
В каком
возрасте можно
наблюдать

3 мес.

6 мес.

12 мес.

18 мес.

24 мес.

Особенности поведения
ребенок не смотрит на мать, когда она заговаривает с ним;
проявляет негативизм к тактильному контакту (особенно при переодевании);
не приспосабливается, когда мать держит его на руках;
«взгляд в себя», «в никуда», отсутствуют фиксация взгляда на лице человека, зрительное сосредоточение;
имеющиеся элементы деятельности стереотипны и лишены элементов целенаправленности;
частое раскачивание на локтях и коленях;
не реагирует на звук, находящийся вне поля зрения;
гиперчувствительность к отдельным звукам;
зрительная гиперчувствительность, испуг при включении света;
задержка узнавания лица матери; не дифференцирует мать;
не протягивает руки взрослому, как бы прося взять на руки;
не пытается подражать;
возможна фиксация взгляда на лице матери (но не «глаза в глаза»);
«своих» и «чужих» дифференцирует плохо и без выраженной эмоциональной реакции;
на собственное имя часто не реагирует;
у части детей - гиперчувствительность к звукам, некоторые не реагируют на звук, несмотря на отсутствие нарушений слуха;
глазной контакт не устанавливает или устанавливает кратковременно и формально («взгляд сквозь»);
мутизм или отдельные слова номинативного характера, не связанные с объектом, редко и без обращения;
детей (особенно своего возраста) старается избегать, часто проявляет агрессию по отношению к ним;
не указывают пальцем на интересующий объект;
не пытаются разделить свои впечатления, эмоции с другими;
о витальных потребностях могут сигнализировать, но без обращения;
становятся более выраженными стереотипии: серии прыжков, вертится вокруг своей оси, совершает повторные машущие движения пальцами или всей кисть;
у части детей - явное предпочтение использования периферического зрения;
контакт «глаза в глаза» малодоступен;
эхолалии; слова-штампы, фразы-штампы; запоминает и воспроизводит ритмически организованные фрагменты текстов;
в речи отсутствует обращение;
речь, жесты, мимика, в целях общения не употребляются или употребляются очень мало и не вполне уместно;
воспроизведение стихов, песен без осмысления содержания;
игра примитивная, стереотипная, манипулятивная, лишенная подражательности и элементов сюжета, часто используются неигровые предметы - игрушки могут
заменять бытовые предметы, очень часто это бывают веревочки, провода и т.п.
- много стереотипных манипуляций с предметами: постукивания, верчения, перекладывания из руки в руку и др.;

-

10

- отчѐтливые трудности формирования целостного сенсорного образа (фиксация внимания на деталях);
- у части детей регресс в речевом развитии вплоть до мутизма. В других случаях - слова-штампы, фразы-штампы, комментирующие фразы,
- короткие и часто аграмматичные, редко - «нормально» развитая некоммуникативная «взрослая» речь;















К целевым ориентирам в младенческом и раннем возрасте можно отнести следующие:
ребенок обращает внимание/фиксирует взгляд/рассматривает на взрослого, когда с ним разговаривают;
вступает в контакт с взрослыми из ближайшего окружения; дифференцирует «своих» и «чужих»;
фиксирует внимание на предмете и/или на его ярких деталях,
реагирует на звук, находящийся вне поля зрения;
указывает на интересующий его предмет;
манипулирует с предметами: постукивает, перекладывает из руки в руку и др.;
о витальных потребностях может сигнализировать с обращением ко взрослому;
реагирует на словесное обращение, в том числе на обращение по имени;
может принимать помощь взрослого и включаться в элементарную совместную деятельность;
использует имеющиеся вокализации для контакта с окружающим миром;
подражает некоторым движениям взрослого;
в зависимости от индивидуальных особенностей развития - умеет ползать, передвигаться на четвереньках, сидеть, ходить;
у ребенка сформированы стереотипы бытовых навыков.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу. Поэтому, в данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
ребенком с РАС с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы.
При реализации Программы для ребенка с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, следует учесть, что степень достижения перечисленных ориентиров
будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от выраженности интеллектуальных нарушений. Педагогам необходимо обратить
внимание
на то, как ребенок с РАС:
 владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
 реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;
 уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;
 фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;
 выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в том числе - при помощи навыков альтернативной коммуникации);
 принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;
 положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;
 проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук, хлопкам в ладоши и др.;
 имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;
 берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки), целенаправленно складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой (шарики в
коробки), садится без помощи взрослого;
 находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет, реагирует на сигнальный шум (колокольчик).
При реализации Программы для ребенка с РАС с задержкой психического развития и легкой степенью интеллектуальных нарушений, педагоги должны
обращать внимание на то, как ребенок с РАС:
11

 владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
 здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом,
индивидуальное визуальное расписание;
 адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости - с помощью карточек, визуализирующих правила поведения);
 использует доступные для него способы общения (в том числе - жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании (доступным
способом);
 выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости - с визуальной опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает некоторым
действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к
 посторонним;
 ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости - с визуальной поддержкой карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
 проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда - играть) рядом с
 ними;
 подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на
сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);
 подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы, относящиеся к одной категории соотносит основные цвета и формы, понимает названия
предметов обихода;
 владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);
 при наличии речи - использует слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»),
описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи - использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации);
 может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой, выполнять элементарные гимнастические упражнения.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с интеллектуальным развитием, находящимся в пределах возрастной
нормы, должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:
 владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
 замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;
 здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;
 ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
 сообщать о своих желаниях доступным способом;
 не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе взрослого;
 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие - в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
 устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка,
фотография, символ и т.д.);
 замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
 обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости - с помощью взрослого);
 владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);
 вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к нему
обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;
 уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при необходимости - с
помощью сигнала);
 проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости - с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить,
реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;

12

 использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие






рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;
владеть основными навыками самообслуживания;
контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений, участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;
уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;
проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;
переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает оценивание качества
условий образовательной деятельности,
включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические и т. д..
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
 карты развития ребенка с РАС.
Система оценки качества реализации Программы для детей с РАС должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.

13

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями. Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения,
задержку психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и др. Для детей с РАС также характерны особенности восприятия информации,
трудности с концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на
основе углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ПМПК и ИПР.
При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, следует учесть, что
в адаптации нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном объеме ребенком с РАС оказывается невозможным.
Данный раздел посвящен определению содержания адаптированной основной образовательной программы для детей с РАС, описанию вариативных форм, способов,
методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с расстройствами аутистического спектра и специфики их
образовательных потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с детьми с РАС, характера взаимодействия ребенка с РАС с другими детьми, системы отношений ребенка
к миру, другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС.
При адаптации содержания Программы учитываеся такие трудности ребенка с РАС как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек,
агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в быту и
самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в на прогулке, в раздевалке, во время дневного сна и т.п.).
Используемые в реализации Программы формы, способы, методы и средства должны:
- помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в помещении, в процессе образовательной деятельности;
- побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
- способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
- содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
Программы реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных
моментах, формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной
деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в образовательный
процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает
группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога- психолога, социального педагога, помощника-ассистента и др.) в течение ограниченного
промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе
увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами специально должны создаваться ситуации,
направленные на формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах ребенка с РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах
детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок - специалист; закрепление навыка в
паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и другими), и с родителями; закрепление навыка
в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания Программы ребенком с РАС необходимо корректировать объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания
(задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий,
предъявление задания маленькими порциями, заменой задания другим. В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а так же буквальностью
интерпретаций сказанного другими людьми, педагогам необходимо: давать инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать несложные
инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных фраз, избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать, допустимо

2.

14

написать инструкцию на листе. При реализации направлений, связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию
синонимов, разбору ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Младенческий и ранний возраст
Многие тяжелые и сложные нарушения эмоционального развития вырастают из едва уловимых признаков аффективного неблагополучия на самых ранних этапах
онтогенеза. Специалистам сложно зафиксировать их по каким-либо формальным признакам, так как развитие такого ребенка может вполне укладываться в границы нормы.
Особенности развития детей младенческого возраста могут проявляться в следующем:
- повышенная чувствительность к сенсорным стимулам: непереносимость бытовых шумов, тактильного контакта, некоторой одежды, запахов, яркого цвета и др.;
очарованность отдельными звуковыми, тактильными, вестибулярными впечатлениями (шуршание пакета, наблюдения за колесиком и др.);
- своеобразное взаимодействие с близкими людьми: затрудняется приспособиться к рукам матери; отсутствие фиксации взгляда на ее лице и протягивания к ней ручек;
отсутствие улыбки, адресованной близким; грубые нарушения формирования феномена привязанности;
- трудности формирования общения с окружающими людьми:
- отсутствие дифференциации в просьбах, направлении взгляда к желаемому объекту; протягивание руки к желаемому объекту без попыток выразить желание;
- трудности организации ребенка: отсутствие отклика на собственное имя; игнорирование указательного жеста, отсутствие прослеживания; отсутствие подражания.
Расстройства аутистического спектра в младенческом возрасте выявляются крайне редко. В настоящее время такие дети практически отсутствуют в образовательных
организациях. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях проводится
строго индивидуально по итогам диагностического обследования. За основу могут быть взяты специфические особенности поведения и развития конкретного ребенка с РАС и
индивидуальные целевые ориентиры, разрабатываемые по результатам психологопедагогической диагностики.
Описание специфики образовательной деятельности ребенка с РАС дошкольного возраста в соответствии с направлениями развития ребенка, представленным в пяти
образовательных областях, приводится для детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы. Для более
подробного описания адаптации содержания развития конкретного ребенка с интеллектуальными нарушениями или задержкой психического развития, педагогам рекомендуется
ознакомиться с Программой для детей с задержкой психического развития.
Содержание образования для детей с РАС (интеллектуальное развитие в переделах возрастной нормы) соответствует примерной основной образовательной программе,
но имеет ряд задач, специфических для развития детей с расстройствами аутистического спектра.
2.2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
- постепенное подключение взрослого к механическим движениям ребенка (совместное рисование, игры с водой и др. с привлечением внимания ребенка к действиям
взрослого) и наполнение этих движений новым содержанием эмоционального общения;
- использовать простые инструкции короткие, подкрепленные показом предмета («Идем одеваться» - показать сапоги, «Идем есть» - показать ложку),
соответствующие реальному эмоциональному возрасту ребенка;
- при необходимости - постепенно преодолевать страхи, панические реакции, агрессии, самоагрессии;
- формировать социально-приемлемое выражение радостного возбуждения, реакции на запрет и отказ;
- развить способности принятия помощи взрослого и включения в элементарную совместную деятельность;
- выстраивать отношения с близкими людьми.
2.2.1.2. Познавательное развитие
В области познавательного развития необходимо:
- наполнять новым содержанием элементарную деятельность ребенка (движение по комнате, перелистывание книги, раскачивание на качелях и др.);
- наполнять новым содержанием обследование ребенком окружающих предметов (крутит колеса, стучит, нюхает, тащит в рот и т.д.) и проигрывать элементарный
15

сюжет;

-

формировать стереотипы бытовых навыков и их постепенно разворачивать в новых для ребенка ситуациях;
поддерживать регулярное чередование событий дня и их предсказуемости, регулярно проговаривать распорядок дня, обучать работе с календарем;
увеличивать продолжительность сосредоточения на разнообразных занятиях, расширять спектр деятельности;
помогать ребенку устанавливать связи между отдельными впечатлениями и их эмоциональным смыслом с опорой на значимые для ребенка детали из его жизни;
обучать деятельности ребенка в специально-организованном пространстве;
адаптировать ребенка и снижать уровень его тревожности в новой среде;
при необходимости - использовать сенсорные стимуляторы, повышающие эмоциональный тонус (подбираются инд-но): игры с водой, песком, красками и др.

