I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2

1.3
1.4
1.5
II
2.1
2.2
2.2.1
2.2.1.1
2.2.1.2
2.2.1.3
2.2.2
2.2.2.1
2.2.2.2
2.2.2.3
2.2.3
2.2.3.1
2.2.3.2
2.2.3.3
2.2.4
2.2.4.1
2.2.4.2
2.2.4.3
2.2.5
2.2.5.1
2.2.5.2
2.2.5.3
2.3.
2.3.1
2.3.2
2.3.3.
2.3.4.
2.4.
2.5
2.6
2.6.1
2.6.1.1.

2.6.1.2

2.6.2
2.6.2.1

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Общие принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты освоения программы
Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности
Целевые ориентиры периода формирования предметных действий
Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности
Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики и особенности развития
детей дошкольного возраста с ТМНР
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Модуль ОО «Социально-коммуникативное развитие»
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Модуль ОО «Познавательное развитие»
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Модуль ОО «Речевое развитие»
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Модуль ОО «Художественно-эстетическое развитие»
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Модуль ОО «Физическое развитие»
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с в
соответствии с направлениями развития
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми ТМНР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТМНР
Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с ТМНР
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы воспитания
Принципы Программы воспитания
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТМНР
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТМНР
(к 3 годам)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТМНР
(к 8 годам)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Программы воспиатния
Уклад образовательной организации
Воспитывающая среда образовательной организации

2

стр.
4
4
5
6
6
7
7
8
8
9
9
15
17
19
19
19
20
20
20
21
22
22
23
24
25
25
26
26
27
27
28
28
30
30
30
31
31
32
35
37
39
43
44
49
49
49
49
49
50
50
50
51
51
51

2.6.2.2
2.6.3

III
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6

IV
4.1.
4.2.

Общности образовательной организации
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ТМНР.
События Организации.
Описание содержания Программы воспитания по направлениям
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Программы воспитания
Организация предметно-пространственной среды
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Описание особых требований к условиям, обеспечивающим достижение планируемых результатов в
работе с детьми с ТМНР.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Учебный план
Календарный учебный график
Календарный план воспитательной работы
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы
Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и обеспечения Программы

3

52
53
53
56
56
56
57
57
58
58
59
62
62
72
74
74
75
79
81
81
81

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее-АОП) для детей с тяжелыми
множественными нарушениями развития (далее-ТМНР) (далее – Программа) Муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад (далее МАДОУ ЦРР – детский
сад) Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для разработана в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано
в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования ((утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24
ноября 2022 г. N 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г.регистрационный N 72149) (далее –
ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АОП ДО являются следующие нормативно-правовые
документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах
развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской
Федерации на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
‒ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон
«Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях
в Российской Федерации»
‒ Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
‒ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом
Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в Минюсте России 27 января
2023 г.регистрационный N 72149)
‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18
декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
‒ СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности
для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г.,
‒ Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа 2020 г. № Р-75 «Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность» (ред. от 06.04.2021)
‒ Лицензия на право введения образовательной деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад. №16977 от 04 февраля
2013г.;
‒ Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка детский сад», от 06 февраля 2015года за №28;
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения АОП ДО,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в
виде целевых ориентиров.

4

Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся с ТМНР, а также качества реализации
адаптированной Программы. Система оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую
очередь на оценивание созданных МАДОУ ЦРР -детский сад условий внутри образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе
наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ТМНР в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного образования
обучающихся с ТМНР в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с ТМНР,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ТМНР в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ТМНР, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет не менее 60% от ее
общего объема. Объем части адаптированной образовательной программы, формируемой участниками
образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с нарушением ТМНР;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч. региональных, в которых осуществляется
образовательная деятельность);
- на сложившиеся традиции МАДОУ ЦРР - детский сад;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей
степени соответствуют потребностям и интересам детей с ТМНР, а также возможностям педагогического
коллектива МАДОУ ЦРР – детский сад в целом
1.1.1.Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с ТМНР;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТМНР;

5

3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТМНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТМНР в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТМНР как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных
и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с ТМНР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития обучающихся с ТМНР;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ТМНР;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.2 Общие принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТМНР.
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными
организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.
Программа:
- сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к структуре адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТМНР;
- определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования для
обучающихся с ТМНР;
- обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей;
- сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации,
развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного
образования (базовые объем, содержание и планируемые результаты освоения Программы).
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТМНР
1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития для всех динамических
изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы
рассматриваются как основные детерминанты детского развития.
2. Идея о "смысловом строении сознания" - чувственный и практический опыт имеют ведущее значение в
формировании сугубо индивидуального "смыслообраза мира" у ребенка.
3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных технических средств, методов и
приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных областей коры головного мозга и формирования
межнейронных связей как основы развития высших психических функций.
4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных действий.
5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую деятельность, в процессе
которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается
системная и полисенсорная основа познания.
6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической
деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.
7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и теория социальной
компенсации.
8. Принцип комплексного воздействия, то есть научно-обоснованное сочетание коррекционно-педагогической
помощи в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации и абилитации инвалида (далее - ИПРА).

6

9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с
ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической помощи становятся результаты всестороннего
анализа состояния психического и физического развития.
10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы
подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и
психофизического развития ребенка.
11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности, означающий, что коррекционноразвивающая работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса; освоение средств
общения для многих обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных
невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации - от реальных
предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и специальным жестам, табличкам с
написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.
12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда специальные средства, методы и
приемы обучения используются как для формирования у обучающихся с ТМНР новых более совершенных
психологических достижений, механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей
анализаторов, коррекции нарушений поведения.
13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и ребенка с ТМНР, что
предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при постепенной передаче инициативы от
педагогического работника к ребенку) от совместной деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной
деятельности ребенка с помощью или под контролем педагогического работника.
14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в том, что коррекция и компенсация
недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения
ребенку с ТМНР максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;
15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового позитивного опыта,
полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии
готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей заключается в том, что деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком
отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;
17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы: ФГОС и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых МАДОУ ЦРР –
детский сад разрабатывает свою адаптированную образовательную программу. При этом за МАДОУ ЦРР – детский
сад остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность
состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);
18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в образовании ребенка с ТМНР.
1.2 Планируемые результаты освоения АОП ДО для обучающихся с ТМНР
. Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную
направленность содержания обучения. Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых
ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного
целенаправленного специальным образом организованного обучения.
1.2.1. Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:
1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения, дискомфорт или
комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью,
заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе
активизации двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на спине, животе на
твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные
анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения руки,
локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью
дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация
речи, произнесённая непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);

7

11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта, обследование губами и
языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства информирования
педагогического работника о своем физическом и психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче эмоциональных мимических
движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.
1.2.2. Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;
2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического работника о
дискомфорте после выполнения акта дефекации или мочеиспускания изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со педагогическим
работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями обучающихся:
удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых, длительных
положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно
реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной
сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе
общения со педагогическим работником по поводу действий с игрушками;
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками - специфические манипуляции со
знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечатлены в памяти и
часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с
предметом после выполнения в совместной деятельности со педагогическим работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и
появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов,
осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое общение
как ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по
подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи
между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем
ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником.
1.2.3. Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба у
опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение внимания
педагогического работника с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде
социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении, согласование поведения с
действиями педагогического работника, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в
цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за педагогическим
работником (после выполнения в совместной деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с
определенной социально обусловленной закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их

8

различение путем обследования доступным способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных
результативных действий для решения ситуативной практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время
вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения
педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и слоговой
последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников: начинать
и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и
пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;
19) выражение предпочтений: "приятно-неприятно", "удобно-неудобно" социально приемлемым способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с
помощью доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по
просьбе педагогического работника, других обучающихся.
1.2.4. Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта
дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и потребности в
мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от поставленной
цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов
при выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным
образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной
деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних
признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - "Я", "Ты", "Мой",
"Моя", "Мое", "хороший", "плохой";
14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных
символов: слов, жестов, схематических изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание,
вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3
слогов в слове или дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в том числе по
поверхности с разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной
деятельности.
1.3.Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики и особенности
развития детей дошкольного возраста с ТМНР
1.3.1 Основные участники реализации АОП ДО: педагоги, обучающиеся, родители (законные
представители).
Социальными заказчиками реализации АОП ДО как комплекса образовательных услуг выступают, в
первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как гаранты реализации прав ребенка на уход,