2.2.1.3. Речевое развитие
В области речевого развития необходимо:
- постепенно переводить речевые аутостимуляции (повторяет слова, скандирует и т.д.) в осознанное произнесение слов и фраз;
- использовать имеющиеся вокализации ребенка для внесения звуков в смысловой контекст происходящего в настоящий момент;
- стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема.
2.2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития необходимо:
использовать игры с художественными материалами, приятными и интересными для ребенка: пальчиковые краски, масса для лепки, толстые фломастеры и
карандаши и т.д.
- использовать различные ритмические орнаменты;
- использовать ритмическое звучание музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых
инструментов)
2.2.1.5. Физическое развитие
В области физического развития необходимо:
- постепенно подключать ребенка к совместной деятельности с взрослым (прыгать, бегать, кидать друг другу мяч и др.);
- формировать элементы подражания движениям взрослого;
- приучать ребенка к играм с интересным для него спортивным инвентарем;
- учить осознавать опасность (например, при прыжках с высоты) и формировать, при необходимости, «чувство края» (в том числе - с помощью искусственного
ограничения).
2.2.2. Дошкольный возраст
2.2.2.1. Социально-коммуникативное развитие

Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
- обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать зрительный и телесный контакт, привлекать внимание к последующим событиям (использование
одних и тех же слов или карточек для обозначения одинаковых событий, постоянного месторасположения предметов);
- развивать позитивные эмоциональные реакции;
- искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка);
- обучать отклику на собственное имя;

16

- привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и подражании действиям взрослого (игра, копирование жестов);
- обучать использованию средств альтернативной коммуникации;
- обучать действиям с наглядным расписанием.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
- навыка использования альтернативных способов коммуникации;
- умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной
ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение согласия);
- умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие
вопросы, требующие ответа да/нет);
- умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
- навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство
привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения;
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:
- общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе - фронтальную;
- умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
- общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;
- умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;
- способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия,
перерыв, помощь; выражать отказ);
- способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться
со сложными ситуациями социально приемлемыми способами.

2.2.2.2. Познавательное развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области познавательного развития необходимо:
- способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам окружающей действительности;
- способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и вертикальной плоскости;
- поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет
в руке, прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет в муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой
сверстника или взрослого), манипулировать предметом;
- развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона, различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при
элементарной деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»), пользоваться методом проб при решении практической задачи;
- обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и бытовых ситуациях;
- обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя и своих близких;
- помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Познавательное развитие предполагает:
- насыщение ребенка приятными сенсорными впечатлениями, стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к предметам и явлениям;
- совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
17

- развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов,
ориентироваться в пространстве;
- развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса, навыков конструирования по подражанию и по образцу;
- понимание и выполнение инструкции взрослого;
- обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;
- развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием
визуального подкрепления последовательности действий);
- обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и
геометрические фигуры;
- постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым качествам блюд.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Познавательное развитие включает:
- формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием
режима дня и повседневной жизнью;
- развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации: формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в
пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними объектами, словесное обозначение пространственных отношений;
- ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой схемой-планом;
- при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет, форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
- обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном, дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
- развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи, зависимости;
- формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.
2.2.2.3. Речевое развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области речевого развития необходимо:
- комментировать происходящие действия простыми для понимания ребенком словами;
- поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;
- помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;
- создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой способности;
- стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых, знакомых звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
- использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой контекст происходящих событий;
- стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;
- поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание некоторым звукам окружающего мира.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Речевое развитие включает:
- совершенствование навыков звукоподражания;
- развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей действительности;
- совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с определением источника звука);
- формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
18

- определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей по имени;
- комментирование действий.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Речевое развитие включает:
- при необходимости - обучение использованию альтернативных средств коммуникации;
- развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении
предметов и связанные с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать слушать);
- развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы поддержать
диалог на определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с собеседником);
- развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов,
пословиц, поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственно-временных и причинно-следственных);
развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем, установление звуковой структуры слова), отработка правильного
произношения всех звуков и употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти;
- перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.

2.2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области художественно-эстетического развития необходимо:
- создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;
- побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким звукам;
- помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать
дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
- развивать у ребенка чувства ритма;
- обучать использованию приятных для ребенка художественных материалов: рисованию пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на водной основе,
осознавать связь между движением руки и линией, которая появляется на листе бумаги, лепке из специальных пластичных масс, глины, теста;
- вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки для шарика, лучики у солнышка и т.д.)
- использовать простые движения для танца под эмоциональную и ритмическую музыку;
- положительно относиться к результатам своей работы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
- развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
- развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов, обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу,
тембр, громкость звучания и голоса;
- развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника звуков;
- обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при необходимости - на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут
испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
- обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы, стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера,
мелков, красок, ножниц и др.;
- создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности простых предметов и композиций;
- обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
19

Художественно-эстетическое развитие предполагает:
- использование различных изобразительных средств и приспособлений;
- создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции, предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений
предметов;
- возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать предмет на листе;
- самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания;
- участие в создании коллективных работ;
- формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов, оригинальные изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;
- обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от
звучания некоторых инструментов);
- выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;
- участие в коллективных театрализованных представлениях.

2.2.2.5. Физическое развитие
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области физического развития необходимо:
- учить реагировать на голос взрослого;
- поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по инструкции: хватать предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
- привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить, садиться, прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать, бегать.
При необходимости адаптации программного материала для конкретного ребенка рекомендуется ознакомиться с Примерной АООП для детей с тяжелыми нарушениями
интеллекта.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
Физическое развитие подразумевает:
- развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой инструкции одновременно с другими детьми;
- развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости,
обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
- расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение
предметов в пространстве;
- формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
- развитие зрительно-моторной координации;
- формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Физическое развитие направлено на развитие:
- восприятия собственного тела, его положения в пространстве («схема тела»), общей координации движений, ловкости, гибкости и силы прыжка, удерживания
равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции взрослого;
- мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;
- стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и подвижных играх с правилами;
- функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении физических упражнений;
- по возможности - обучение ребенка кататься на самокате, машинке с педалями, роликовых коньках, велосипеде, играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и
нормы поведения.
20

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми. При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Взрослому необходимо
заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и
стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации,
группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные
социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:
- каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,
- взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,
- налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
- взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное
поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии
(вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания
сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым
способом (например - головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть
средством коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят
до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого
используются следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать
отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с
помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка.
Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют
уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому
необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания,
работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником
ребенка в детское сообщество.
Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
- ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,
- не понимает подтекста и юмора,
- затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
- быстро пресыщается контактом,
- высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.
Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание
окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных
ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами,
поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество

21

с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также
использовать его сильные стороны.
При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При
диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно
подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по
обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.
Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать
понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий.
Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для
этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью
оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули,
подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка
сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие
различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или
схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и
напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от
одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия. Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз
детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия
помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации,
презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные
алгоритмы выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций;
желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду,
необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться
индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой
дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с
использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные
для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического
коллектива с семьями детей с расстройствами аутистического спектра. При
планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и
22

укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.
Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции,
выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность
родителей в кратковременной «передышке».
Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения
ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с
ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста используют естественный и
гибкий подход в воспитании ребенка.
Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:
Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости
родителей.
Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду.
Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.
Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на
собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.
Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от
нее.
При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с
ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.
Анализ взаимодействия детского сада с семьями воспитанников показывает, что многим современным родителям трудно настроиться на совместную с педагогами
работу по воспитанию и обучению своего ребенка. Ответственность за трудности, проблемы в развитии ребенка такие родители, как правило, возлагают на педагогов - «не
научили, не нашли подход».
Родители полностью или в большей части перекладывают воспитание и обучение своего ребенка на детский сад по следующим причинам:
- родители не в полной мере осознают свои родительские права и обязанности, в том числе в свете требований нового законодательства;
- родители некомпетентны в вопросах воспитания и обучения современных детей, испытывают трудность в организации совместной деятельности с ребенком в
домашних условиях;
- родители постоянно работают и проводят с ребенком недостаточно времени;
- родители не интересуются жизнью ребенка в детском саду, не принимают участия в совместных мероприятиях;
- родители ведут асоциальный образ жизни.
Подобная отстраненность родителей от воспитания своих детей не только негативно сказывается на их развитии, но и неизбежно приводит к снижению качества
дошкольного образования.
Именно поэтому, обновленное дошкольное образование должно способствовать формированию активной позиции родителя, как основного заказчика и потребителя
государственной услуги качественного дошкольного образования.
Главные задачи взаимодействия с семьей на современном этапе, на которые направлена Программа, это систематическое формирование осознанного родительства,
родительской компетентности, максимальное вовлечение родителей в жизнь детского сада, содействие совместной деятельности родителей и детей.
В основу системы работы по взаимодействию с семьей положена технология Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайловой, максимально соответствующая
требованиям ФГОС ДО. Задачи, которые авторы технологии подробно прописывают для всех возрастных групп, обеспечивают поэтапное формирование родительской
компетентности. Предложенное содержание работы по направлениям, хотя и оставляет простор для педагогического творчества, но, тем не менее, не дает педагогу даже с
небольшим стажем работы свернуть с намеченного авторами курса.
Работа строится по 4 направлениям:
1.
Педагогический мониторинг.
Цель: изучение особенностей семейного воспитания, оценка удовлетворенности родителей работой ДОО.
Содержание работы:

23








2.

изучение социального фона семей на учебный год;
анкетирование родителей;
«изучение особенностей семейного воспитания»;
педагогическое наблюдение «взаимодействие детей и родителей в ситуации утреннего приема детей в группу»;
педагогическое наблюдение «уровень мотивации родителей к сотрудничеству с педагогами доо по коррекции речи»;
итоговое анкетирование «оценка удовлетворенности родителей качеством оказания образовательных услуг;
анкетирование родителей воспитателями групп в рамках тем самообразования и по итогам педагогической диагностики.
Педагогическая поддержка.
Цель:
Содействие формированию осознанных образовательных запросов
родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.
Содержание работы:
- обеспечение информационной открытости ДОО (официальный сайт, группы по инициативе родителей в социальных сетях);
- возможность задать любые интересующие вопросы, (в том числе и анонимно) специалистам ДОО посредством сайта, почтовых ящиков обратной связи на группах,
внести любые предложения.
- организация «мягкой» адаптации детей к детскому саду;
-оповещение родителей о теме недели и конкретные рекомендации о том, чем можно заняться с ребенком дома для ее освоения;
- индивидуальные консультации воспитателей для родителей;
- помощь в сборе документов для областной и городской психолого-медикопедагогических комиссий;
- бесплатное обследование речи ребенка, разовая консультация логопеда;
- общесадовые и групповые мероприятия по сближению коллектива родителей и детей («День открытых дверей» и др.);
- информационные стенды для родителей;
- еженедельные приемные часы администрации и специалистов для родителей;
- своевременное оповещение о планируемых в ДОО мероприятиях;
- организация совместной трудовой деятельности детей и родителей
(субботники);
- привлечение семей к участию в городских, областных и дистанционных конкурсах;
- выставки семейного творчества.
3.
Педагогическое образование.
Цель: Ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции родителя.
Содержание работы:
- ознакомление родителей с изменениями законодательства в сфере образования;
- общесадовые и групповые родительские собрания по интересующим родителей вопросам обучения и воспитания детей;
- консультации на сайте ДОО и тематических стендах «Искусство воспитания», «Психолог советует», «Логопед советует», «Доктор советует», «Для вас, родители».
4.
Совместная деятельность педагогов и родителей.
Цель: Активное включение родителей в совместную деятельность с детьми.
Содержание работы:
- Совместные мероприятия, праздники, экскурсии для родителей и детей общесадовые ( Осенины, День матери, Новый год, 8 марта, 23 февраля, Выпускной бал, День
семьи, любви и верности) и групповые, согласно планам групп;
- привлечение родителей, родственников, старших детей к участию в мероприятиях детского сада;
- организация выставок совместных детско-родительских работ в ДОУ к праздникам, в рамках тематических недель и педагогических проектов;

24

- работа родительских клубов;
- участие детей и родителей в общегородских мероприятиях (культурноспортивный праздник «Малышок», «Мама, папа, я - спортивная семья»,

«Веселые нотки», конкурс поделок «Осенняя ярмарка», «Новогодняя игрушка», «Конкурс кормушек», «Заезды на детских велосипедах ко Дню молодежи»).
В коррекционно-развивающей работе педагогические работники пытаются привлечь родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители
получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по
организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в коммуникативном, так и в общем развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как
следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие
вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи,
помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые
разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе.
Задания тетрадей подбираются в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Для каждой
возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста. Речевую активность таких детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это
позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и
возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом развитии.
Для детей родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже.
Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе, должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с детьми. Родители должны
стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в
материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».
Специально для родителей детей, посещающих группы, в методический комплект к Программе рекомендуется включать материалы для стенда «Родителям о речи и
общении ребенка» и материалы для оформления родительских уголков в групповой раздевалке. Материалы родительских уголков помогают родителям организовать
развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания. Полезные для
родителей материалы включены и в книгу «Если ребенок плохо общается и говорить».
При взаимодействии с семьями детей с РАС педагог должен:
1. Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии старших дошкольников — развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и
творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти изменения в своей педагогической практике.
2. Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки,
лыжи, туристические походы), развитию у детей умений безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
3. Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать
стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.
4. Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов, интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление
родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.
5. Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной труд,
труд по приготовлению пищи, труд в природе), развитию желания трудиться, ответственности, стремления довести начатое дело до конца.
6. Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре, музыке,
театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.

2.5. Программа коррекционной работы с детьми c РАС раннего и дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной

коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))
2.5.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие
общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие

25

социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к
различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС ДО).
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств,
потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя
вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно.
В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с аутизмом являются, как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве они не способны
нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со значительными трудностями ребенок с аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы и
стандарты поведения.
Вместе с тем отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с
тяжелыми формами аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка) новообразований,
которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.
Не менее важным является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом, что характеризует особенности его физического и психического «Я».
Поскольку ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное пространство является характерным для аутичных детей, то важным этапом процесса
налаживания невербального, так и вербального контакта с людьми из близкого и далекого для них окружением является определение собственных границ и преодоления страха
вмешательства извне.
В свою очередь, обозначенные особенности являются следствием формирующегося у малыша осознание собственных эмоциональных состояний, трудности создания
образа себя и партнера, неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать посильные для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз,
соотношение поз, пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция интонаций и других просодических элементов). Осознание ребенком своего
психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем она отличается от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не такой», «Я, мое» и т.д.
Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом налаживать контакт с окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у них безопасного
эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного взаимодействия и очень медленным расширением пространства своего «Я». Таким образом, одной из основных
особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем, определяет состояние развития его личности.
Особенности социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный общий вывод относительно функционирования составляющих
социального развития конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним. Кроме того, такой подход позволит четче выявить и осознать те
специфические различия в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, которые делают их вхождение в мир людей таким проблематичным.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
Формирование общепринятых норм поведения
Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Формировать нравственное сознание и нравственное поведение через создание воспитывающих ситуаций.
Продолжать знакомить с принятыми нормами и правилами поведения, формами и способами общения.
Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать и сопереживать, заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их.
Учить быть требовательным к себе и окружающим.
Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие.
Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
Формирование гендерных и гражданских чувств
Продолжать формирование Я-образа.
Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам. Воспитывать в девочках скромность, умение заботиться об окружающих.
Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство патриотизма.
Развитие игровой и театрализованной деятельности
Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.
Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать
условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами- заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность.
Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность,

26

инициативность, самостоятельность. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей.
Подвижные игры
Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры. Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности. Совершенствовать навыки
ориентировки в пространстве. Учить организовывать игры-соревнования, игры-эстафеты, участвовать в них, соблюдать правила. Способствовать развитию жизненной
активности, настойчивости, произвольности поведения, организованности, чувства справедливости.
Настольно-печатные дидактические игры
Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры (парные картинки, лото, домино, игры-«ходилки», головоломки), учить устанавливать и
соблюдать правила в игре.
Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире. Развивать интеллектуальное мышление, формировать навыки абстрактных представлений. Развивать
дружелюбие и дисциплинированность.
Сюжетно-ролевые игры
Обогащать и расширять социальный опыт детей. Совершенствовать способы взаимодействия в игре со сверстниками. Развивать коммуникативные навыки на основе
общих игровых интересов. Учить самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и соблюдать правила, распределять роли, прогнозировать ролевые
действия и ролевое поведение, согласовывать свои действия с действиями других участников игры. Учить расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных
линий. Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Театрализованные игры
Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым сказкам.
Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение взаимодействовать с другими персонажами. Воспитывать артистизм, эстетические
чувства, развивать эмоции, воображение, фантазию, умение перевоплощаться, духовный потенциал.
Рекомендуемые подвижные игры: «У медведя во бору», «Филин и пташки», «Горелки», «Пятнашки», «Лапта», «Ловишка в кругу», «Коршун», «Пчелки и ласточка»,
«Стадо», «Городки»; «Яблоня», «Снеговик», «Как мы поили телят», «Маленький кролик», «Самолет», «Клен», «Ракета», «Золотая рожь», «Машины», «Гусеница».
Рекомендуемые настольно-печатные игры: игры «Маленькие художники», «За грибами», «Аквариум», «Катины подарки»; домино «Виды транспорта», «Детеныши
животных», «Ягоды»; лото «Домашние животные», «Твои помощники», «Магазин», «Зоологическое лото»; игры-«ходилки» «Собери яблоки», «Радуга», «Путешествие
Колобка» и др.
Рекомендуемые сюжетно-ролевые игры: «Дочки-матери», «Хозяюшки», «Дом мод», «Парикмахерская», «Детский сад», «В поликлинике», «Айболит», «Моряки»,
«Почта», «В магазине», «Строим дом», «Шоферы», «В самолете», «На границе» и др.
Рекомендуемые сказки для проведения театрализованных игр: «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди», «Три медведя».
Рекомендуемые игры и виды театрализованной деятельности: импровизация, инсценировка стихотворений, игра с воображаемыми предметами, драматизация с
использованием разных видов театра (кукольный, бибабо, плоскостной, теневой, ролевой).
Совместная трудовая деятельность
Расширять представления детей о труде взрослых и его общественном значении, прививать интерес к труду взрослых. Знакомить с профессиями взрослых в разных
сферах
деятельности, их трудовыми действиями, результатами деятельности.
Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом творчество, инициативу, ответственность. Учить доводить дело до конца, бережно относиться к
объектам трудовой деятельности, материалам и инструментам.
Совершенствовать навыки самообслуживания.
Прививать желание участвовать в хозяйственно-бытовой деятельности, наводить порядок в группе и на участке, выполнять обязанности дежурных по столовой, на
занятиях, в уголке природы.
Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со взрослыми книги, игры, игрушки; изготавливать поделки из природного материала; делать
игрушки для сюжетно-ролевых игр.
Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе
Учить детей соблюдать технику безопасности в быту, дома и в детском саду, на улицах города, в скверах и парках, в общественных местах, за городом, в лесу, вблизи
водоемов.
Совершенствовать знание правил дорожного движения, продолжать знакомить с некоторыми дорожными знаками (Дети. Пешеходный переход. Подземный
пешеходный переход. Остановка общественного транспорта. Велосипедная дорожка).

27

Продолжать знакомить детей с работой специального транспорта. Познакомить с работой службы МЧС.
Закрепить правила поведения с незнакомыми людьми.
Закрепить знание каждым ребенком своего домашнего адреса, телефона, фамилии, имени и отчества родителей.
Расширять представления о способах взаимодействия с растениями и животными. Закреплять представления о том, что общаться с животными необходимо так, чтобы не
причинять вреда ни им, ни себе.
Направления коррекции социально-коммуникационного развития ребенка с РАС
С целью преодоления трудностей социально-коммуникационного развития у детей с расстройствами аутистического спектра определены уровни, которые будут
определять содержательную последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:
Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и поведением).

2.5.2. Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО).
Когда речь идет о нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают,
стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре большое
количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно даже сказать,
нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у
ребенка с аутизмом без коммуникативной составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько сложные предложения может произнести ребенок,
если, при этом, она не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее окружение свои потребности и желания, передать информацию, рассказать о
собственном опыте или чувства. Именно поэтому следующий раздел программы «Речевое развитие» подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами
аутистического спектра навыков использования разговора (или альтернативных форм коммуникации) в повседневной жизни.
Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая
коррекционную работу по данному направлению.
Особенности речевого развития у детей с аутизмом.
Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение
коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с
аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность
овладения многими другими навыками в процессе обучения. Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любых
функциональных речевых навыков к богатого литературного вещания и способности вести разговоры на различные темы, не учитывая, однако, интерес собеседника к теме
разговора.
Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности
(мутизм).
Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на уровне первых
слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для эффективного взаимодействия. Уровень
развития понимания речи у данной группы детей предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая
взглядом), что является просто необходимыми для взаимопонимания.
Направления коррекционной работы в области речевого развития
Для преодоления трудностей речевого развития у детей с расстройствами аутистического спектра предлагается семь взаимосвязанных направлений работы (развитие
28

довербальной коммуникации, понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов, предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации).
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
Развитие словаря
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас
словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных — названий
предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и
видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий,
выраженных личными и возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь
относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с
ласкательным значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их
использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
Формирование и совершенствование грамматического строя речи
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и
множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и
женского рода в прошедшем времени.
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, - ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по
картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).
Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой
деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек

29

слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и слогового и слогового анализа и синтеза
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на
заданные гласные и согласные звуки.
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и
речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
Развитие связной речи формирование коммуникативных навыков
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой
и своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии
сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.
Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Живые буквы», «Подними сигнал», «Слушай и считай», «Кто скорее?», «Кто за деревом?», «Утенок гуляет»,
«Разноцветные кружки», «Назови гласные», «Раздели и забери», «Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого больше?».
Рекомендуемые картины для рассматривания и обучения рассказыванию: «Повара», «На перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь», «В пекарне», «Зима в городе»,
«Мы дежурим», «Мы играем в магазин», «На почте», «На прививку», «На музыкальном занятии», «Корова с теленком», «Лошади и жеребята» и др.
Рекомендуемые серии картинок: «Котенок», «Воришка», «Подарок».
Обучение элементам грамоты (необязательный раздел)
Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы. Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.
Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.
Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и
зеркально изображенных букв.
Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
Сформировать навыки осознанного чтения слов и предложений с пройденными буквами.
Познакомить с некоторыми правилами правописания (раздельное написание слов в предложении, употребление прописной буквы в начале предложения и в именах
собственных, точка в конце предложения, написание жи-ши с буквой И).

2.5.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий,
становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. (. ФГОС ДО)
Особенности познавательного развития у детей с аутизмом.
30

Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос, кожу, уши, язык. Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна
из теорий возникновения аутизма) информация, полученная через органы чувств поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные части пазлов. Поэтому они воспринимают
окружающий мир фрагментарно и предоставляют другого значения вещам. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между вещами. Она не
видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи (теория «Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое и
запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с аутизмом.
Предоставление значение определенной ситуации или предметам в процессе восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать
большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения. Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка
некоторых последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с
трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач (теория «Исполнительные функции»). Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его
возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда). Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может
перейти к их выполнению. Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.
Дети с расстройствами аутистического спектра не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть им также трудно осознать и выразить личную
мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с аутизмом бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему
больно.
При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз: раздражители,
которые действуют на глаза, доминируют, а это означает, что количество «частей пазла» слишком велико. Очень важно знать, проявляются у ребенка подобные симптомы,
поскольку это может помешать дальнейшему познавательного развития.
Для детей с аутизмом характерным есть трудности генерализации знаний. Ребенок изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не
воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения этих знаний на реальные предметы и действия
с ними. Ребенок
с аутизмом с большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация
для ребенка была идентичной до мельчайших деталей.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
Сенсорное развитие
Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами. Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.
Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать группу предметов по заданному признаку.
Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по насыщенности; учить называть оттенки цветов. Сформировать представление о расположении
цветов в радуге.
Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить использовать в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и объемные фигуры.
Развитие психических функций
Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов,
предметов-заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки.
Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8 частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.
Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру, материалу).
Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно» (звучание нескольких игрушек), «Угадай-ка» (высокие и низкие звуки), «Петушок и мышка» (тихие и
громкие звуки), «Сложи радугу», «Помоги гномам» (цвета спектра),
«Геометрическое домино», Геометрическое лото», «Круглое домино» и др.
Формирование целостной картины мира. Познавательно-исследовательская деятельность
Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве, государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.
Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о почетной обязанности защищать Родину.
Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского сада.
Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.