9

присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
Особенности разработки АОП ДО:
‒ условия, созданные в МАДОУ ЦРР - детский сад для реализации целей и задач АОП ДО;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детский контингент;
‒ кадровый состав педагогических работников;
‒ культурно-образовательные особенности МАДОУ ЦРР - детский сад];
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействие с социумом.
Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с ТМПР
В первые месяцы жизни у детей с тяжелыми множественными нарушениями наблюдается угнетение функций
нервной системы, слабость физиологических ответов и отсутствие первых психологических реакций на воздействие
внешних стимулов (зрительных, слуховых, тактильных). Обычного сенсорного воздействия недостаточно для того,
чтобы вызвать ответную двигательную активность в виде изменения мимики и рефлекторного движения конечностей.
Двигательные проявления могут возникать внезапно, отличаться хаотичностью и стереотипностью, не иметь внешней
направленности, быстро угасать или, напротив, вызывать общее возбуждение. Ответные физиологические безусловнорефлекторные реакции, изменение поведения и мимики при возникновении чувства дискомфорта появляются и
регистрируются только в возрасте 3-х-4-х месяцев при стабилизации соматического и неврологического состояний.
Любые проявления психической активности отличаются сглаженностью и мгновенно угасают.
Постепенно при условии, что состояние здоровья ребенка стабильно и не возникает острых и длительных
отклонений функционирования нервной системы или соматической патологии, в течение всего второго полугодия
жизни степень зрелости центральной нервной системы ребенка повышается, накапливается определенный опыт
чувственного взаимодействия с внешней средой, в результате чего появляются непроизвольные генерализованные
ответы на воздействие стимулов окружающей среды. Благодаря этому в периоды кратковременного пассивного
бодрствования у детей отмечаются различные эмоциональные проявления: мимика удовольствия или негативизма при
внешнем воздействии, улыбка при возникновении физиологического комфорта, удовлетворении потребности в
эмоционально-тактильном контакте с близким взрослым, которая наблюдается у ребенка даже с выраженными
сенсорными и двигательными нарушениями. Нередко новые сенсорные стимулы могут вызывать негативные
ощущения и эмоции в силу особенностей работы центральной нервной системы и органов восприятия, а также
различные патологические проявления психики. Они возникают по нескольким причинам.
Во-первых, внешнее воздействие ощущается, передается и обрабатывается своеобразно в силу снижения
функциональных возможностей или нарушения работы анализаторов, а также нарушения работы центральной
нервной системы, в частности, головного мозга.
Во-вторых, врожденная потребность во впечатлениях, комфорте, контакте и познании внешнего мира
угнетена или крайне незрела. Можно отметить, что такая несоциальная форма ответа является типичной для детей с
тяжелыми множественными нарушениями развития. Сочетание биологических факторов и их социальных
последствий оказывает негативное влияние друг на друга и, как следствие, на психическое развитие ребенка. Все в
совокупности становится значительным препятствием для последовательного формирования у детей практических
способов ориентировки в окружающем мире и социальных форм общения с людьми, а также накопления опыта
позитивного взаимодействия с внешним миром и знаний о нем. Нужно отметить, что постепенно проявляющиеся
особенности поведения к 12- ти месяцам жизни ребенка сильно затрудняют родителям контакт с ним.
В обычных условиях воспитания непродуктивные, патологические формы поведения часто закрепляются, а
более совершенные социальные способы взаимодействия не формируются. К концу первого года жизни дети с
медленным темпом психического развития совершают попытки целенаправленного использования своих
возможностей для взаимодействия с окружающей средой. Они сообщают взрослому о своем состоянии и
потребностях с помощью направленных движений рук, интонации голоса и отдельных вокализаций. В стабильном
неврологическом и соматическом состоянии детям с этим вариантом развития на освоение каждого более
совершенного уровня нужно намного больше времени, чем на предыдущий, что значительно увеличивает отставание
от онтогенетического норматива на каждом возрастном этапе. Именно поэтому, начиная с второго года жизни,
психическое развитие одних реализуется в медленном, а других – в крайне медленном темпе.
При медленном темпе к концу раннего возраста у детей появляются кратковременная целенаправленная
практическая познавательная активность и ориентировка в окружающей среде. При отсутствии выраженных
двигательных нарушений дети начинают пользоваться ходьбой, самостоятельно могут преодолеть с ее помощью
небольшое расстояние. При случайном попадании игрушки в руку они совершают манипулятивные действия и путем
перебора вариантов находят способ извлечения звука, радуются результату, улыбаются и могут начать гулить. После
совместного выполнения путем имитации могут запомнить простую последовательность движений руки и
воспроизвести новую специфическую манипуляцию, но без внешнего контроля взрослого повторить ее не пытаются.
Все это свидетельствует о готовности к усвоению простой схемы действий с предметом и скором переходе к
самостоятельным предметным действиям. При этом наблюдать потенциальные возможности к овладению новыми
действиями с игрушками можно крайне непродолжительный период времени. Утомление целенаправленной
активностью с предметами наступает на 7-10 минуте, проявляется резким падением работоспособности и
двигательным беспокойством. Об усталости, как и о других физиологических и психологических потребностях, дети
информируют окружающих изменением поведения, отказом от сотрудничества, вспышками негативизма,
двигательным беспокойством, криком. В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития

10

приотсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными
действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов, демонстрируют эти умения в
самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях
усвоенную ранее цепочку игровых действий.
Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой игровой цепочки, объединить
две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является
основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью. Чаще всего к
концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык сотрудничества и копирования действий
взрослого, работы по простой знакомой инструкции. Они способны при направляющей помощи взрослого
осуществить практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений рук. Дети каждый
раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти результативного способа действия с предметом.
Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются
основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного результата. В силу быстрой
истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной активности дети не всегда устанавливают
взаимосвязь между предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и
технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого. Без нее дети действуют
с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого
результата. Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и гигиенических
требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются их при напоминании и постоянном контроле
поведения взрослым: могут забыть сообщить о желании туалет, есть пищу руками и т.д. Дети с удовольствием
пользуются некоторыми орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные действия,
но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен.
В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в том числе усечённые, а также жесты,
оказывая наряду с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии
выраженных нарушений слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей. Однако речь
малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения носят системный характер и страдают все
компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика, грамматический строй.
Речевые высказывания лишены интонационной выразительности. Умение самостоятельно произвольно
использовать социальные способы взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми
и предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинноследственных связей между часто
происходящими явлениями и событиями, управления ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и
поиска результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее накопленного
практического опыта.
Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического развития при раннем начале
и систематическом оказании коррекционно-педагогической помощи. Благодаря ей дети в раннем и дошкольном
возрасте достаточно успешно осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу
дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления и различными видами детской деятельности,
способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать
элементарные социальные нормы поведения и обучаться в групповой форме. Если процесс усвоения содержания
каждого образовательного периода Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом
возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого возрастного этапа,
следует собрать психолого-медико-педагогической консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей форме
и варианте
Программы обучения. Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в раннем возрасте
демонстрирует низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемую потребность в общении с близкими
взрослыми. В силу этого бодрствование у них проходит достаточно пассивно. Навыком самостоятельного
передвижения в пространстве они не овладевают. Не имеющие выраженных двигательных нарушений дети только в
конце третьего года жизни начинают активно использовать ползание и совершать попытки передвижения стоя у
опоры. У детей появляется осознание возможности использования движений с целью познания окружающей среды,
но навык выполнения произвольных социальных действий с предметами находится в самом начале своего
становления. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата овладение навыком передвижения в
пространстве происходит более длительно, может появиться в дошкольном возрасте и осуществляться только с
помощью технических средств реабилитации (ходунков, коляски, дополнительной опоры). Низкое качество
самостоятельной активности не позволяет детям ощутить практическую результативность социального двигательного
акта. Взрослый остается для них единственным средством удовлетворения физических и первых психических
потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом психологического взаимодействия с
людьми. Эмоциональное общение, тактильное и акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными
для малышей. Они вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические процессы и
физическую активность, в том числе потребность в познании. Однако, в случае наличия расстройств аутистического
спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную реакцию со стороны ребенка. Дети начинают постепенно
овладевать социальными движениями руки.
Однако долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не могут, в том числе
из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С одной стороны, дети не понимают своей
принадлежности и роли в появлении сенсорного раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности

11

совершенного действия (услышать звук обычной громкости, увидеть движение деталей и т.д.). Благодаря
постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром дети начинают совершать в
процессе бодрствования большое число простых манипуляций, которые производят руками в позе лежа на спине,
редко на боку или животе, любят многократно стереотипно повторять их, получая от самой активности и ее
результата удовольствие. Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных интонационно окрашенных
вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и криком. Именно так они информируют взрослых о
своих потребностях и желаниях, в том числе о чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности
формирования более сложных и точных движений, в том числе артикуляционных моторных актов, задержку в
овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой пищи и новых видов продуктов, питание из бутылки.
В течение дошкольного детства они учатся использовать функциональные возможности сохранных
анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве. Совершают цепочку плохо координированных
моторных актов для обследования пространства, но качество ее крайне низкое. При наличии опоры или помощи
взрослого способны преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут перейти к ползанию.
Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой, пальцы на его поверхности не
распределяют, исследовательские движения совершают кратковременно. Ориентировку на ощущения, полученные с
различных анализаторов, на форму предмета для подбора наиболее результативного двигательного акта они не
осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия с предметом обнаруживают случайно.
Действуя с предметом, не могут согласовать движения рук между собой. Способны усвоить новый способ действия с
предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения в
процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы к переходу от ситуативно-личностного к
практическому сотрудничеству со взрослым. Отсроченное во времени новое специфическое манипулятивное действие
с предметом по памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных актов и
последовательностей движений воссоздать верную схему. Целенаправленной активностью истощаются, бросают
начатое и привлекают внимание взрослого доступными способами коммуникации. С помощью различных
психологических средств пытаются управлять действиями взрослого и влиять на ситуацию. Они понимают смысл
обращенной к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой им
последовательности.
Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный
предмет, нескольких близких взрослых (маму, бабушку и т.п.). Новые речевые звуки у них практически не появляются
по причине значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания
возможности и навыка произвольного управления движениями органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и
продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать твердую 15
пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде. При пользовании туалетом о своей потребности не сообщают,
самостоятельно процесс не контролируют. Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не
позволяет включить их в процесс обучения в групповой форме и указывает на приоритет индивидуальной
коррекционно-педагогической работы в сочетании с подгрупповой формой обучения с ограничением
продолжительности занятий. Дети с крайне медленным темпом развития, находясь с раннего возраста в системе
обучения, последовательно осваивают содержание каждого из четырех образовательных периодов и при условии
стабильного состояния здоровья при завершении дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой
форме. Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом психического развития. Тяжесть
неврологического и соматического состояний обуславливает особенности психической активности детей этой группы.
Первые безусловно- рефлекторные ответы у них можно зафиксировать только к концу первого полугодия жизни. В
последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят некоторые положительные изменения,
которые можно охарактеризовать как минимальную динамику в психическом развитии. Она заключается в
повышении качества безусловно-рефлекторных реакций, а также в появлении «зоны ближайшего психического
развития» в виде начатков становления условно-рефлекторных реакций. Благодаря чему в раннем возрасте
физиологические ответы детей на воздействие стимулов окружающей среды отличаются не только постоянством, но и
разнообразием. При воздействии знакомых и приятных сенсорных стимулов, а также во время общения с матерью
можно наблюдать первые положительные эмоции в виде различных мимических реакций: улыбку при чувстве
удовольствия и ощущении комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой движений в момент
непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной силы. Ребенок, имеющий остатки зрения, может
фиксировать взгляд на больших ярких предметах. Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или
неприятными для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания и раздается резкий громкий
монотонный плач.
Появление у детей дифференцированных эмоций и психологических способов информирования взрослых о
том, что с ними происходит, свидетельствует о зарождении определенного психологического отношения к
сенсорному воздействию, а также о первых самостоятельных непроизвольных попытках положительного социального
контакта с внешним миром и психологической потребности в этом. Плачем и двигательным беспокойством,
вокализациями ребенок требует внимания и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого и
изменить его поведение, добиться желаемого. Дети принимают удобное положение на руках у взрослого, могут тянуть
руки в сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в руку предмет и совершают с ним
движение для извлечения звука, случайно могут захватывать близко расположенный предмет, в том числе край
одежды взрослого, пытаются изменить положение тела во время прослеживания за его движением. Дети просыпаются
ко времени кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем жидкой пищи, во время кормления