31

Формировать представление о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке семейных праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях,
вечерах досуга, праздниках.
Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении, деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны. Учить
самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять цвет, величину, форму.
Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых. Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных
профессий; о бытовой технике.
Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.
Формировать первичные экологические знания. Учить детей наблюдать сезонные изменения в природе и устанавливать причинно-следственные связи между
природными явлениями. Углублять представления о растениях и животных. Расширять представления об обитателях уголка природы и уходе за ними. Воспитывать
ответственность за них.
Систематизировать знания о временах года и частях суток.
Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.
Рекомендуемые опыты и эксперименты: «Прятки в темноте», «Поймай ветер», «Ветер теплый и холодный», «Погремушки», «Мир меняет цвет», «Тонет-не тонет»,
«Льдинки», «Поймай солнышко», «Солнечные зайчики», «Как поймать воздух», «Музыкальные звуки», «Город из песка», «Пляшущие человечки», «Секретики», «Искатели
сокровищ», «Хитрая лиса», «Золотой орех», «Минеры и саперы», «Умные» классики»
Развитие математических представлений
Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 10 с участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Закрепить в речи
количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего? Который по счету?» Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большего
количества в пределах 10.
Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).
Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания разными способами.
Познакомить с составом числа из единиц в пределах 5.
Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что целое больше части. Учить называть части, сравнивать целое и часть.
Формировать представление о том, что результат счета не зависит от расположения предметов и направления счета.
Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на глаз, пользоваться
сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, короче).
Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах 10.
Учить измерять объем условными мерками.
Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр),
узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.
Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как его разновидностях.
Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.
Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану. Учить понимать и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому.
Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их очередности. Сформировать представление о таком временном отрезке, как
неделя, об очередности дней недели.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Монгольская игра», «Колумбово яйцо», «Куб-хамелеон», «Уголки»; «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же», «Заполни
пустые клетки», «Кубики для всех», «Собери лестницу», «Найди выход», «Поймай пингвинов», «Лучший космонавт», «Вычислительная машина»; «Лови, бросай, дни недели
называй», «Я начну, а ты продолжи», «Неделя, стройся!»; «Гном строит дом», «Кот и мыши», «Гусеница», «Винни-Пух и его друзья»; «Найди кубик с таким же рисунком»,
«Измени количество», «Измени фигуру дважды», «По ягоды», «На лесной полянке», «Белые кролики», «Сложи фигуру», «Считаем и размышляем», «Клоуны» и др.
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы
Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей с аутизмом стало достояние мировой практики и опыта. В этом контексте
выделены пять уровней последовательной работы с аутичными детьми:
1 Уровень - Чувственный опыт;
2 Уровень - Знания о предмете;
3 Уровень - Знания о свойствах предмета;

32

4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и событий.

Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.

2.5.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах
искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию
самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)(ФГОС ДО).
Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким
изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень уязвимы к стимулам внешней среды (зрительных, звуковых, обонятельных,
тактильных). В их системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатление именно через этот орган
ощущения. Поэтому, например, когда речь идет о интересном для ребенка определенном музыкальном инструменте, то здесь определяющими могут оказаться такие его
характеристики, как его внешний вид (форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента за прикосновением, или его привлекательность по запаху.
Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена следующим:
1)как известно, одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне».
Специально подобранные средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость
процесса восприятия ребенка с аутизмом.
2) обнаружена большая приверженность аутистов в отношении к предметам, чем к людям - это обуславливает эффективность налаживания диалога с ними
опосредованно, например, через музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства.
3) занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их
поведенческого репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных и регулятивных процессов, их способности к отклика как предпосылки общения.
Мы предполагаем, что созданная, благодаря художественно-эстетическим занятиям, творческая среда будет способствовать интеграции личности детей с
расстройствами аутистического спектра, даст им возможность почувствовать и осознать себя как неповторимую индивидуальность и раскроет радость взаимодействия с другими
людьми.
Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественноэстетической линии развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с
нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей художественных произведений, восприятие
жанров, импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной грамоты, стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в
некоторых из них оказываются исключительные способности в художественно-эстетической области относительно ощущение звука или цвета. Развертыванию
целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.

Уровень
1

Содержание
Чувствительность к
художественноэстетическим
средствам

Таблица 2 - Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Характерные
Учебные задачи
Коррекционные
проявления
задачи
Способность реагировать на ритмичные,
Формировать навыки действовать
Преодолевать гиперфокус внимания,
вокальные, двигательные проявления, допускать
вместе с другими детьми; развивать
распространять диапазон
определенные звуки и прикосновения
танцевальные, игровые действия с
Восприятия сигналов окружающей среды;
предметами
развивать способность к визуального контакта;
формировать взаимодействие между
зрительным, слуховым и тактильным

33

2

Появление
отклика ребенка
на обращение к
нему средствами
искусства
действий ребенка

3

Расширение
спектра
художественноэстетических
действий ребенка

4

Способность к
участию в
занятиях
художественноЭстетической
направленности
вместе с другими

Способность к подражанию
Определенных звуков и
действий, а также умение
повторять те или иные движения во время
слушания музыки или пения под него;
возможность играть и петь вместе с другими,
подхватывать (с помощью специалиста)
ритмичные и вокальные
проявления, способность
внимание на контекст
ситуации
Способность улавливать ритм музыки и
подстраиваться под него;
возможность играть и петь
вместе с другими,
подхватывать (с помощью специалиста)
ритмичные и вокальные проявления,
способность внимание на
контекст ситуации
Возможность переключения
внимания, способность
участвовать в совместной
деятельности и осваивать
определенные формы художественного
поведения или
определенные навыки;

Формировать способность
действовать по образцу,
подражанию простые движения, учить
выполнять инструкцию
театрального искусства;
формировать способность к
подражанию в целом;
развивать способность к
функционированию руки как органа
самостоятельного
целенаправленного действия.
Формировать представление о
произведениях музыкального и
театрального искусства; формировать
способность к подражанию в
целом; развивать способность к
функционированию руки как органа
самостоятельного целенаправленного
действия.
Развивать способность
наблюдать за действиями
взрослого и выполнять действия
с подражанием и показом;
формировать способность к
совместному и самостоятельному
выполнению
действий с предметами
Формировать умение расширять,
Систематизировать представление об
окружающей среде и собственное «Я»;
формировать целенаправленный
характер действий, способность к
самоорганизации

анализаторами
Развивать способность
Поддерживать визуальный контакт;
Развивать кинестетическую систему;
формировать
зрительно- моторную координацию
Корректировать стереотипные проявления;

Корректировать стереотипные
проявления;

Достигать интеграции психических
процессов; способствовать становлению
социальных функций ребенка

ХудожественноДостаточный объем внимания,
Развивать зачатки пластичности и выраженности
эстетическая
Способность усматривать контекст ситуации;
Двигательных проявлений, способность к
активность
инициатива в
вокальноребенка,
контакте; желание осваивать новые
Пластическому самопроявлению
способность к
умения
совместной
деятельности
Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с расстройствами аутистического спектра в художественно-эстетической сфере развития.
Поэтому развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом
по художественно-эстетической линии развития.
Данная группа детей по уровню развития художественно - эстетического направления находится на первом уровне. При этом следует помнить: если ребенок проявляет
развитость на определенном уровне, это не означает, что все задачи предыдущих уровней решены. Понимание этого должно побудить возвращаться дополнительно к задачам
предыдущих уровней, чтобы наверстать недоразвитие и способствовать становлению базовых процессов, состояний и свойств у детей с аутизмом.
Так как развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрованый характер, художественно-эстетические средства могут выступать интегрирующим
фактором, когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические и социальные аспекты, которые непосредственно влияют на целостное развитие
ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является «застревания»
5

34

ребенка на определенных сенсорных впечатлениях. Для ребенка это могут быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который она изымает с помощью
музыкального инструмента (музыкальной игрушки), для второй - тактильные ощущения, что получает от манипуляций с каким-то материалом (пластилин, глина, мел и т.д.), для
третьей - зрительные впечатления от движения тканей, лент. Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного ребенка в детали сенсорного восприятия, процессы рисования
должны стать для него реальностью, которая полноценно воспринимается и осознается. Только тогда музыка или рисование может превратиться в средство двусторонней
коммуникации между ребенком и реальностью, ребенком и взрослыми как партнерами по общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с музыкальными
инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми (коррекционными педагогами, родителями) - положительным, с элементами творчества.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
Восприятие художественной литературы
Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных произведений, формировать эмоциональное отношение к прочитанному, к
поступкам героев; учить высказывать свое отношение к прочитанному.
Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений. Учить выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.
Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать навык рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных
художников к одному произведению.
Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой.
Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
Рекомендуемая художественная литература. Русские песенки, потешки, загадки. Русские народные сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А. С.
Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»; К.Д. Ушинский «Пчелки на разведках, «В лесу летом»; Л. Толстой «Косточка»; В. Маяковский «Кем быть?», «Доктор Айболит»; С. Маршак
«Двенадцать месяцев», Почта»; К. Чуковский «Мойдодыр»; Н. Сладков «Осень на пороге»; Н. Носов «Живая шляпа»; Е. Пермяк «Как Маша стала большой»; Б. Житков
«Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловил рыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен», «Брусника»,
«Земляника», «Малина»,
«Лисички»,
«Мухомор»,
«Подберезовик»,«Снегирь», «Клест-еловик», «Божья коровка», «Кузнечик», «Ромашка», «Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С. Воронин «Чистопородный Филя», Л. Воронкова
«Таня выбирает елку», К. Булычев «Тайна третьей планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий оловянный солдатик». Стихи А. Пушкина, С.
Михалкова, А. Прокофьева, И. Токмаковой, Е. Благининой, Г. Горбовского, Е. Стюарт, Ю. Тувима, Л. Татьяничевой, О. Высотской, Б. Заходера, З. Александровой.
Конструктивно-модельная деятельность
Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками (4—12 частей со всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем
изучаемым лексическим темам.
Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с
дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию — из разнообразных по форме и величине деталей (кубиков, брусков, цилиндров, конусов,
пластин), выделять и называть части построек, определять их назначение и пространственное расположение, заменять одни детали другими.
Формировать навык коллективного сооружения построек в соответствии с общим замыслом.
Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги вчетверо, создавать объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка), работать по готовой
выкройке.
Продолжать учить выполнять поделки из природного материала.
Изобразительная деятельность
Рисование. Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы предметов и явлений окружающей действительности на основе
собственных наблюдений.
Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе бумаги, движение фигур и объектов.
Совершенствовать композиционные умения.
Способствовать дальнейшему овладению разными способами рисования различными изобразительными материалами:
гуашью, акварелью, цветными
карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным карандашом.
Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками, учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков. Учить передавать
оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.

35

Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (Полхов- Майдан, Городец, Гжель) и развивать декоративное творчество. Расширять и
углублять представления о разных видах и жанрах изобразительного искусства: графике, живописи.
Аппликация. Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников;
преобразовывать одни фигуры в другие (квадраты и прямоугольники — в полоски и т.п.).
Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные композиции из геометрических фигур.
Лепка. Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки, совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим,
конструктивным и комбинированным способами) с натуры и по представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто), передавая при этом характерные
особенности и соблюдая пропорции. Формировать умение лепить мелкие детали. Совершенствовать умение украшать поделки рисунком с помощью стеки.
Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в небольшие группы, предавать движения животных и людей. Знакомить детей с особенностями
декоративной лепки, учить лепить людей, животных, птиц по типу народных игрушек.
Музыкальное развитие
Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес и любовь к ней.
Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической и современной музыкой; с жизнью и творчеством известных композиторов.
Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и движения под музыку, игры на детских музыкальных инструментах.
Слушание (восприятие) музыки.
Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец, марш), узнавать музыкальные произведения по вступлению, фрагменту мелодии.
Учить различать звуки по высоте в пределах квинты, звучание различных музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка, баян).
Развивать умение слушать и оценивать качество пения и игру на музыкальных инструментах других детей.
Пение
Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную отзывчивость на песни разного характера. Совершенствовать певческие навыки, умение петь
естественным голосом, без напряжения в диапазоне от «ре» первой октавы до «до» второй октавы; точно интонировать мелодию, ритмический рисунок, петь слаженно, учить
брать дыхание между музыкальными фразами, четко произносить слова, петь умеренно громко и тихо, петь с музыкальным сопровождением и без него. Продолжать
формирование навыков сольного пения.
Музыкально-ритмические движения
Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки, регистрами, динамикой, темпом. Учить менять движения в соответствии с двух - и
трехчастной формой музыки. Развивать умение слышать сильную долю такта, ритмический рисунок. Формировать навыки выполнения танцевальных движений под музыку
(кружение,
«ковырялочка», приставной шаг с приседанием, дробный шаг). Учить плавно поднимать руки вперед и в стороны и опускать их, двигаться в парах, отходить вперед от
своего партнера. Учить пляскам, в которых используются эти элементы.
Прививать умение самостоятельно исполнять танцы и пляски, запоминая последовательность танцевальных движений.
Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц, выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с характером
музыки.
Рекомендуемые музыкальные произведения для слушания:
П. Чайковский «Утренняя молитва», «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Старинная французская песенка», «Марш деревянных солдатиков», «Полька»; М. Глинка
«Детская полька»; Н. Римский- Корсаков «Колыбельная»; Р. Шуман «Первая потеря», «Смелый наездник»; Д. Шостакович «Марш», «Шарманка»; Д. Кабалевский «Походный
марш», «Клоуны», «Вальс»; Г. Свиридов «Колыбельная», «Парень с гармошкой».
Рекомендуемые для пения песенки: «Чики-чики-чикалочки», «Байкачи, качи», «Андрей-воробей» и другие русские народные мелодии; «Осень пришла», «Новый год в
окно стучится», «Рождественская песня» (муз. Е. Зарицкой, сл. И. Шевчук), «Земля полна чудес» (муз. Е. Зарицкой сл. М. Пляцковского), «Закружилась в небе осень», «Цветы
полевые», «Спи, мой мишка» (муз. Г. Вихаревой, сл. Е. Тиличеевой), «Ну-ка, зайка, попляши» (муз. Г. Вихаревой, сл. А. Филиппенко,), Т. Потапенко, Е. Авдиенко «Листопад», А.
Лившиц, М. Познанская «Журавли», А. Филиппенко, Т. Волгина «Урожайная», М. Иорданский, М. Клокова «Голубые санки», А. Филиппенко, Т. Волгина «Саночки», В. Витлин,
С. Погореловский «Дед Мороз», Т. Потапенко, Н. Найденов «Новогодний хоровод», Г. Фрид, Н. Френкель «Песенка о весне», В. Герчик, Я. Аким «Песенка друзей», Е. Тиличеева,
М. Ивенсен «Маме в день 8 марта», А. Филиппенко, Т. Волгина «По малину в сад пойдем», А. Филиппенко, Т. Волгина «Про лягушек и комара»;«Ой, бежит ручьем вода»
(украинская народная песня), детские песенки В. Шаинского, Г. Струве по выбору музыкального руководителя.
Рекомендуемые пляски и танцы: «Танец с цветами», «Танец с лодочками», «Танец в парах», «Танец с маленькими палочками» (муз. О. Хромушина), «Танец с бубнами»
(муз. Л. Келер), свободные пляски под различные плясовые мелодии, «Кот Васька» (муз. Г. Лобачева, сл. Н. Френкеля), «Теремок» (русская народная песня в обработке Т.

36

Потапенко), «Мы на луг ходили» (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной), «Медведюшка» (муз. М. Карасева, сл. Н. Френкеля), музыкальные композиции из сборника А.
Бурениной «Ритмическая пластика».
Рекомендуемые игры и упражнения: «Зайцы и медведь» (муз. Н. Шаповаленко), «Лиса и утята» (муз. Ю. Слонова), «Бодрый шаг и бег» (муз. Ф. Надененко), «Марш»
(муз. Е. Тиличеевой), «Поскачем» (муз. Т. Ломовой), «Всадники» (муз. В. Витлина), «Пружинки» (муз. Т. Ломовой), «Ах, вы сени» (русская народная мелодия в обр. Т. Ломовой),
«Передача платочка» (муз. Т. Ломовой), «Упражнение с кубиками» (муз. С. Соснина), «Погремушки» (муз. Т. Вилькорейской), этюды, игры и упражнения М. Чистяковой,
«Ловишка» (муз. Й. Гайдна), «Будь ловким» (муз. Н. Ладухина), «Кот и мыши» (муз. Т. Ломовой), «Ловушка» (русская народная мелодия в обр. А. Сидельникова), «Найди себе
пару» (латвийская народная мелодия в обработке Т. Потапенко), «Щучка» (русская народная игра), «Ручеек» (русская народная игра), «Дедушка Ермак» (русская народная игра),
«Ворон» (русская народная прибаутка в обработке Е. Тиличеевой), «Ворон» (русская народная песня).
Рекомендуемые музыкально-дидактические игры:
«Повтори звуки», «Ступеньки», «Ритмические полоски», «Простучи слово», «Музыкальные
загадки», «Наши песни», «Что делают в домике?», «Назови композитора», «Громко, тихо запоем», «музыкальная шкатулка».
Рекомендуемые хороводы:
«Хоровод», «Новогодний хоровод», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатов «Песня про елочку», «Веснянка» (украинская народная
мелодия в обработке С. Полонского), «Парная пляска» (чешская народная мелодия), «Дружные тройки» (муз. И. Штрауса), «Веселые дети» (литовская народная мелодия в
обработке Т. Ломовой), «Пляска петрушек» (хорватская народная мелодия), «Пляска с ложками» (русская народная мелодия «Ах, вы сени»), «Где был, Иванушка?» (русская
народная песня в обработке М. Иорданского), «Всем, Надюша, расскажи» (русская народная мелодия).
Игра на музыкальных инструментах: русская народная песня «Калинка», русская народная песня «Во поле береза стояла», русская народная мелодия «Полянка».

2.5.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений
(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)(ФГОС ДО).
Особенности физического (психомоторного) развития при аутизме.
Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений: гипотонус, гипертонус, дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц), дистаксии
(нарушения координации в пространстве), апраксии (нарушение смысловых цепей действий) и др.
У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных
движений, но становится в значительной степени неуклюжей, когда ей нужно сделать что- то по просьбе взрослого. Например, на занятиях по рисованию рука ребенка становится
настолько вялой, атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что дырявит лист.
Как уже было сказано, стереотипное поведение является защитной реакцией, направленной на адаптацию к ситуации. Что касается аутостимуляции (двигательная
активность направлена на раздражение собственных рецепторов) как одной из форм стереотипной активности, она выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в
целом. Однако аутостимуляции характерны в большей степени для того этапа развития моторики, который касается развития активности на уровне ощущений.
Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки пальцев перед глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха,
кинестетической чувствительности - хождение на цыпочках, махание руками или нескольких анализаторов одновременно, например, вестибулярной и кинестетической
чувствительности - колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед - назад. У ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности, отсутствует мимика,
а существуют только гримасы - синкенезии, которые являются свободной игрой мышц и ничего не выражают.
Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также
проявляют аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана непосредственно с органами ощущений, а с интеграцией сенсорной информации
на пути к нервных центров анализаторных систем.
Несмотря на то, что ребенок может достичь уровеня пространственного восприятия, но в его поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные
аутостимуляции. Например, они могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к низшим формам поведения. Например, стереотипное
бросание предметов, переборки предметов в руках, стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторнш интеграции.
Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
Физическая культура

37

Осуществлять непрерывное совершенствование двигательных умений и навыков с учетом возрастных особенностей (психологических, физических и физиологических)
детей шестого года жизни.
Развивать быстроту, силу, выносливость, гибкость, координированность и точность действий, способность поддерживать равновесие. Совершенствовать навыки
ориентировки в пространстве.
Использовать такие формы работы, как игры-соревнования, эстафеты.
Основные движения
Ходьба и бег. Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, в полуприседе, перекатом с пятки на
носок, мелким и широким шагом, приставным шагом влево и вправо. Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному, по двое, по трое, с выполнением заданий педагога,
имитационные движения. Обучать детей ходьбе в колонне.
Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по двое, «змейкой», врассыпную, с преодолением препятствий, по
наклонной доске вверх и вниз на носках.
Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с различной скоростью, с изменением скорости, челночного бега.
Ползание и лазание. Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой на колени и ладони; «змейкой» между предметами, толкая перед собой головой мяч
(расстояние 3—4 м), ползания по гимнастической скамейке на животе, на коленях; ползания по гимнастической скамейке с опорой на колени и предплечья. Обучать вползанию и
сползанию по наклонной доске, ползанию на четвереньках по гимнастической скамейке назад; пролезанию в обруч, переползанию через скамейку, бревно; лазанию с одного
пролета гимнастической стенки на другой, поднимаясь по диагонали, спускаясь вниз по одному пролету; пролезанию между рейками поставленной на бок гимнастической
лестницы.
Прыжки. Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с продвижением вперед. Обучать прыжкам разными способами: ноги скрестно — ноги
врозь, одна нога вперед — другая назад; перепрыгивать с ноги на ногу на месте, с продвижением вперед. Учить перепрыгивать предметы с места высотой до 30 см, перепрыгивать
последовательно на двух ногах 4—5 предметов высотой 15—20 см, перепрыгивать на двух ногах боком вправо и влево невысокие препятствия (канат, мешочки с песком,
веревку и т.п.). Обучать впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20 см двумя ногами, спрыгиванию с высоты 30 см на мат. Учить прыгать в длину с места и с разбега; в высоту
с разбега. Учить прыгать через короткую скакалку на двух ногах вперед и назад; прыгать через длинную скакалку: неподвижную (h=3—5 см), качающуюся, вращающуюся; с
одной ноги на другую вперед и назад на двух ногах, шагом и бегом.
Катание, ловля, бросание. Закрепить и совершенствовать навыки катания предметов (обручей, мячей разного диаметра) различными способами. Обучать
прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до 5 м (по гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в указанную цель: кегли, кубики и т.п.)
с помощью двух рук. Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой, зигзагообразно с помощью палочек, дощечек разной длины и ширины; прокатывать обручи индивидуально,
шагом и бегом. Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя руками и с хлопками; бросать мяч о землю и ловить его двумя руками. Формировать
умение отбивать мяч об пол на месте (10—15 раз) с продвижением шагом вперед (3—5 м), перебрасывать мяч из одной руки в другую, подбрасывать и ловить мяч одной рукой
(правой и левой) 3—5 раз подряд, перебрасывать мяч друг другу и ловить его из разных исходных положений, разными способами, в разных построениях. Учить бросать вдаль
мешочки с песком и мячи, метать предметы в горизонтальную и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м).
Ритмическая гимнастика. Совершенствовать умение выполнять физические упражнения под музыку в форме несложных танцев, хороводов, по творческому заданию
педагога. Учить детей соотносить свои действия со сменой частей произведения, с помощью выразительных движений передавать характер музыки. Учить детей
импровизировать под различные мелодии (марши, песни, танцы).
Строевые упражнения. Совершенствовать умение строиться в колонну по одному, парами, в круг, в одну шеренгу, в несколько кругов, врассыпную. Закрепить умение
перестраиваться из колонны по одному в колонну по два, по три, в круг, несколько кругов, из одной шеренги в две. Обучать детей расчету в колонне и в шеренге «по порядку»,
«на первый, второй»; перестроению из колонны по одному в колонну по два, по три во время ходьбы; размыканию и смыканию с места, в различных построениях (колоннах,
шеренгах, кругах), размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну вытянутую вперед руку, с определением дистанции на глаз; размыканию в шеренгах на вытянутые
в стороны руки; выполнению поворотов направо и налево, кругом на месте и в движении различными способами (переступанием, прыжками); равнению в затылок в колонне.
Общеразвивающие упражнения Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и плечевого пояса, учить разводить руки в стороны из положения руки
перед грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать вверх руки со сцепленными в замок пальцами поднимать и
опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.
Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины, поднимать и опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать поочередно прямые ноги,
взявшись руками за рейку гимнастической стенки на уровне пояса; наклоняться вперед и стараться коснуться ладонями пола; учить наклоняться в стороны, не сгибая ноги в
коленях; поворачиваться, разводя руки в стороны; поочередно отводить ноги в стороны из упора присев; подтягивать голову и ноги к груди, лежа; подтягиваться на
гимнастической скамейке.