12

привлекают внимание взрослого хаотической двигательной активностью, демонстрируют желание общения и
впечатлений после насыщения, т.е. имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть
удовлетворены социальным образом: внешним сенсорным воздействием, общением, разнообразием впечатлений, в
том числе за счет помощи в совершении движений. На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают
навык произвольного управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои
моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата: перевернуться на живот и
обратно, совершить движение на животе по типу ползания. Произвольная двигательная активность чаще всего
недолгая и не имеет внешней цели. Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют.
Переставляют ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных действий. Для них характерен
кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание потребности в познавательной активности.
При отсутствии выраженных двигательных нарушений они действуют с игрушками манипулятивно,
специфические действия не осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений,
полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом они усваивают после
многократного его совместного выполнения со взрослым. Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после
чего переходят к однотипному манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них
несовершенны. Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб близких дети не
понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости лишь проявляют ориентировочную
реакцию. Сами свои голосовые возможности для контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае
возникновения физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут менять
интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно плакать. Негативные эмоции
выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у близкого взрослого, переключаемость психических
процессов нарушена. Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом
психического развития является мало социальным. Процесс психического развития в обычных условиях воспитания
происходит искаженно, «социальный вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно
установить положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый сенсорный
опыт, овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в том числе
социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со
взрослым. В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные
возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в
пространстве), элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации).
Малыши с данным вариантом психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки
развития головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного
аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в
неполном объеме. В силу чего в начале школьного обучения должны быть созданы условия для освоения ими
незавершенного содержания дошкольного периода обучения и появления характерных для него основных
психологических достижений в пяти образовательных областях. Самым сложным для включения в процесс обучения
и воспитания является вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в
педагогической практике. При стагнации психического развития у детей последовательного овладения более
совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое
взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условно- рефлекторных
ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях
элементарных психологических потребностей (впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет
место у детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга, снижением
функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата. Дети этой группы в раннем и
дошкольном возрасте, находясь в системе обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных
периодов, а при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей
развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода.
Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста наблюдается в силу
ухудшения неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в
том числе при наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может
регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния постепенно
совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо
тщательно подбирать образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую
диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия решения о возможности овладения
содержанием следующего образовательного периода. Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость
комплексного подхода к организации образовательного процесса. При нем медицинские методы сохранения и
укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционно-педагогической помощью для последовательного
развития психических возможностей и социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения социальных условий среды и
применения специальных методов обучения и воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с
ТМНР. Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными потребностями, у детей с ТМНР
имеют место специфические. К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне медленным и
минимальным темпами психического развития можно отнести следующие: - учет медицинских данных о состоянии
здоровья ребенка при определении подходящего режима обучения и продолжительности активного досуга; - создание

13

условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР; - систематическое применение индивидуально подобранных
специальных средств коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные петли, кохлеарные
импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.); - использование приема совместно-разделенной деятельности как
ведущего способа присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения; - реализация обучения в
естественных социальных условиях и обычных жизненных ситуациях; - выбор содержания Программы в соответствии
с уровнем актуального развития;  подбор и систематическое использование индивидуализированной системы
доступной коммуникации в соответствии с возможностями ребенка;  индивидуальный подбор и систематическое
применение полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий;  более
медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции ребенка;  регулярная смена обстановки,
положения тела ребенка в пространстве, а также видов деятельности во время специальных развивающих занятий и во
время самостоятельной активности, досуга;
- многократное предъявление во время развивающих занятий различных сенсорных раздражителей для накопления
необходимого практического и сенсорного опыта;
- периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода наряду с полисенсорными дидактическими
пособиями в период самостоятельного досуга и активности;
- создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во время самостоятельной активности; 
постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации взрослым совместной активности
со сверстниками и новыми людьми с целью формирования социальных навыков и средств коммуникации;
- постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными навыками самообслуживания;
- увеличение временных промежутков на освоение более совершенных психологических достижений и способов
психологического взаимодействия с внешним миром. Дети со стагнацией и регрессом психического развития
имеют такие специфические психологические и образовательные потребности:
- щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном соматическом и неврологическом
состояниях и с разрешения лечащего врача постепенно изменен на средний;
- ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при ухудшении соматического или
неврологического состояний;  индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных пособий
высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий;
- - систематическая организация взрослым психической активности ребенка в период бодрствования, а также
оказание ему непосредственной помощи во время его контакта с социальным миром, удовлетворение
потребностей в эмоциональном принятии, новизне и впечатлениях;
- регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время развивающих занятий и в период
бодрствования для формирования потребности и привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию
нового;  постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время развивающего общения со
взрослым, так и в период самостоятельного досуга;
- создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной активности в период бодрствования
при непосредственном внимании взрослого. Также Программа учитывает существенные различия необходимых
специальных условий для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР. Для детей со снижением слуха:
Использование слуховых аппаратов или кохлеарного импланта является обязательным условием развития данной
группы детей. Однако даже при пользовании слуховыми аппаратами или имплантами эти дети испытывают
трудности в восприятии и понимании речи окружающих, что приводит к возникновению специфических
образовательных потребностей:
- формирование доречевых и доступных речевых средств контакта со взрослым;  формирование всех доступных
способов восприятия речи (слухо-зрительного, тактильно-вибрационного, слухового);
- обучение реагированию на звуковые стимулы и речь в быту, в коммуникативных ситуациях;
- развитие и использование слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;  использование
различных видов коммуникации;  развитие компетенций, направленных на коммуникацию и социальную
адаптацию. Для детей со снижением зрения: Нарушения зрения проявляются в ограничении зрительного
восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития ребенка. Невозможность при
снижении остроты зрения локализации форм и размеров, различения цветов и оттенков, мелких предметов и
деталей, линейных и угловых величин приводит к трудностям узнавания предметов и их изображений, снижению
скорости и точности восприятия, что негативно отражается на формировании предметных и пространственных
представлений. Зрительная депривация обусловливает возникновение значительных трудностей в освоении,
изучении, использовании окружающей предметно-материальной среды, овладении навыками культурного
поведения и общения, которые и определяют их специфические образовательные потребности:
- развитие навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей поверхности, в микро- и
макропространстве);  развитие тактильного восприятия;
- формирование точных координированных исследовательских движений рук, ориентировки и анализа ощущения
полученных с поверхности руки и пальцев, координации глаз-рука;
- формирование ориентировки в пространстве путём анализа ощущений, полученных с сохранных анализаторов
(тактильного, слухового, обонятельного);  применение специальных приемов для формирования орудийных,
предметных, продуктивных и игровых действий и деятельности;

14

подготовка к освоению рельефно-точечной системы Брайля и применению соответствующих средств письма; 
формирование социально приемлемых коммуникативных и социальных навыков;
- использование специфических способов выполнения деятельности по самообслуживанию. Для детей с
ограничением движений Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического опыта запас
знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная работоспособность. Сведения,
которые им удается получить, часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что
существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет
интеллектуальную деятельность детей.
Двигательная депривация определяет специфические образовательные потребности:
- регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями и ортопедическим режимом; 
предоставление услуг помощника (ассистента);
- специальная организация образовательной среды и применение технических средств, обеспечивающих и
облегчающих выполнение движений и передвижение в пространстве.
Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями: Для данной группы детей характерны
качественно разные уровни дезадаптации и возможностей социализации. Типичными трудностями представляются
установление и поддержание контакта с другими людьми. Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к
воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение; негативизм, отказ от
выполнения задания; усиление аутостимуляции как способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные
варианты агрессии, направленной на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто отмечаются
сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными предметами. Несформированность средств общения
часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое другими детьми как агрессия. Значительные
сложности в организации образовательного процесса связаны с потребностью детей данной группы соблюдать
постоянство: даже неожиданная для ребенка замена одного вида деятельности на другую или невозможность пройти
из одного места в другое определенным путем могут вызывать у него сильные переживания. Трудности также часто
возникают при посещении столовой, как места массового скопления людей и повышенного уровня шума. Все
вышеперечисленное определяет специфические образовательные потребности детей данной группы:  четкая и
упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, способствующей социализации
ребенка;  целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков коммуникации взаимодействия; 
использование альтернативной коммуникации.
Следует заметить, что коррекционно-педагогическая помощь детям с ТМНР должна быть постоянной и
оказываться на протяжении всего раннего и дошкольного детства как наиболее сенситивных этапов психического
развития. При определении формы и содержания обучения должен быть реализован индивидуальнодифференцированный подход. Без специального обучения у детей со множественными нарушениями развития
формирование новых психологических уровней происходит дисгармонично, а социальные формы взаимодействия с
людьми и способы усвоения культурного опыта у них не появляются, в связи с чем часто поведение становится
асоциальным, а патологические проявления отличаются устойчивостью и имеют сложную структуру. Планируемые
результаты Такие важные психологические характеристики дошкольного детства, как скорость развития, высокие
возможности адаптации, восстановления и компенсации, пластичность и гибкость, значительная вариативность и
изменчивость, не позволяют точно прогнозировать и ожидать от ребенка дошкольного возраста достижений в
конкретных образовательных областях, что обусловливает необходимость указания типичных для каждого
возрастного этапа психического развития Целевых ориентиров.
Целевые ориентиры – это описание возможных возрастных психологических достижений и социальных
умений ребенка, становление которых является возможным или предполагаемым на данном возрастном этапе, но не
обязательным в силу имеющихся значительных индивидуальных различий между детьми в популяции.
Психологические достижения, которые выбраны в качестве Целевых ориентиров для детей с ТМНР, являются
результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом
организованного обучения.
-

1.4. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Периодичность проведения педагогической диагностики – 3 раза в год (на начальном этапе освоения ребёнком
Программы (входная стартовая диагностика), промежуточная диагностика (выявление индивидуальной динамики
развития ребенка и для корректировки индивидуальной образовательной программы) и на завершающем этапе
освоения программы его возрастной группе (итоговая диагностика)).
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на изучение деятельностных
умений ребёнка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов взаимодействия со
взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявлять особенности и динамику развития ребёнка, составлять на основе
полученных данных индивидуальные образовательные маршруты освоения АОП ДО, своевременно вносить
изменения в планирование, содержание и организацию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика является основой для целенаправленной деятельности педагога, начальным и
завершающим этапом проектирования образовательного процесса в дошкольной группе. Ее функция заключается в
обеспечении эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом.
Цели педагогической диагностики, а также особенности её проведения определяются требованиями ФГОС ДО.
При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей1, которая осуществляется педагогом
в рамках педагогической диагностики.