38

Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и ног; приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину; выполнять выпад вперед, в сторону,
совершая движение руками; катать и захватывать предметы пальцами ног. При выполнении упражнений использовать различные исходные положения (сидя, стоя, лежа, стоя на
коленях и др.). Учить выполнять упражнения как без предметов, так и различными предметами (гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами, скакалками и др.).
Спортивные упражнения. Совершенствовать умение катать друг друга на санках, кататься с горки на санках, выполнять повороты на спуске, скользить по ледяной
дорожке с разбега. Учить самостоятельно кататься на двухколесном велосипеде по прямой и с выполнением поворотов вправо и влево.
Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы), баскетбол (элементы), футбол (элементы), хоккей (элементы).
Подвижные игры
Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играх-эстафетах, учить самостоятельно организовывать подвижные игры.
Рекомендуемые игры и упражнения
Игры с бегом: «Пятнашки», «Пятнашки со скакалкой», «Бег с препятствиями», «Птицы и клетка», «Лиса и зайцы», «Сорви шапку», «Поймай дракона за хвост», «Коршун
и наседка», «Палочка-выручалочка», «Кто больше». Пятнашки с вызовом», «Рыбки», «Домик у дерева», «Заяц без домика», «Два круга», «Бег по кругу», «Паровоз и вагоны»,
«Караси и щука», «Воробьи и вороны», «Тяни-толкай». «Мы — веселые ребята», «Караси и щука», «Хитрая лиса», «Успей пробежать».
Игры с прыжками: «Прыжки по кочкам», «Цапля», «Скакалка», «Кот и воробей», «Поймай лягушку». Игры с мячом: «Стой!», «Догони мяч», «Попрыгунчики», «Мяч —
соседу». «Чемпионы скакалки», «Бой петухов», «Солнечные зайчики», «Ворон-синица», «Тройной прыжок». «Лови не лови». «Кто скорее?», «Пастух и стадо», «Удочка».
Игры с обручем: «Бег сороконожек», «Догони обруч», «Прокати обруч», «Пробеги сквозь обруч», «Мячом в обруч». «Колодец», «Попади в обруч», «Кто быстрее»,
«Успей стать в обруч», «Эстафета с препятствиями».
Словесные игры: «И мы!», «Много друзей», Закончи слово», «Дразнилки», «Цапки», «Назови правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Путаница», «Назови дни
недели», «Кого нет», «Маланья», «Наоборот», «Чепуха».
Зимние игры: «Снеговик», «Гонки снежных комов», «Медведи», «Сумей поймать», «Снежки». «Снежком в цель», «Палочку в снег», «Засада», «Защита», «Два Мороза».
Игровые поединки: «Попади в бутылку», «Кто дальше», «Наступи на ногу», «Точный поворот», «Собери яблоки» .
Эстафетные игры: «Забей гвоздь»,«Эстафета с поворотами», «Эстафета с загадками», «Палочка», «Круговая эстафета».
Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в
организме.
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику плоскостопия.
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на
прогулке с использованием спортивного оборудования.
Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием одежды, прически, чистотой рук и ногтей.
Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать одежду.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Расширять представления о строении организма человека и его функционировании.
Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих здоровье человека. Формировать потребность в здоровом образе жизни.
Психолого-педагогическая коррекция физического (психомоторного) развития
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического
тонуса, нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия психоэмоционального напряжения. Опыт работы подтверждает, что психологопедагогическая
коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна, вплоть до соответствия абсолютной норме.

2.5.6. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития детей по группам РАС
Первая группа РАС.
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия, направленные на «простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных,
простейших игровых навыков, их осмысление, организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников —
формирование стереотипа поведения н организованной/учебной среде.
Направления деятельности логопеда:
формирование навыков простой
коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие иных компонентов речи.
39

Вторая группа РАС.
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия с психологом по «простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование
стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов поведенческой терапии. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. Формирование продуктивной
деятельности и взаимодействия на предметном, игровом материале. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование стереотипа поведения в организованной/
учебной среде / формирование предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации. Развитие понимания обращенной речи. Включение эхолалий в диалоговые формы речи,
алгоритмов произвольного подсказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
Третья группа РАС.
Направления деятельности психолога: занятия по развитию самовосприятия, элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной коммуникации,
обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности дефектолога: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Формирование продуктивной деятельности по алгоритму. Для детей
старшего дошкольного возраста — формирование алгоритмов (предпосылок) учебной деятельности на соответствующем материале.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.
Четвертая группа РАС.
Направления деятельности психолога: работа по формированию социальноэмоциональной коммуникации. Групповые занятия коммуникативно-творческой
направленности.
Направления деятельности дефектолога:
формирование алгоритмов продуктивной деятельности, предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.

2.5.7. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида
деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по Программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает
образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения
определенных задач развития, воспитания и обучения.
Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление
образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ,
рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет
технологию создания образовательных ситуаций.
Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом
содержании.
Образовательные ситуации используются
в процессе непосредственно организованной образовательной деятельности. Главными задачами таких
образовательных ситуаций являются формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности
рассуждать и делать выводы.
Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути
решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество.
Организованные воспитателем и специалистами образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу.
Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных
ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей
и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях
подготавливает детей к будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам
реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и
умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Образовательные ситуации могут запускать инициативную
40

деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и
исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в
материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип
продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы
организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр- оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведения детских
дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.
Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве
основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех
образовательных задач. В расписании непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она
является основой для организации всех других видов детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах — это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные
игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и пр.
При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности.
Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр- драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок
времени и во второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи,
освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной
образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит
отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира
(мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение
средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое
развитие детей.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы,
направленный на развитие читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано
как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности.
Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.
Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем ДОУ в специально оборудованном
помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольной организацией с
положениями действующего СанПиН.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,
обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие проблемноигровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей
задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:
 наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);
 индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
 создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений
 эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;

41

 трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатнымирастениями и пр.);
 беседы и разговоры с детьми по их интересам;
 рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;
 индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
 двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
 работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
— экспериментирование с объектами неживой природы;
— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
— свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах
деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра- драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания
творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую
детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи
малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условновербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание
разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в
важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).
Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих
проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию,
например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной
галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг
слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и
моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.).
Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции,
создание продуктов детского рукоделия и пр.
Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию
восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном
материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы
сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять
сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги
«Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем
дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

42

2.5.8. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и
пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей
протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:
— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
— развивающие и логические игры;
— музыкальные игры и импровизации;
— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
— самостоятельная деятельность в книжном уголке;
— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
— самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:
— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности,
творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;
— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
Приход ребенка с РАС в ДОО связан с изменением статуса дошкольников. Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально прочувствовать свое новое положение
в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся о малышах», «Мы —помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к
школе», направляют активность старших дошкольников на решение новых, значимых для их развития задач.
Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному
решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка
прошлый опыт. Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения
одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам
планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты. Высшей формой самостоятельности детей является
творчество. Задача воспитателя — развивать интерес к творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной
деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой
деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы его воплощения.
В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы,
таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса и т. п.
43

Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это
изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении
воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов» появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это
могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр.
Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость
открытия и познания.
Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные
вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится
источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению чтением.

44

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Требования к условиям получения дошкольного образования воспитанниками с РАС представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых
для реализации Программы, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание
комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для воспитанников с РАС, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает
высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для воспитанников, их родителей (законных представителей), гарантирует охрану и укрепление
физического, психического и социального здоровья воспитанников.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и
индивидуальными возможностями и интересами:
1. Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития - психомоторный, социальный и общий интеллект).
2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком.
3. Организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях индивидуального обучения.
4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития ребенка (индивидуальная коррекционно-развивающая программа).
5. Последовательная работа с семьей.
Специальные образовательные условия по группам РАС.
Первая группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе (с учетом уровня интеллектуального развития) для детей с нарушением интеллекта / обучение по
адаптированной образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим - группа кратковременного пребывания.
4. Индивидуальные/подгрупповые занятия:
с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.
5. Срок повторного прохождения ПМПК
через 1 год (в ситуации инклюзивного образования) или ранее по усмотрению ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Вторая группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста с ЗПР с учетом психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей ребенка с РАС / обучение по АОП с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2. Режим — группа кратковременного пребывания
3. Занятия в системе дополнительного образования.
4. Индивидуальные занятия: с педагогом-психологом, учителем логопедом, учителем-дефектологом.
5. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ПМПК.
Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Третья группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом специфики развития ребенка с РАС / обучение по
адаптированной образовательной программе с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим — полный/неполный день.
4. Занятия в системе дополнительного образования.
5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом.
6. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПк.
Дополнительные условия: сопровождение психиатра.

45

1.
2.
3.
4.
5.

Четвертая группа РАС.
Обучение по основной образовательной программе с составлением ИУП с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС /
обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / обучение по адаптированной
образовательной программе с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
Очная форма.
Режим — полный/неполный день.
Индивидуальные/групповые занятия: с педагогом-психологом, учителем- логопедом, учителем-дефектологом.
Срок повторного прохождения ПМПК по
запросу ПМПк.
Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, а также территории,
прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО полностью обеспечивает реализацию Программы:
- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного образования детей с ОВЗ;
- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность;
- учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО содержательно-насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы:

Образовательное пространство ДОО оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным
игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОО обеспечивает:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно пространственным окружением;
 возможность самовыражения детей.
 Для детей раннего возраста образовательное пространство представляет необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с
разными материалами.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
от меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:

возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

наличие в уголках ДОО полифункциональных (не обладающих жѐстко закреплѐнным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных
для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:

наличие в ДОО различных пространств (для игры, конструирования, уединенияи пр.), а также разнообразных
материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;

периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.

46

Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность;
 свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
 исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех еѐ элементов требованиям по обеспечению надѐжности и безопасности их
использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОО подчинено одной главной цели - развитию способности мыслить избирательно и
продуктивно, а также соответствует основной задаче - всестороннему развитию ребѐнка: развитию его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств
личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды является ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с
РАС. Пространство: учитывает интересы и потребности ребенка с РАС, характеризуется относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели,
неперегруженно разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной программы.
При организации индивидуальных занятий соблюдают следующую последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка
факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей, рабочие столы
располагаются рядом друг с другом.
При участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и
дидактические материалы:
- для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для детей с правосторонним и левосторонним латеральным предпочтением), ограничители строки, разлиновка листа в
крупную клетку или линейку;
- при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел, специализированная линейка Абака, пособие «Нумикон», игровые пособия по
закреплению состава числа ( подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка), игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков, игровые
пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные пособия по обучению детей решать задачи;
- подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного анализа, символы звуков, таблицы для чтения и др.;
- развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты, мелкий материал для игр на столе - звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда,
транспорт, мебель и др., сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;
- физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты,
схемы игр и т.д.;
- игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты,
одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены, каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что
способствует самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации предметно-пространственная развивающая образовательная среда используют:
 фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
 фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
 фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
 информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
 иллюстрированные правила поведения,
 алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на физкультуру, мытья рук и т.д.),
 коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей
ребенка (вода, еда, туалет); изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).