15

Специфика педагогической диагностики достижения планируемых образовательных результатов обусловлена
следующими требованиями ФГОС ДО:
- планируемые результаты освоения Программы заданы как целевые ориентиры дошкольного образования и
представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на
разных этапах дошкольного детства;
- целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе и в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей и
основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки детей;
- освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
обучающихся.
Педагогическая диагностика направлена на оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста, на
основе которой определяется эффективность педагогических действий и осуществляется их дальнейшее
планирование. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются исключительно для решения
следующих образовательных задач:
- индивидуализации образования (составление индивидуальной образовательной программы, профессиональная
коррекция тяжелых нарушений речи);
- оптимизации работы с группой детей (внесение изменений в планирование; внесениеизменений в содержание и
организацию образовательной деятельности).
Задачами углубленной педагогической диагностики индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с
тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи) являются выявление особенностей общего и речевого
развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи,
сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).
Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении
общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего
развития. Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с
возможностями и способностями каждого ребенка.
Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится в произвольной форме на основе
малоформализованных диагностических методов: наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской
деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и др.), специальных диагностических
ситуаций.
При необходимости используются специальные методики диагностики физического, коммуникативного
,познавательного, речевого, художественно-эстетического развития.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение. Осуществляя педагогическую диагностику,
педагог наблюдает за поведением ребенка в естественных условиях, в разных видах деятельности, специфичных для
детей раннего и дошкольного возраста. Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития
ребенка. Они выступают как обобщенные показатели возможных достижений детей на разных этапах дошкольного
детства в соответствующих образовательных областях. Педагог может установить соответствие общих планируемых
результатов с результатами достижений ребенка в каждой образовательной области.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной форме, которые позволяют выявить
причины поступков, наличие интереса к определенному виду деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях
окружающей действительности и др. Анализ продуктов детской деятельности осуществляться на основе изучения
материалов портфолио ребенка (рисунков, работ по аппликации, фотографий работ по лепке, построек, поделок и др.).
Полученные в процессе анализа качественные характеристики существенно дополняют результаты наблюдения за
продуктивной деятельностью детей (изобразительной, конструктивной, музыкальной и др.).
Участие ребенка в психологической и логопедической, дефектологической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей).

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений МАДОУ ЦРР – детский сад
учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов ориентирована на:
- специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность;

16

выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей
степени соответствуют потребностям и интересам детей, запросу родителей, а также возможностям
педагогического коллектива;
- сложившиеся традиции МАДОУ ЦРР – детский сад или группы воспитанников.
МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно выбирает пособия, технологии, иное методическое обеспечение
для реализации Программы в условиях групп компенсирующей направленности в соответствии с законодательством,
с учетом вида учреждения, приоритетного направления, контингента детей с ТМНР (Федеральный закон от 29.12.2012
№ 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", ст. 12, п.6).
При реализации образовательных областей: «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» дополняется
дополнительной общеразвивающей программой «Песок и вода-наши друзья».
Восприятие мира ребенком с ТМНР идет через чувства и ощущения. Эти дети включаются в совместную со
взрослыми практическую деятельность, с удовольствием манипулируют различными предметами. Как показывает
практика, если ребенка РАС не научить исследовательским действиям, умению наблюдать, то в дальнейшем он не
всегда проявляет интерес к деятельности, испытывает чувство страха при ознакомлении с новым предметом.
Решить эту задачу можно, если с раннего системно и активно приобщать ребенка к миру природы, который
открывает для него большие возможности для познавательной, игровой, моторной деятельности.
Для этого необходим системный подход, позволяющий ежедневно включать ребенка с ТМНР в активную
деятельность, способствующую формированию у него исследовательских действий.
Основные задачи формирования восприятия интегрируются с задачами развития речи, движений, игровых
умений., тактильной и сенсомоторной интеграции и эмоционального восприятия. Серия игр, наблюдений, опытов и
экспериментов способствует формированию у детей с ТМНР познавательного интереса, развитию наблюдательности
и эмоциональности в общении с окружающим миром.
Для того чтобы заинтересовать детей, пробудить в них
активность предлагаются игровые методы и приемы, художественное слово, дополнительный игровой материал Такой
подход способствует формированию целостного восприятия мира.
Реализация такого подхода к развитию восприятия детей с ТМНР позволяет стимулировать у них
потребность познания окружающего мира. Они хорошо усваивают сенсорные эталоны (цвет, форма, величина),
группируют, находят и называют предметы ближайшего окружения, соотносят предметы по выделенным признакам.
Совместно с взрослыми выполняют некоторые обследовательские действия, используют их в самостоятельной
деятельности, стимулируется речевая активность, проявляют интерес, любопытство, жизнерадостность.
Данный материал позволяет вести целенаправленную работу по формированию у детей с ТМНР
элементарных исследовательских действий, как условия восприятия окружающего мира.
Цель: развитие познавательной активной, обеспечение сохранения психоэмоционального здоровья детей с
РАС через игры с песком и водой.
Задачи :
- знакомить детей с ТМНР с водой, песком;
- стимулировать познавательные интересы и расширять кругозор детей;
- развитие воображения, мышления;
- развивать тактильно-кинестетическую чувствительность;
- развитие мелкой моторики, и координации движений;
- формирование коммуникативных навыков и игровых действий, разнообразить способы сотрудничества;
- способствовать успешной адаптации в коллективе;
- стабилизировать эмоциональный фон и психоэмоциональное напряжение, тревожности, агрессивности,
гармонизации отношений с окружающими людьми;
- способствовать концентрации внимания, развитию восприятия, внимания и речи;
- способствовать развитию сенсомоторной сферы;
- развивать трудовые навыки;
- учить детей выполнять простейшие опыты;
- создавать условия для продуктивной досуговой деятельности, для удовлетворения потребности у воспитанников в
творческой самореализации, выражении своих мыслей, чувств;
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей с ТМНР;
- углублять представления о живой и неживой природе, о свойствах и качествах воды и песка.
Помогая детям овладевать игровыми действиями, необходимо руководствоваться следующими принципами
организации игры в детском саду:
Первый принцип: педагог играет вместе с детьми в позиции “играющего партнёра”, “умеющего интересно
играть”, умеющего строить игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети сразу ставились
перед необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры.
Второй принцип: педагог играет с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе
следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу “открывали” и усваивали новый, более сложный способ
её построения.
Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при
формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и
на пояснение его смысла партнёрам – взрослому или сверстнику.
-

17

Планируемые результаты
В результате освоения программы:
- ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;
- эмоционально вовлечен в действия с песком, водой, игрушками и другими предметами,
- стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов
и умеет пользоваться ими;
- владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом
поведении;
- владеет активной и пассивной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами,
понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
- стремится к общению с взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых
ребенок воспроизводит действия взрослого;
- обладает интересом к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;
проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика.

18

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
2.1 Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП ДО представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ТМНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с учетом психофизических,
возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ТМНР, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по
коррекции нарушений развития обучающихся с ТМНР.
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание образовательной деятельности,
предусмотренное для освоения в каждой возрастной группе детей в возрасте от трех до семи лет, а также результаты,
которые могут быть достигнуты детьми при целенаправленной систематической работе с ними.
Определение задач и содержания образования базируется на следующих принципах:
принцип учёта ведущей деятельности: Программа реализуется в контексте всех перечисленных в ФАОП ДО
видов детской деятельности, с акцентом на ведущую деятельность для каждого возрастного периода – от
непосредственного эмоционального общения со взрослым до предметной (предметно - манипулятивной) и игровой
деятельности;
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа учитывает возрастные
характеристики развития ребенка на разных этапах дошкольного возраста, предусматривает возможность и механизмы
разработки индивидуальных траекторий развития и образования детей с особыми возможностями, способностями,
потребностями и интересами;
принцип амплификации детского развития как направленного процесса обогащения и развертывания
содержания видов детской деятельности, а также общения детей с взрослыми и сверстниками, соответствующего
возрастным задачам дошкольного возраста;
принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон процесса образования, направленная
на развитие личности ребенка и обусловленная общим подходом к отбору содержания и организации воспитания и
обучения через обогащение содержания и форм детской деятельности;
принцип преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах дошкольного детства и при
переходе на уровень начального общего образования: Программа реализует данный принцип при построении
содержания обучения и воспитания относительно уровня начального школьного образования, а также при построении
единого пространства развития ребенка образовательной организации и семьи;
принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы предусматривает оказание психологопедагогической, методической помощи и поддержки родителям (законным представителям) детей дошкольного
возраста, построение продуктивного взаимодействия с родителями (законными представителями) с целью создания
единого/общего пространства развития ребенка;
принцип
здоровьесбережения: при организации образовательной деятельности не допускается
использование педагогических технологий, которые могут нанести вред физическому и (или) психическому здоровью
воспитанников, их психоэмоциональному благополучию.
II.

2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
1. Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне ограничено и без эмоционально
насыщенного совместно-разделенного общения, целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества
с педагогическим работником, родителями (законными представителями) практически невозможно. В сотрудничестве
с ними в процессе специально организованного практического контакта с окружающей средой развиваются
восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой. Интенсивное развитие
движений обеспечивает поступление необходимого потока сенсорной информации и возможность практического
контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного опыта,
осознание социальных отношений. Понятно, что деление образовательного процесса на отдельные области условно, а
содержание каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает
содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо индивидуальную
организацию образовательной среды и выбор средств обучения.
2. Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом универсальных
закономерностей психического развития человека, согласно которым каждый последующий этап психического
развития характеризуется более совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей
средой, а их появление становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических достижений
предыдущего этапа развития. Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность
созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в основе сложного психофизиологического
механизма, определяющего высокую чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и

19

появлению характерных для данного возраста психологических достижений. Несвоевременность педагогических
усилий, в частности реализация в процессе обучения содержания ниже или значительно выше актуальных
психологических возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные нормативы не способствуют
оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.
3. У обучающихся с ТМНР в младенческом возрасте необходимо создать условия для формирования и
совершенствования чувственной сферы, в частности ощущений и восприятия. Наряду с этим следует оказывать
активное воздействие и стимулировать развитие движений, особенно координации и согласования изолированных
движений между собой, выполнения ориентировочно-исследовательских движений рук. С их помощью обучающиеся
начинают самостоятельно совершать ориентировочно-поисковые действия и активно познавать окружающий мир.
4. Однако успешная реализация этого процесса становится возможной только при наличии систематического
эмоционально-развивающего общения педагогического работника с ребенком, в ходе которого реализуется
целенаправленное обучение и развивается способность к подражанию, создаются условия для многократного
повторения увиденных им верных эталонов действий педагогического работника с предметом. Именно благодаря
подражанию и повторению происходит усвоение культурно-исторического опыта, накопленного человечеством, и
овладение социальными действиями и деятельностью в окружающей среде, внутри которых вырастает и развивается
мышление. Подражание служит основой усвоения речи (жестовой, вербальной или дактильной) и знаковосимволической функцией мышления.
5. На следующем этапе психического развития обучающихся целью обучения является содействие
формированию умения осуществлять рациональный выбор и самостоятельно реализовывать социальные действия для
достижения собственной цели, при этом учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в схему деятельности
необходимые изменения. Способность ребенка решать практические задачи путем применения вспомогательных
средств и предметов, различных схем деятельности, то есть за счет выполнения умственных действий или
познавательной деятельности, является конечной целью дошкольного образования обучающихся с ТМНР.
6. При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти образовательных
областях необходимо учитывать актуальные психологические достижения, степень снижения функциональных
возможностей анализаторов и их структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с
ТМНР.
Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие" направлена на формирование у
обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных способов взаимодействия с педагогическим
работником и другими детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия,
понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между людьми; становление
самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных индивидуально-личностных свойств;
усвоение социальных норм поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного
общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование биологического ритма и положительного отношения к разнообразным сенсорным
(слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении педагогическим работником
гигиенических процедур и режимных моментов;
2) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов сна и бодрствования,
3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;
6) формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности во впечатлениях и
активности путем кратковременного воздействия сенсорных стимулов высокой интенсивности на различные
анализаторы;
7) формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в сторону лица
педагогического работника при непосредственной тактильной стимуляции;
8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в различных ситуациях (гигиенические процедуры, кормление,
общение, подготовка ко сну);
9) изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к переменам в окружающей
среде;
10) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое воздействие со стороны
родителей (законных представителей), педагогического работника;
11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении комфорта и дискомфорта,
12) продолжительное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
13) формирование потребности в контакте с родителями (законными представителями), педагогическим
работником.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена

20

на:
1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя руками, использовать
движения с целью влияния и (или) изменения ситуации, в том числе при приеме пищи: делать паузы во время
кормления, мимикой и поведением информировать педагогического работника о чувстве голода и насыщении,
нежелании принимать пищу;
2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию рукой кусочков пищи, умения
направлять в рот, откусывать, жевать и глотать пищу мягкой текстуры;
3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагогического работника, пить из чашки,
удерживая ее двумя руками при постоянной помощи педагогического работника;
4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам, предметам среды и
происходящему вокруг;
5) формирование умения исследовать близко расположенное пространство ощупывающими движениями рук,
согласовывая их между собой, а также с помощью зрения (при снижении);
6) совершенствование положительного эмоционального ответа на появление близкого педагогического
работника, эмоциональное общение с ним;
7) формирование дифференцированных способов информирования педагогического работника при
возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в том числе при возникновении желания до или при
появлении неприятных ощущений после акта дефекации и (или) мочеиспускания;
8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности в
новом пространстве как основы для проведения с детьми совместных действий;
9) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником в процессе осуществления
режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;
10) формирование умения реагировать на свое имя;
11) использование для общения невербальных средств (жестов, совместно-разделенной деятельности,
системы альтернативной коммуникации "календарь", предметно-игрового взаимодействия);
12) формирование навыков социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе
выполнения режимных моментов;
13) увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и познавательной активности,
самостоятельного выполнения предметных действий;
14) формирование социальных способов эмоционально-положительного общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
15) увеличение продолжительности и расширение социальных способов зрительного и тактильного
взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником, в том числе указательного
жеста рукой.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе
эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций и совместных
предметно-игровых действий;
2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее движение, подносить ее ко рту,
снимать пищу губами, пережевывать мягкие продукты;
3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее, делать глоток;
4) совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при выполнении действий с
полотенцем, расческой, ложкой, чашкой;
5) формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем желании изменением
поведения, социальным жестом, слогом или облегченным словом;
6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям педагогического
работника с предметами;
7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по подражанию;
8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться запрету;
9) формирование понимания значения социального жеста, показанного педагогическим работником в устножестовой форме;
10) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического работника и
согласовывать свои действия с его действиями;
11) формирование указательного жеста, в том числе указание на себя рукой как предпосылка осознания себя;
12) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов: помощь в выполнении
действий и поддержание проявлений самостоятельности;
13) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения,
мимикой, интонацией и социальными жестами;
14) обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным состоянием педагогического
работника, отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение привязанности и любви социальными
способами;
15) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и информирования о своих

21

желаниях социальными способами;
16) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (внимание, направленное на другого ребенка, положительное эмоциональное отношение
к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка);
17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с различных анализаторов,
в том числе с поверхности руки и кончиков пальцев;
18) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника за счет осуществления
исследовательских движений рук, в том числе умение находить определённую часть тела и (или) лица на себе,
близком, игрушке;
19) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого результата, похвале со
стороны педагогического работника.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный
период направлена на:
1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником и другими детьми;
2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества с педагогическим работником;
3) обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой деятельности и
ориентировки в окружающем;
4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных столовых приборов (вилкой,
ложкой);
5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху, сбоку);
6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой посуду (при наличии
двигательных возможностей);
7) развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания;
9) развитие навыков одевания - раздевания;
10) формирование навыков опрятности;
11) закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе, гостях;
13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих действий с действиями
партнёра;
14) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного и активного словарей,
привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном
состоянии (радость, грусть, обида, удивление);
16) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми действиями педагогического
работника, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;
17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве фланелеграфа, прибора
"Школьник", в книге при рассматривании иллюстраций;
18) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи
событий со временем и отражение этих сведений в доступной коммуникативной форме;
19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и интересов;
20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования педагогического работника,
вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
21) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.
Образовательная область "Познавательное развитие" предполагает развитие сохранных функциональных
возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира,
развитие внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и анализировать
сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и умственными действиями в качестве основных
интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой
активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
1) формирование поискового поведения и психологических ответов при установлении контакта с внешней средой;
2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы, поисковых движений глаз,
поисковых движений руки, локализации зоны его воздействия (накопление опыта ощущений);
3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда, длительное прослеживание взором за
двигающейся игрушкой в различных направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;
4) создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с родителями (законными
представителями) и новыми педагогическими работниками, продолжительного исследования сенсорных стимулов,
близко расположенных предметов;
5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место возникновения тактильных или
вибрационных ощущений при внешнем воздействии на определенную зону тела;

22

6) развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося предмета;
7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением взгляда в место ее расположения
(размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);
8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому голосу педагогического работника с
постепенным удалением источника от уха;
9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения ребенком звука из висящей над ним
игрушки;
10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;
11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и двигательной активности при восприятии
знакомых звуков доступной громкости;
12) создание условий для возникновения различных психологических ответов реагирования на воздействие
тактильных или вибрационных стимулов,
13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой с целью извлечения звука,
ощупывание как исследование ее свойств;
14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку педагогического работника, затем
самостоятельно захватывать и удерживать как основы осязания;
15) формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее воздействие;
16) стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов при возникновении знакомой
ситуации и внешнем воздействии;
17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных сенсорных стимулов.
37.3.2. Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся рядом и на удалении от него;
2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках повышенной громкости (барабан, бубен,
дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка, металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые
шёпотом (папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстоянии до уха от источника звука;
3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и определять на слух его направление при
расположении справа - слева - сзади - спереди;
4) поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении социальных действий с предметами,
изучения и ориентировки в окружающей среде;
5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные анализаторы, при подкреплении
тактильными, вибрационными и обонятельными ощущениями;
6) формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение тембра, интонации голоса матери
(от ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до шепота);
7) формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды достаточной громкости;
8) увеличение продолжительности и качества действий с предметами (манипулятивных, специфических и
орудийных), осуществляемых под контролем зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;
9) расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий с двумя близко расположенными
игрушками;
10) формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним предметом, одинаковые действия с
разными предметами путем осуществления практических проб или перебора вариантов, за счет исключения
нерезультативных;
11) формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные захваты в зависимости от формы и
величины (ладонный, щипковый, пинцетный);
12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров предметов;
13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с предметами окружающего мира,
действия с ними, общения с близкими;
14) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с дискретными (предметы, игрушки) и
непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
15) формирование умений обследовать лица родителей (законных представителей), педагогических работников
узнавать знакомые контуры, обследовать себя, при отсутствии выраженных нарушений зрения - узнавать себя в
зеркале;
16) формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов из поля восприятия;
17) развитие зрительно-моторной координации;
18) формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или социального действия с предметом
после его выполнения в совместной с педагогическим работником деятельности, то есть развитие имитации.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать предмет доступными способами;
2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;
3) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при выполнении игровых действий и предметной
деятельности;

23

4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно
подкладывая один предмет к другому);
5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при выраженных нарушениях слуха - из 2-3);
6) формирование умения узнавать бытовые шумы;
7) формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка,
свисток);
8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей), педагогических работников,
интонацию, односложные просьбы и обращение по имени (для обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных
слуховых аппаратах и без них);
9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком результативной последовательности
действий для достижения намеченной цели;
10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать, подводить итог и давать оценку
результату;
11) совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным социальным движениям:
перелистывание, нажимание пальцами, кручение, нанизывание, закрывание;
12) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания их смысловой
последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;
13) формирование осознания объективных отношений, существующих между предметами;
14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах предмета, за счет переработки
тактильной информации;
15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их свойствами и назначением,
действиями с ними и их обозначением;
16) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов, осознание разницы между предметами
путем их обследования доступными способами;
17) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и кубики);
18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на
образ предмета;
19) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных действий;
20) совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в пространстве;
21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем ориентировки на свои
перцептивные ощущения (по температуре, фактуре поверхности и свойствам материала);
22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног (ковер в кукольном уголке, кафельный
пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении);
23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они издают при действии с ними
(знакомые предметы обихода);
24) формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель, помощник воспитателя,
медсестра) доступной громкости;
25) формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);
26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов (использование остаточного зрения),
формирование умения воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии
остаточного зрения).
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной самостоятельной игры-исследования;
2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения в группы согласно одному
сенсорному признаку;
3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
4) совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их отраженному повторению путем
подражания;
5) совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий в процессе выполнения игровой и
продуктивной деятельности;
6) использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет,
форма, размер и количество);
7) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному назначению;
8) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров - по длине, ширине, высоте,
величине;
10) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;
11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
12) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов: "одинаково";
13) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в
пределах двух без пересчета;
14) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных видах деятельности;