47

Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для
этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое
ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей
необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое обеспечение дошкольного образования воспитанников с РАС отвечает не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В
связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования отражена специфика требований к организации пространства; временного режима
обучения; техническим средствам обучения; специальным дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным
потребностям воспитанников с РАС.
Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанников с РАС, соответствует общим требованиям,
предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:
- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
- к соблюдению пожарной и электробезопасности;
- к соблюдению требований охраны труда;
- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.
Материально-техническая база реализации Программы для воспитанников с РАС соответствуе действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам
охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:
- участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;
- помещениям для осуществления образовательного и коррекционно-развивающего процессов: кабинетам учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога
и др. специалистов, структура которых обеспечивает возможность для организации разных форм деятельности;
- кабинетам медицинского назначения;
- помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;
- туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.
В МДОУ ЦРР – детский сад имеются следующие помещения для организации образовательной деятельности и коррекционного процесса:
Помещение
Назначение
Техническое обеспечение
Групповая
Детская мебель для практической деятельности. Столы, стулья, детские шкафы для одежды по количеству
 Социально-коммуникативное
комната:
детей, мольберт, стеллажи
развитие.
Центр художественно-эстетического развития.
 Физическое развитие.
Центр
речевого развития.
 Познавательное развитие.
Центр
познавательного развития и детского экспериментирования.
 Речевое развитие.
Центр
физической активности и здоровья.
 Художественно-эстетическое
Игровая
мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Шофер», «Магазин», «Парикмахерская»,
развитие.
«Больница»,
«Ателье», «Библиотека», «Школа» идр.
 Присмотр и уход, организация
Конструкторы
различных видов.
питания, сна
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры, лото.
Развивающие игры по математике, логике, развитию речи.
Различные виды театров.
Дидактические игры на развитие психических функций-мышления, внимания, памяти, воображения.
Дидактические материалы по сенсорному развитию, математике, развитию речи, обучению грамоте.
Географический глобус.
Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
48

Музыкальный зал –
102,5м2

Организация музыкально
–художественной деятельности,
массовых культурно-досуговых
мероприятий с детьми и взрослыми.
Организация дополнительного
образования в студиях.
Организация деятельности
детско-родительской музыкальной
гостиной.

Спортивный зал –
60,3 м2

Организация двигательной
деятельности, оздоровление,
закаливание, физическое развитие.
Организация массовых
спортивно-досуговых мероприятий с
детьми и взрослыми.
Организация деятельности
детско-родительского клуба «Здоровая
семья».
Организация двигательной
деятельности, оздоровление,
закаливание, физическое развитие,
коррекция физического развития.
Организация коррекционно –
развивающей работы в форме
индивидуальных и подгрупповых
занятий.

Тренажерный зал25,0 м2
Логопункт – 45,5

Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с изображений овощей, фруктов, мебели,
транспорта, одежды, животных, птиц, насекомых, обитателей морей и рек, инструмента, техники и др.
Магнитофон, аудиозаписи.
Телевизор.
Видеопроектор.
Неттбуки.
Музыкальный центр - 2.
Детские музыкальные инструменты.
Телевизор - 2.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable-1
Звукоусиливающая система-1
DVD – проигрыватель - 2.
Театры различных видов.
Материалы и оборудования для организации музыкального воспитания.
Пианино – 2
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Разнообразные музыкальные инструменты для детей.
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными произведениями.
Ширма для кукольного театра.
Детские и взрослые костюмы.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Пианино -.1
Музыкальный центр. Шведские стенки.
Спортивные скамейки.
наклонные доски.
Ребристые доски. Спортивные маты, коврики.
Комплекты скакалок, обручей, гимнастических палок, мячей, дисков, и др. нетрадиционное оборудование.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и иного материала.
Тренажеры различной направленности - 11
Массажеры-20
Дорожки для коррекции плоскостопия-4
Столы, стулья, мольберт, стеллажи.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i (стол)-1
Визуализатор цифровой FlexCam- 2 - 1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)- 1
Компьютер, принтер-1
Логопедический стол с зеркалом-1
Программа речевого развития «Игры для тигры».
Магнитофон.
Лего-конструкторы различных видов.

49

Кабинет психолога –
26,7 м2

Методический
кабинет – 36,2 м2

Кабинет
специалистов № 1 –
11,5 м2
Кабинет
специалистов № 2 –
7,5 м2
Медицинский блок –
38,5 м2(ул.березоввая)
Медицинский блок –
20,3(ул. Нефтяников)

Материалы и оборудования для организации коррекционной работы.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
LEGO- центр с наборами конструкторов линейки LEGO Education, LEGO-DUPLO, LEGO-WеDо для
дошкольного возраста с лицензионным программным обеспечением.
Организация коррекционной,
Сухой бассейн - 1.
диагностической, профилактической
Цветоустановка для релаксации - 2.
работы с детьми и консультационной
Лего-конструкторы различных видов
помощи родителям,
Лего-стол.
Ионизатор воздуха - 1
Пузырьковая колонна для релаксации - 1.
Оборудованная сенсорная зона
Материалы и оборудования для организации диагностической и коррекционной работы
Компьютер, принтер-1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Организация методического
Компьютер - 5.
сопровождения реализации основной Принтер - 4.
общеобразовательной программы
Принтер-сканер-копир-2
дошкольного образования, повышения Ноутбук – 2
профессиональной компетентности
Нетбук -4
педагогов. Обеспечение методической Детский цифровой фотоаппрат-2
литературой и дидактическими
Предмет-камера – 2
материалами. Обеспечение
Электронный микроскоп-2
информационных,
Ламинатор - 2
учебно-методических,
Брошюратор - 2
образовательных потребностей
Мультимедийное оборудование – 2
педагогических работников.
Конференц- зал-1
Программно-игровой комплекс «Профест»
Программно-игровой комплекс «Bei-bot»
Сканер - 2.
Ксерокс - 2
Фотоаппарат - 2
Видеокамера – 1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Индивидуальная работа с детьми.
Магнитофон.
Организационно – методическая
Компьютер, принтер -1
деятельность специалистов
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
(музыкальный –руководитель,
Лего-конструкторы различных видов.
инструктор по физической культуре).
Материалы и оборудования для организации образовательной деятельности
Консультативная поддержка педагогов Столы, стулья, мольберт, стеллажи
и родителей.
Проведение
Компьютер - 3.
лечебно-профилактических
Принтер - 3.
мероприятий, контроль соблюдения
Весы - 2
санитарно-гигиенических норм,
Ростомер - 2.

50

режима дня и обеспечение качества
питания.

Жарочный шкаф - 2
Столы медицинские - 4
Кушетка – 2
Шкафы для медицинских материалов.

Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку самостоятельной выбирать интересующий их игровой, развивающий материал. Каждый из
центров регулярно пополняется материалами и игрушками в соответствии с психолого-педагогическими задачами комплексно тематического плана организации процесса
образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Центры активности предметно-пространственной среды способствует активному включению ребенка в образовательный процесс. Оборудованы игровые центры для
организации различных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной, познавательно – исследовательской, коммуникативной деятельности и
чтения. В группах оборудованы центры движения и здоровья, оснащенные спортивным инвентарем для организации двигательной деятельности, физического развития,
оздоровления и закаливания детей. Помещения групповых помещений предусматривают разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во
взаимодействии с предметным окружением. Среда обогащена содержанием с учетом национально-культурных, демографических, климатических условий, а также полоролевой
специфики. Предметно-развивающая среда обогащена как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.
Комплексное оснащение образовательного процесса обеспечивает осуществления не только образовательной деятельности, но и присмотра и ухода за детьми, также
возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья,
к объектам инфраструктуры МАДОУ ЦРР – детский сад,
осуществляющего образовательную деятельность.
В МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется подбор разновидностей необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
Программы.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предусмотрено использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки периодической печати,
техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч.
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с ОВЗ и детей, нуждающихся в коррекционной помощи:
 проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий;
 постоянное предоставление оборудованных помещений (музыкальный, физкультурный и тренажѐрный залы, кабинет логопеда, кабинет психолога, «сенсорная комната») для
проведения коррекционной работы;
 взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада: музыкального руководителя, инструктора по физкультуре,
учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога-дефектолога, социального педагога, воспитателя по ИЗО деятельности, медицинских работников и организаций:
 связь с детской поликлиникой;
 связь с отделом социальной защиты.
.Задачи работы
Вид помещений
Оснащение
Виды деятельности детей
Познавательно-исследовательская деятельность
- сенсорное развитие
Игровая комната
Объекты для исследования в действии (доски-вкладыши, мозаика, палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, кубики
группы
Никитина, игры Воскобвича, наборы кубиков и др.)
И сенсорная
Дидактические игры на развитие внимания, памяти психических функций - мышления, , воображения
комната
познавательно-исследовател Игровая комната
Объекты для исследования в действии (наборы для опытов с водой, воздухом, светом, магнитами, песком, коллекции)
ьская деятельность
группы
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
- формирование
Игровая комната
Объекты для исследования в действии (палочки Кюизенера, блоки Дьенеша и др.) Образно-символический материал
элементарных
группы
(головоломки, лабиринты)
математических
Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, кубики с цифрами, линейки и т.д.)
представлений
Развивающие игры с математическим содержанием

51

- формирование первичных
представлений об объектах
окружающего мира

Игровая комната
группы

- развитие свободного
общения со взрослыми и
детьми
- развитие всех компонентов
устной речи детей

Все пространство
детского сада

- формирование целостной
картины мира, в том числе
первичных ценностных
представлений
- развитие литературной
речи
- приобщение к словесному
искусству

Игровая комната
группы
Музыкальный зал
Участок
учреждения

- развитие игровой
деятельности детей

Игровая комната
группы

- приобщение к
элементарным
общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения
со сверстниками и
взрослыми (в том числе
моральным)
- формирование гендерной,
семейной, гражданской
принадлежности

Все пространство
учреждения

- формирование

Игровая комната

Игровая комната
группы
Кабинеты
специалистов

Игровая комната
группы

Образно-символический материал
Нормативно-знаковый материал. Коллекции
Настольно-печатные игры. Электронные материалы (видеофильмы, слайд-шоу различной тематики)
Справочная литература (энциклопедии)
Коммуникативная деятельность
Картотека словесных игр
Настольные игры (лото, домино)
Нормативно-знаковый материал
Игры на развитие мелкой моторики
Развивающие игры («Найди по описанию», «Что сначала, что потом», шнуровки, вкладыши и др.)
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Картины, иллюстративный материал, плакаты для рассматривания. Игры-забавы
Восприятие художественной литературы и фольклора
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Справочная литература (энциклопедии)
Аудио и видеозаписи литературных произведений
Образно-символический материал (игры «Парочки», «Литературные герои», пазлы)
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские театральные костюмы, атрибуты для костюмов и постановок
Игрушки-персонажи. Игрушки-предметы оперирования
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для заучивания стихов
Картотека подвижных игр со словами Картотека словесных игр
Картотеки потешек, загадок, пословиц и других форм литературного творчества
Книжные уголки в группах материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая деятельность
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования. Маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель, предметы быта). Полифункциональные материалы
Игры «На удачу», «На умственную компетенцию детей». Строительный материал
Конструкторы. Детали конструктора. материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Настольные игры соответствующей тематики. Альбомы «Правила группы, «Правила безопасности
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты. Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Поликлиника» и др.)
Уголок ряжения
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты. Настольные игры соответствующей тематики
Этнокалендарь. Фотоальбомы воспитанников. Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания

52

патриотических чувств,

группы

- формирование чувства
принадлежности к
мировому сообществу

Игровая комната
группы

- формирование
представлений об опасных
для человека и
окружающего мира
природы ситуациях и
способах поведения в них
- приобщение к правилам
безопасного поведения
- передача детям знаний о
правилах безопасности
дорожного движения в
качестве пешехода и
пассажира транспортного
средства

Игровая комната
группы

- формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к потенциально
опасным для человека и
окружающего мира
природы ситуациям