24

15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении (раздевалка, игровая комната, спальня,
туалет, площадка группы), обозначение помещений доступным коммуникативным способом;
16) совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным способом предметы в знакомом
пространстве (дом, квартира, группа);
17) учить выполнению движений путем ориентировки "от себя", расположению игрушек и других предметов в
ближайшем пространстве вокруг себя справа-слева, вверху-внизу, впереди-позади;
18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что происходит вокруг и где он
находится, что делает;
19) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого
человека;
20) формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между пространственным положением предметов
в помещении: шкаф, кровать, игрушки;
21) совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и ориентировки на ощущения,
полученные с сохранных анализаторов;
22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в пространстве изначально ориентируясь от
положения собственного тела "от себя", а затем исходя из положения другого человека;
23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем ориентировки на основные
пространственные направления: вверх, низ, слева и справа;
24) развитие подражания новым простым схемам действий;
25) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения
результативной последовательности действий по памяти, при затруднении использование метода целенаправленных
практических и поисковых проб;
26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 2-4 частей (при наличии остаточного
зрения);
27) создание условий для формирования целостной картины мира;
28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет,
тепло-холодно, зима, лето;
29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.
Образовательная область "Речевое развитие" включает в себя формирование таких социальных способов
контакта с людьми, как жестово-символические средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также
совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению артикуляционных поз и элементарной
речевой коммуникации;
2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них пищи;
4) формирование невербальных средств общения;
5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильно-вибрационной основе;
6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения дыхательной гимнастики и в
минуты общения с педагогическим работником;
7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника, изменениям интонации и силы голоса.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) привлечение внимания к партнеру по общению;
2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, при выполнении гимнастики и действий с игрушками;
3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа и пассивной артикуляционной
гимнастики;
4) формирование потребности использования руки как средства коммуникации;
5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;
6) формирование умения различать интонации педагогических работников, подкрепляя это соответствующей
мимикой, звуком;
7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или изменения поведения по речевому
или тактильному обращению педагогического работника;
8) формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических работников с помощью интонированных
звуков речи, мимики, социальных жестов;
9) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;
10) формирование навыка согласования движений со словом в знакомых эмоциально-подвижных играх, выполнения
движений с речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;

25

12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям разговаривающего с ребенком
педагогического работника;
13) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его обозначением в доступной
коммуникативной форме;
2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных жестов и мимических проявлений;
3) формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением педагогического работника;
4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
5) формирование умения осуществлять направленный выдох;
6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их ситуативного использования;
7) стимулирование элементарных речевых реакций;
8) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме в различных жизненных ситуациях;
9) формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой, барельефом);
10) развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях доступными способами коммуникации;
11) формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых инструкций;
12) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и игровых средств;
13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством коммуникации, выполняя согласованные,
направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
14) поддержка желания речевого общения;
15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
16) увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов во фразе из 2 слов (в том числе
облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя, дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка).
Папа, пока (привет);
18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;
19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать верхние и нижние передние
зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;
20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко, умения звать педагогического
работника и общаться с ним голосом разной силы.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный
период направлена на:
1) развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться звукоподражаниями, естественными
жестами, предметами-символами, картинками;
2) развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
3) стимулирование потребности использовать при общении со педагогическим работником или другим ребенком не
только невербальные средства, но и речевые высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в доступной коммуникативной
форме;
5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной, письменной) инструкции: принеси
игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
6) формирование умения при общении использовать местоимение "я";
7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и а___, ту и тутуту.
8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа; музыкальные инструменты - барабан,
металлофон;
9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы, произносимые тихо и громко;
музыкальные инструменты - барабан, пианино, бубен; игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;
10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов, словосочетаний и фраз;
11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника,
голос - звуки и слоги, произносимые высоким и низким голосом);
12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
15) определение на слух направления звука, источник которого расположен справа - слева - сзади - спереди, и
узнавание источника звука;
16) увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и словосочетаний;
17) формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с сохранением их звукового состава,
структуры слова (последовательности звуков и слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова
во фразе, норм орфоэпии;
18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з,
ш, ж, к, г, х) и йотированные;

26

19) развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз с повествовательной,
вопросительной и восклицательной интонацией;
20) формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой, содержащей его письменное и (или)
графическое обозначение;
21) совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов по их речевому описанию (2-3
простых предложения из знакомых ребенку слов);
22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что
делает?), в том числе более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);
23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая,
стимулирование регулярного использования названий в деятельности;
24) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога, левая рука и нога, голова вверху,
ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду наверх, я иду вниз;
26) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять сообщение о себе, своих занятиях,
близких людях;
27) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета, формы, величины, материала,
назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме.
Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие" в данной программе представлена
музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование,
рисование.
Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных занятиях, так и в другое учебное
время, в том числе на прогулке. Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на
занятиях лепкой и аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает влияние на
самые различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает
конкретная практическая задача, требующая определенного уровня развития мышления, знаний и умений. Первым
этапом обучения обучающихся изобразительной деятельности является умение обследовать реальный предмет,
следующим этапом - изображать его с натуры с помощью простой графической схемы, затем - обозначать полученное
изображение символом, знаком или словом.
В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное восприятие, наиболее
важным и доступным видом изобразительной деятельности является лепка, цель которой - подвести ребенка к
пониманию возможности изображения реального предмета. В лепке реальный объемный предмет предлагается в
объемном изображении. В процессе обучения лепка способствует формированию точных образов восприятия, а также
развитию согласованности движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке, пению близкого
педагогического работника;
2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих обучающихся на тактильновибрационной основе);
3) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью
двигательно-голосовой активности;
4) формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание, сосредоточение, поисковые
реакции глазами, головой, телом).
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек,
различным мелодиям;
2) формирование умения локализовать и находить источник звука доступной громкости поворотом головы и
направлением лица в его сторону, указанием рукой;
3) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии, музыкальным ритмом;
4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на звучание знакомых игрушек,
потешек, песенок;
5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука (быстро или медленно, тихо или
громко), их связи с эмоциональным состоянием и поведением педагогического работника;
6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
7) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание в соответствии со
словами и мелодией и (или) ритмом песни;
8) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их с изменением темпа и
ритма.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности.

27

Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое развитие" в период
формирования предметной деятельности, позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное
воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе "Музыкальное воспитание" совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;
2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
4) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки, накопления опыта восприятия
новых звуков музыкальных игрушек;
5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
6) расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;
7) развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки (спокойная, маршеобразная,
плясовая), выполнять движения в такт музыки;
8) формирование умения информировать педагогического работника о своем предпочтении определенного
музыкального произведения или игрушки;
9) развитие слухового восприятия;
10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
11) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из
музыкального инструмента звук с учетом его функциональных возможностей.
В разделе "Лепка" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР
в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование навыка тактильного обследования предмета;
2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину предмета, нахождения и
узнавания отдельных элементов;
3) знакомство со свойствами пластилина;
4) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение или разъединение,
раскатывание;
5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть сам объект и его знакомые
основные элементы доступным коммуникативным способом.
37.5.6. В разделе "Аппликация" совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;
2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
3) знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными возможностями инструментов,
необходимых для выполнения аппликации, формирование навыка безопасной работы с ними;
4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или разъединение);
5) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при выполнении аппликации;
6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.
37.5.7. В разделе "Рисование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми
с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину, цвет предмета,
нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи между собой;
2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать его с реальным объектом;
3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при рисовании;
5) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых линий, черкания;
6) формирование навыка подражания простым графическим движениям карандашом;
7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу, сбоку.
37.5.8. В разделе "Конструирование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования, способом соединения
деталей;
2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей конструктора, и сравнивать их
с реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;
3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
4) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по подражанию действиям
педагогического работника;
5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств за счет
ориентировки на их сенсорные характеристики и свойства.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое развитие" в период

28

формирования предметной деятельности, также позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное
воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе "Музыкальное воспитание" совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных произведений разного
характера;
3) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон,
маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;
4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из
музыкального инструмента звук с учетом функциональных возможностей;
5) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при звучании знакомой музыки;
6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
7) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания музыки, изменять движения в
соответствии с изменением ритма и характера мелодии;
8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
9) формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах разных музыкальных
ритмов;
10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по доступной коммуникативной
инструкции;
11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных произведений;
12) формирование культуры слушания музыкальных произведений;
13) формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои движения с ритмом и
характером мелодии, движениями других обучающихся.
В разделе "Лепка" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР
в данный период предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с основными приемами лепки;
2) формирование представления о предметной лепке;
3) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;
4) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
5) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в
соответствии с заданной целью;
6) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания продуктивным действиям
педагогического работника;
7) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции педагогического работника,
предъявленной в доступной коммуникативной форме;
В разделе "Аппликация" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) обучение основным приемам выполнения аппликации;
2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
3) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
4) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;
5) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического работника;
6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического работника, предъявленной в
доступной коммуникативной форме;
7) формирование умения принимать участие в коллективной работе;
В разделе "Рисование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с
ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) развитие графических навыков;
2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную обводку;
4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя за рамки рельефного
контура;
5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая действиям
педагогического работника;
6) формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным образцом;
7) формирование умения рисовать по образцу;
8) формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям педагогического
работника;
9) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других обучающихся при выполнении
коллективной работы;
В разделе "Конструирование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа, над или под, дальше,