Игровая комната
группы

- конструктивная
деятельность

Игровая комната
группы

Игровая комната
группы

Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Этнокалендарь. Фотоальбомы воспитанников. Коллекции
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов,
для иерархической классификации). Нормативно-знаковый материал
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Справочная литература
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов,
для иерархической классификации)
Этнокалендарь. Фотоальбомы воспитанников. Коллекции. Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта) с учетом правил безопасности
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Полифункциональные материалы
Настольные игры соответствующей тематики («Правила дорожного движения», домино «Дорожные знаки») .
Строительный материал. Конструкторы
Детали конструктора. Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми по
ОО«Безопасность».
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей. Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Строительный материал
Конструкторы .
Детали конструктора
Настольные игры соответствующей тематики. Информационно-деловое оснащение учреждения («Безопасность»).
Настольные игры соответствующей тематики
Конструирование из разного материала
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и т.д.).
Строительный материал. Конструкторы напольные
Лего-конструкторы. Детали конструктора настольного .Плоскостные конструкторы
Бумага, природные и бросовые материалы. Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек

53

- развитие трудовой
деятельности
(самообслуживание,
хозяйственно-бытовой труд,
труд в природе)

Игровая комната
группы

- воспитание ценностного
отношения к собственному
труду, труду других людей и
его результатам

Игровая комната
группы

- развитие изобразиельной
деятельности детей
(рисование, лепка,
аппликация,
художественный труд)
- развитие детского
творчества

Игровая комната
группы

- приобщение к
изобразительному
искусству

Игровая комната
группы

- развитие физических
качеств (скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости и
координации)
- накопление и обогащение
двигательного опыта детей
(овладение основными
движениями).
Коррекция нарушений
развития

Физкультурный
зал Музыкальный
зал
Игровая комната
группы

- формирование у
воспитанников потребности
в двигательной активности

Физкультурный
зал Музыкальный
зал

Самообслуживание и элементарный бытовой труд
Игрушки - предметы оперирования
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека»,
«Школа» и др.
Полифункциональные материалы. Материалы для аппликации, конструирования из бумаги
Природные, бросовые материалы. Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игрушки-предметы оперирования. Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель)
Полифункциональные материалы. Образно-символический материал (виды профессий и т.д.)
Настольно-печатные игры (лото «Профессии», «Кто что делает?»
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Изобразительная деятельность
Слайды с репродукциями картин. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности:
- для аппликации;
- для рисования;
- для лепки.
Природный, бросовый материал. Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольно-печатные игры («Цвет», «Форма», «Ассоциация» и др.)
Альбомы художественных произведений. Художественная литература с иллюстрациями
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские
игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Игрушки, муляжи, гербарии, коллекции семян растений
Слайды с репродукциями картин
Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские
игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Двигательная деятельность
Музыкальный центр
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик». Картотеки подвижных игр. Картотека «Игры, которые лечат»
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.) .Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка) .Качели, Карусели
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек.
Вертикали заторы .Ходунки. Оборудованные пандусы.
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;

54

и физическом
совершенствовании

Игровая комната
группы

- сохранение и укрепление
физического и психического
здоровья детей

Игровая комната
группы

- воспитание
культурно-гигиенических
навыков

Игровая комната
группы

- формирование начальных
представлений о здоровом
образе жизни

Игровая комната
группы

- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Настольно-печатные игры («Виды спорта» и др.)
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Фитболы
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Карусели
Развивающие игры
Художественная литература
Игры на ловкость
Дидактические игры на развитие психических функций - мышления, внимания, памяти, воображения
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Алгоритмы для запоминания последовательности культурно-гигиенических навыков
Художественная литература
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
Настольные игры соответствующей тематики
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольные игры соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими детьми
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Физкультурно-игровое оборудование
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;

55

- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Программное обеспечение
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003. - 272 стр.
Примерная адаптированная основная образовательная Программа для детей с задержкой психического развития» Авторы: Л. Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О. П.
Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А. Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева. – С-Пб., 2012
Методическое обеспечение диагностического процесса
Педагогическая диагностика
.Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие) под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение,
2009
Диагностика НПР (психологическая) для детей с ОВЗ
1. «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжѐлой и умеренной умственной отсталостью. С.Д. Забрамная, Т.Н. Иваева М.: Сфера, 2007
2.Наглядный материал для обследования детей.под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому пособию «Психолого-педагогическая диагностика
развития детей раннего и дошкольного возраста».
З.Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребѐнка). Р. Шрамм Екатеринбург, 2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
1.Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
2.Диагностика готовности ребѐнка к школе. Т.Л. Павлова
З..Психология, книга 3. Р.С. Немов
Специальная (логопедическая) диагностика
1. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова
2.«Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
4.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Г.А. Волкова СПб.: «Детство-Пресс»,
2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьѐва М.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков М.: ТЦ «Сфера», 2008
2. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 5-6 лет с ЗПР). И.А. Морозова,
М.А. Пушкарѐва М.: Мозаика-Синтез, 2007
3. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 6-7 лет с ЗПР). И.А. Морозова,

56

М.А. Пушкарѐва М.: Мозаика-Синтез, 2007
4. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
5. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин СПб.: Союз, 2001
6. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
7. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
18. Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф. Гаркуша
9. Игры с аутичным ребѐнком. Е. Янушко
10.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева
Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной работы. Г.А. Бутко, Е. Хохлова журнал
коррекционная педагогика: теория и практика №4, 2011г.
3.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачѐва, М.:2000
4.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М., 2004
5.Сказки и игры с «особым ребѐнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
б.Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013
7.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические рекомендации). Э.Т. Эйдемиллер М.2009
8.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина
9.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова
10.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.: Детство-Пресс, 2007
2. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
З.Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
4. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В. НищеваСпб.: Детство-Пресс, 2006
5.Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР С.Г. Шевченко
6. Логопедия. Ж.М. Флѐрова
7.Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
8.Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
9.Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
10.Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
11.Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
12.Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
13.Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева
14.Воспитание у детей прапвильного произношения. М.Ф. Фомичѐва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
16.Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая
18.Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
19.Если ребѐнок плохо говорит. Н.В. Нищева

57

20.Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
21.Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
22.Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова
Методическое обеспечение коррекционной деятельности
инструктора по физической культуре
1.Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
2.Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л.В. Гаврючина
З.Развивающая педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
4.Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова

3.4. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы
ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.
Для детей с РАС предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических
методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с РАС: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми данной категории строиться дифференцированно.
Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей дошкольного возраста является грамотная высокоэффективная организация здоровьесберегающего
педагогического процесса, то есть соответствующего возрастным и индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии развития и воспитания и
сопутствующего усвоению детьми ценностей здоровья и здорового образа жизни.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей:
 соответствует функциональным возможностям ребенка, их возрасту и состоянию здоровья;
 обеспечивает баланс между разными видами активности детей (интеллектуальной, физической и др.), их чередование;
 организация гибкого режима пребывания детей в МАДОУ ЦРР – детский сад.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей, социального заказа родителей,
предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.
Режим в МАДОУ ЦРР – детский сад строится с таким расчетом, чтобы длительные, шумные игры заканчивались примерно за полчаса до еды. Это время используется для
спокойных игр и занятий. Перед приемом пищи дети тщательно моют руки, а если нужно, и лицо. Количество времени, отведенное на игры, занятия, а также чередование
различных видов деятельности не меняются. После игр и занятий, требующих значительного умственного и волевого напряжения, относительной неподвижности, детям нужна
деятельность подвижного характера, не связанная с большими усилиями. После энергичных движений, сильного возбуждения отдыхом для детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено специальное время для чтения детям книг. Это не является обязательным элементом режима дня, и
чтение может быть замещено самостоятельной деятельностью детей. Детям предоставляется свободный выбор ─ слушать, либо заниматься другим делом, т.к. часто дети, играя
рядом с воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Организация образовательной деятельности в режимных моментах
Достижение положительных результатов зависит от правильной организации образовательного процесса. Особое внимание уделяется соблюдению гигиенических
условий:
 помещение должно быть проветрено, в нем должна быть проведена влажная уборка;
 оборудование, инструменты и материалы, их размещение должны отвечать педагогическим, гигиеническим и эстетическим требованиям.
Время, определяемое для образовательной деятельности в режимных моментах соответствует установленным нормам, использоваться полноценно. Большое значение
имеет организация групповых и подгрупповых форм работы с детьми, с обязательным игровым привлечением детского внимания, постановкой проблемы перед детьми или
творческой задачи, совместное решение о способах ее выполнения.

58

В ходе реализации задач образовательной деятельности привлекаются к активному участию в работе все дети, учитывая их индивидуальные особенности, формируются
у детей навыки организованной деятельности, развивается способность оценивать и контролировать свои действия. Любая образовательная деятельность используется для
развития у детей доброжелательного отношения к товарищам, выдержки, целеустремленности
Особенности организации и проведения непосредственно образовательной деятельности
Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не должна превышать 10 мин.. Допускается
осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет - не более 15 минут, для детей от 4 до 5 лет - не более 20 минут,
для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет - не более 30 минут.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня.
Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
Воспитателю предоставляется право варьировать место непосредственной образовательной деятельности в педагогическом процессе, интегрировать содержание
различных видов непосредственной образовательной деятельности в зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания, их место в образовательном процессе.
Особенности организации физического воспитания.
Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных возможностей детского организма,
формирование двигательных навыков и двигательных качеств. Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия следует осуществлять с учетом
здоровья, возраста детей и времени года и медицинских рекомендации.

3.5. Режим дня и распорядок
Временной режим образования воспитанников с РАС (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными
нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.
Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы
Организации, потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных программ, в т.ч. программ
дополнительного образования дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению детского
сада необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и распорядка занятий может повлиять на поведение ребенка. Дети с расстройствами
аутистического спектра при восприятии информации в вербальной форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание.
Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида визуального расписания зависит от
возраста и интеллектуального развития ребенка. На первых порах используют фотографии, обозначающие занятия и режимные моменты. Многим детям с РАС требуется
использование индивидуального визуального расписания (в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с РАС необходимо обратить внимание на: соблюдение температурного режима, комфортного для ребенка, возможную
специфическую реакцию ребенка на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук вентилятора, шум за окном, которые могут мешать
заснуть), создание условий для пробуждения в спокойной обстановке. Удачным является размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и
спокойного засыпания ребенка с РАС.
Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является невозможным. При этом ребенок очень устает и дневной сон для него является физиологической
потребностью. Для таких детей необходимо предусмотреть возможность ухода на время дневного сна домой и возвращение ребенка обратно после пробуждения.
Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема пищи.
У детей наблюдается пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым продуктам. Постепенно пищевой репертуар ребенка расширится. Однако на этапе адаптации
допускается организовать ребенку возможность питаться принесенной из дома едой, а также пользоваться одноразовой или личной посудой.
Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на определенной диете (например - на безглютеновой). Необходимо организовать прием
детьми подходящей пищи иначе они лишаться возможности посещать образовательную организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся ощущения, получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут
оценить уровень опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке
соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка: безопасные качели,
батут, гамак и др.

59

3.6. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:
 предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном видах;
 постоянное повышение квалификации педагогических работников МАДОУ ЦРР – детский сад;
 совершенствование психолого-педагогических условий развивающей предметно-пространственной среды МАДОУ ЦРР – детский сад;
 системное изучение и внедрение современных образовательных технологий.

60

IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра (далее - Программа) является
нормативно- управленческим документом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад» (далее МАДОУ
ЦРР – детский сад). Программа разрабатывается с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС в период дошкольного детства. По своему
организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.
Программа определяет общую модель образовательного процесса в МАДОУ ЦРР – детский сад, с учетом возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с РАС, определение структуру и наполнение содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация
образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная
общеобразовательная программа МАДОУ ЦРР – детский сад.
Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется программа и представляющий материально-техническое обеспечение реализации
программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогические условия реализации Программы.
В приложение 1 включена рабочая программа воспитания и календарный план воспитательной работы, реализуемая при осуществлении образовательной
деятельности в МАДОУ ЦРР – детский сад.

61