29

ближе;
2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение изготовлению из них
поделок с учетом их свойств;
3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;
4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического работника, предъявленной в
доступной коммуникативной форме;
6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.
Образовательная область "Физическое развитие" направлена на укрепление здоровья и поддержание
потребности в двигательной активности, развитие у обучающихся сохранных двигательных возможностей,
формирование новых моторных актов, социальной направленности движений, социальных действий с предметами, а
также социально-обусловленных жестов.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочнопоисковой активности.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период
предполагает следующие направления работы:
1) создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;
2) формирование потребности в двигательной активности;
3) формирование умения удерживать голову в различных позах, в том числе положении на животе;
4) формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на предплечья;
5) формирование навыка группирования при изменении положения тела в пространстве;
6) стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
7) формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного аппарата при кормлении;
8) развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания близкого пространства и
предметов;
9) развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
10) формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней рук и пальцев.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на руках у педагогического
работника в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя на коленях с поддержкой подмышки;
2) формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль положения тела с учетом
внешних условий и ситуации (удобная поза во время кормления, при игре с игрушками);
3) формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве, самостоятельный переход
из положения на спине в положение на животе;
4) сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического работника, с опорой корпуса
на его плечо;
5) формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать предметы, удерживать их,
противопоставлять большой палец всем остальным, осуществлять исследовательские движения пальцами рук,
выполнять различные по сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические, орудийные
и простые игровые);
6) создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую, увеличение зрительного или
перцептивного контроля;
7) формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;
8) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка передвижения в
пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение ползанием (развитие координированного
взаимодействия в движениях рук и ног), умением сидеть;
9) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка сохранения равновесия при
перемещении в пространстве и выполнении различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры
с кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или на ногах, переход из
позы стоя в позу сидя, лежа, в том числе группирования при падении;
10) создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на ножки, отталкиваться
руками (катание на большом мяче), выносить их вперед для опоры.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной
деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный
период предполагает следующие направления работы:
1) развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при изменении положении тела, в
статическом положении, при выполнении движений и игровых действий;
2) обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
3) создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы: изменения направления,
скорости, преодоление и обход препятствий;
4) формирование навыка использования физических и двигательных возможностей для влияния на ситуацию,

30

при выполнении действии с предметами, в том числе в ходе продуктивной и игровой деятельности;
5) формирование навыка выполнения содружественных и изолированных ритмичных движений (ногами,
руками, головой, телом), согласования движений с движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;
6) формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные координированные
движения пальцами рук, выбирать удобное положение руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и
игровой деятельности;
7) формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для ориентировки в пространстве во
время передвижения.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной
деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный
период направлена на:
1) развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
2) формирование интереса к выполнению разных физических упражнений, потребности в разных видах
двигательной деятельности;
3) формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами рук согласно инструкции,
подкреплённой образцом: стучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать
пальцы в кулак, выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье другой, тереть
ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").
4) закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и положение руки при
обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
5) закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением зрения сохранять
правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушкамикаталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью);
6) развитие умения выполнять движения по инструкции;
7) отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела, координации движений рук и ног
при ходьбе;
8) развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом, музыкальным ритмом;
9) формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;
10) совершенствование координации и качества движений при самостоятельном спуске и подъеме по
лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать ногами, в том числе по поверхности с разным
наклоном;
11) формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в том числе при изменении направления и скорости
движения;
12) развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений без предметов и с
предметами;
13) развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с мячом разного размера в
соответствии с созданной педагогическим работником ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать
силу броска, толкать от себя ногой или руками (сбивание кеглей),
14) формирование навыка выполнения сложных социальных действий с предметами: разглаживать лист
бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать,
осуществлять перцептивную ориентировку, складывать предметы, производить изменения.
2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты
образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены в соответствии с
задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их особых
образовательных потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация». Суть данной
технологии заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются с затруднениями,
фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют причины затруднений, выходят на формулировку задач
(детских целей), а затем в активной деятельности делают свои первые «открытия». Содержание образования
проектируется как путь в общечеловеческую культуру. При этом педагог становится организатором, помощником,
консультантом детей и выполняет свою профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой
культуры. Такие ситуации могут отличаться по форме организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и
дидактические игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во времени. Несмотря на
все отличия, они имеют сходную структуру и включают следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности (мотивации)
включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою «детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует деятельность, в которой

31

целенаправленно актуализируются знания, умения и способности детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного сюжета моделируется
ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности. Воспитатель помогает детям приобрести опыт
фиксации затруднения и выявления его причины с помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не
смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и методы (подводящий
диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания и способа действий, которое
фиксируется детьми в речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов интеллектуальной и
практической деятельности). Воспитатель организует различные виды деятельности, в которых новое знание или
способ действий используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как позволяет
приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование достижения цели и
определение условий, которые позволили добиться этой цели.
2.3.1. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в МАДОУ ЦРР - детский сад включает:
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная
деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных
потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет функции
педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог – равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника
деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность
группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой
ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей,
тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога.
Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления
(самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к
сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей и фиксировать в карте развития
ребенка. На основе полученных результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту
детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности,
оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,
поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог
использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и
развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды
деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их
интеграции в процессе образовательной деятельности.
В МАДОУ ЦРР - детский сад создана система форм организации разнообразной деятельности дошкольников.
Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как правило, одной
теме. К простым формам относятся:
- беседа,
- рассказ,
- эксперимент,
- наблюдение,
- дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях. К составным
формам относятся:
- игровые ситуации,
- игры-путешествия,

32

творческие мастерские,
детские лаборатории,
творческие гостиные,
творческие лаборатории,
целевые прогулки,
экскурсии,
образовательный челлендж,
интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. К
комплексным формам относятся:
- детско-родительские и иные проекты,
- тематические дни,
- тематические недели,
- тематические или образовательные циклы.
Формы работы по образовательным областям (пример)
Направления
Формы работы
развития и
старшая группа
подготовительная группа
образования
детей
Физическое
Физкультурное занятие
Физкультурное занятие
развитие
Игра
Утренняя гимнастика
Утренняя гимнастика
Игра
Интегративная деятельность
Беседа
Экспериментирование Контрольно-диагностическая
Рассказ
деятельность
Чтение
Спортивные и физкультурные досуги
Рассматривание.
Спортивные состязания
Интегративная деятельность КонтрольноСовместная деятельность взрослого и детей
диагностическая деятельность
тематического характера
Спортивные и физкультурные досуги
Проектная деятельность
Спортивные состязания
Беседа
Совместная деятельность взрослого и детей
Рассказ
тематического характера
Чтение
Проектная деятельность Проблемная
Проблемная ситуация
ситуация
СоциальноИгровое упражнение
Индивидуальная игра.
коммуникативное Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра.
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра
Совместная со сверстниками игра
Игра
(парная, в малой группе)
Чтение
Игра
Беседа
Чтение
Наблюдение
Беседа
Педагогическая ситуация. Проектная
Наблюдение
деятельность
Рассматривание
Интегративная деятельность
Чтение
Праздник
Педагогическая ситуация
Совместные действия Рассматривание.
Праздник
Просмотр и анализ мультфильмов,
Поручение Дежурство.
видеофильмов. Экспериментирование
Совместная деятельность взрослого и детей
Поручение и задание Дежурство.
тематического характера Просмотр и анализ
Совместная деятельность взрослого и детей
мультфильмов, видеофильмов.
тематического характера
-

33

Речевое развитие

Рассматривание
Игровая ситуация Дидактическая
игра Ситуация общения.
Беседа (в том числе в процессе наблюдения
за объектами природы, трудом взрослых).
Интегративная деятельность
Хороводная игра с пением
Игра-драматизация
Чтение
Обсуждение
Рассказ
Игра
Проектная деятельность

Познавательное
развитие

Рассматривание
Наблюдение
Игра-экспериментирование.
Исследовательская деятельность
Конструирование.
Развивающая игра
Ситуативный разговор
Рассказ
Интегративная деятельность
Беседа
Проблемная ситуация

Художественное –
эстетическое
развитие

Рассматривание эстетически
привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Изготовление украшений
Слушание соответствующей
возрасту народной,
классической, детской музыки
Экспериментирование со звуками
Музыкально-дидактическая игра
Разучивание музыкальных игр и танцев
Слушание соответствующей возрасту
народной, классической, детской музыки
Совместное и индивидуальное
музыкальное исполнение

Чтение.
Беседа
Рассматривание
Решение проблемных ситуаций.
Разговор с детьми
Игра
Проектная деятельность
Создание коллекций
Интегративная деятельность Обсуждение.
Рассказ.
Инсценирование
Ситуативный разговор с детьми
Сочинение загадок Использование
различных видов театра
Создание коллекций
Проектная деятельность
Исследовательская деятельность.
Конструирование
Экспериментирование
Развивающая игра
Наблюдение
Проблемная ситуация
Рассказ
Беседа
Интегративная деятельность
Моделирование
Игры с правилами
Изготовление украшений для группового
помещения к праздникам, предметов для игры,
сувениров, предметов для
познавательноисследовательской
деятельности. Создание макетов, коллекций и
их оформление
Рассматривание эстетически
привлекательных предметов
Игра
Организация выставок Слушание
соответствующей возрасту народной,
классической, детской музыки
Музыкально- дидактическая игра Беседа
интегративного характера, элементарного
музыковедческого содержания)
Интегративная деятельность Совместное и
индивидуальное музыкальное исполнение
Двигательный, пластический
танцевальный этюд
Танец
Творческое задание

Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной
деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется
ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не
представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную, развивающую,
воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую,
психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и
деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития,
самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к
серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог
максимально использует все варианты её применения в ДО.

34

Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых
форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача
педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни МАДОУ ЦРР детский сад, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
‒
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме утреннего и
вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
‒
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических навыков и культуры
здоровья, правил и норм поведения и другие);
‒
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
‒
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
‒
индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
‒
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое);
‒
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность
(подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность,
направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играмипутешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий,
проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей,
творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагоги можгут
организовывать образовательную деятельность с учётом индивидуальных потребностей ребенка с ТНР, его интересов,
включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная
нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму организации
образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог
может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
‒ подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной
активности и укрепление здоровья детей;
‒ экспериментирование с объектами неживой природы;
‒ сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
‒ элементарную трудовую деятельность детей на участке МАДОУ ЦРР - детский сад;
‒ свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
‒ проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
‒ элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр;
стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
‒ проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игрыдраматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
‒ чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание
иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
‒ слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и
импровизации;
‒ организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр
репродукций картин классиков и современных художников и другого;
‒ индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
‒ работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры активности.
2.3.2. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей,
основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить,

35

рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка МАДОУ ЦРР - детский сад как уверенность в
себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности
детей является утро, когда ребёнок приходит в МАДОУ ЦРР - детский сад, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в МАДОУ ЦРР - детский сад может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:

самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;

свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;

игры - импровизации и музыкальные игры;

речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;

логические игры, развивающие игры математического содержания;

самостоятельная деятельность в книжном уголке;

самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;

самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и
танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребёнка получать
новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать
познавательные вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в деятельности,
побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач,
которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют
активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в МАДОУ ЦРР - детский
сад, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения,
направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности,
доводить деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность
стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к
результату, как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего
результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости
оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже
знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно
использовать приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть,
посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост
возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через
использование приемов похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со взрослым, ребёнок стремится
через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому
ребёнок задает различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную
активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы, направленные на развитие
стремлений ребёнка наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять
внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации,
побуждающие ребёнка самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять деятельностные пробы.
При проектировании режима дня педагог уделяет особое внимание организации вариативных активностей детей,
чтобы ребёнок получил возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в
общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка является
ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно
обращать особое внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии, приемов
простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной
деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными
ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо
доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в
обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание
доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные ситуации, побуждающие детей
проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная
деятельность способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует

36

развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в которых дети
приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть
ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о животных,
бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому атрибуты и
оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно меняющимися
(смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со
стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают
детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание
детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно
поощряет стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их
усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет
ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и приемов.
1)
Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно
побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае
необходимости оказания помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать
наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2)
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач. При
этом педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске,
принимает любые предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие
решения, а также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит
за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
3)
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса семи лет:
характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с
ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых.
Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
4)
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных умений организации
своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога),
обдумать способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача
развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие
детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные
карты.
5)
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и
театрализации, в ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной
творческой деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его
желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6)
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку инициативности
ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной
активности. Это могут быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки,
нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку
зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.
2.3.3. Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
Технологии эффективной социализации Н.П.Гришаевой включает девять технологий, которые могут быть
использованы как все вместе, так и отдельно:
Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное общение не только между
детьми детского сада и школы, а также школьниками и взрослыми волонтерами.
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология позволяет ребенку глубинно
выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со сказочными персонажами, а психологу понять, что волнует
ребенка и в какой помощи он нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает условия для развития
инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также бесконфликтного разрешения возникающих
проблем.
Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и родителей по развитию
гражданской позиции у детей.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности проводится каждый день перед
завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются вопросы: чем сегодня мы будем заниматься? что интересного
произошло? обсуждаются вопросы дисциплины в группе. Дети выступают на одном уровне с воспитателем, что очень
важно, то, что именно решением детей в группе утверждаются правила.

37

Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему зданию ДОУ, соблюдая
определенные правила поведения, и по звонку колокольчика возвратились в группу.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в эмоционально напряженной
ситуации, в которой необходимо принять собственное решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям,
извлечь уроки из собственного поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные, практические) дополняются
методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий ребѐнка с
объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности,
руководство их выполнением (упражнения на основе образца воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на
предметную или предметно-схематическую модель);
‒ метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения в процессе
организации опытов, наблюдений;
‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части – проблемы, в решении
которых принимают участие дети (применение представлений в новых условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для
экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные средства, представленные
совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные;
‒ специальные для детей с ТНР.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий смячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.); игровой (игры, игрушки,
игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и др.); познавательноисследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, плакаты,модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной
(оборудование
и материалы
для лепки,
аппликации,
рисования
и
конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения
культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если
педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический
работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в
его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит
общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных
качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда

38

педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником
и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости
и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить
их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с
педагогическим работником и переносит его на других людей
При реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены в соответствии с
задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их особых
образовательных потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация». Суть данной
технологии заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются с затруднениями,
фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют причины затруднений, выходят на формулировку задач
(детских целей), а затем в активной деятельности делают свои первые «открытия». Содержание образования
проектируется как путь в общечеловеческую культуру. При этом педагог становится организатором, помощником,
консультантом детей и выполняет свою профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой
культуры. Такие ситуации могут отличаться по форме организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и
дидактические игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во времени. Несмотря на
все отличия, они имеют сходную структуру и включают следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности (мотивации)
включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою «детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует деятельность, в которой
целенаправленно актуализируются знания, умения и способности детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного сюжета моделируется
ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности. Воспитатель помогает детям приобрести опыт
фиксации затруднения и выявления его причины с помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не
смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и методы (подводящий
диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания и способа действий, которое
фиксируется детьми в речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов интеллектуальной и
практической деятельности). Воспитатель организует различные виды деятельности, в которых новое знание или
способ действий используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как позволяет
приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование достижения цели и
определение условий, которые позволили добиться этой цели.
2.4.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТМНР:
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только немедленного оказания
адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в образовательном учреждении, но одновременно и создания
специальных условий для его воспитания и развития в семье.
Цель организации взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ ЦРР – детский сад с семьями
дошкольников заключается в расширении "поля" коррекционного воздействия, обучении родителей (законных
представителей) созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с ТМНР; оказании
помощи не только ему, но и всей его семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала,
собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное преодоление
выявленных нарушений.
Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится на следующих принципах:
- семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура, изначально обладающая
потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;

39

взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках комплексного и непрерывного сопровождения,
начиная с раннего и дошкольного возраста;
- семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в которой ребенок не только живет, но в
которой формируются его представления о себе и мире, нравственные качества, отношение к людям, характер
межличностных связей.
Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на решение следующих задач:
а) определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения, мотивирование родителей
(законных представителей), а также других родственников на совместную работу;
б) психолого-педагогическое просвещение родителей (законных представителей), формирование у них
психолого-педагогической компетентности;
в) оптимизация самосознания родителей (законных представителей) ребенка с ТМНР, нейтрализация тяжелых
и длительных переживаний, стресса, связанного с проблемами психофизического развития ребенка;
г) формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и умений конструктивного
взаимодействия в системе родитель-ребенок с ТМНР посредством проведения психолого-педагогических
коррекционных мероприятий.
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в следующих направлениях:
образовательно-просветительская работа, психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных
взаимоотношений, педагогическая коррекция, психологическая помощь.
Образовательно-просветительская работа.
В работе данного направления участвуют все специалисты Организации, которые в соответствии с профилем
своей профессиональной деятельности проводят лекции-беседы для родителей (законных представителей)
обучающихся. Главная цель: сформировать у родителей (законных представителей) и других близких лиц
представления об особенностях, динамике и перспективах развития ребенка с ТМНР, возрастных параметрах, к
которым нужно стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное, социально-личностное, когнитивное).
Способствуют установлению позитивного контакта с родителям (законным представителям) описание особенностей
педагогических технологий, раскрытие и демонстрация преимущества коррекционных приемов, которые необходимо
использовать в процессе воспитания ребенка дома. Необходимо также обратить внимание родителей (законных
представителей) на принципы и приемы воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучить родителей (законных
представителей) конструктивному с ним взаимодействию.
Важно отметить, что взаимодействие педагогических работников Организации с семьями дошкольников
должно быть направлено не только на формирование психолого-педагогической компетентности родителей (законных
представителей) по вопросам воспитания и развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению
в его коррекционно-развивающий процесс.
В процессе взаимодействия сотрудникам Организации следует учитывать факт того, что родители (законные
представители) обучающихся с ТМНР испытывают значительные трудности как психологического (межличностного
и внутриличностного), так и педагогического (информационно-образовательного) характера. Многие традиционные
воспитательные установки, характерные любой семье, воспринимаются отчужденно или же не воспринимаются.
Психологическая травматизация родителей (законных представителей), длительное нахождение в тяжелой жизненной
ситуации в значительной степени осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими
работниками. Сотрудникам Организации в процессе взаимодействия с родителям (законным представителям) следует
тактично, в деликатной форме раскрывать особенности нарушений развития ребенка, не требовать мгновенного
принятия их рекомендаций, постепенно достигать поставленных целей с использованием средств рационального
убеждения.
Психологическое консультирование членов семьи направлено на определение и оказание психологической
поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных с принятием и ценностным отношением к ребенку с
ТМНР; снятие напряженности и психологической травматизации, возникшей у родителей (законных представителей)
в связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в отношениях между членами семьи,
обостренных тяжестью состояния ребенка; формирование согласованности между членами семьи в использовании
воспитательных приемов; коррекцию позиций родителей (законных представителей) гиперболизирующих или
отрицающих наличие проблем у ребенка.
Консультирование организуется в разных формах, коллективно и индивидуально, когда каждый из родителей
(законных представителей) и других членов семьи может представить свою проблему специалисту отдельно.
Процедура диагностики внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования. Она
направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих адекватному развитию ребенка с
ТМНР.
Педагогическая коррекция. Важно не только проконсультировать родителей (законных представителей)
ребенка, но и показать на практике как его нужно развивать, формировать предметно-практическую деятельность и
представления об окружающем мире, организовывать игру. Осуществляя взаимодействие с родителям (законным
представителям) в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
практическое обучение родителей (законных представителей) способам коррекционного ухода, приемам и
методам воспитания ребенка ТМНР с учетом выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его
развития дома;
формирование у родителей (законных представителей) представлений о специфических и возрастных
особенностях, индивидуальном маршруте развития их собственного ребенка.
-

40

С этой целью родителям (законным представителям) предлагается участие в разных формах организации
коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с ребенком "педагогический работник - ребенок родители (законные представители)", участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительскодетскими диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия "специалист - ребенок - родитель", учитель-дефектолог
непосредственно обучает родителей (законных представителей) способам, приемам и методам воспитания и развития
ребенка дома. Он показывает, как нужно правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового
комментария, описывая и планируя все действия ребенка родители (законные представители) должны стремиться
регулярно и доступно разговаривать с ребенком, обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать
происходящее и планировать совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как вызывать у ребенка интерес и
помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и деятельности. Тематика занятий определяется
учителем-дефектологом, в зависимости от выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их
педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной
деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять перенос приобретенных
ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит практической основой для формирования у родителей
(законных представителей) психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с
ТМНР.
Психологическая помощь. Основная цель психологической помощи - поддержать семью ребенка с ТМНР,
оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий психоэмоционального стресса. Задачи работы педагогапсихолога в данном направлении включают:
повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление состояния "горя",
"безвыходности", "безысходности", "тупиковой ситуации";
обновление мироощущения, самоценности "Я", понимания собственной роли в воспитании ребенка,
сохранении семьи, понимании переживаний своих близких, принятие ситуации такой, какая она есть;
определение конкретных задач перед родителем на период "здесь и теперь" (так как на начальных этапах во
избежание срывов не стоит строить долгосрочных перспектив).
Основным методом психокоррекционного воздействия выступает психотерапевтическая беседа. Содержание
психотерапевтической беседы определяется также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером
существующих у него проблем. Психотерапевтическая беседа используется в целях оказания психологической
помощи родителям (законным представителям).
Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей "обратную связь". Психотерапевтическая
беседа позволяет родителям (законным представителям) обрести уверенность в будущем своего ребенка, не
чувствовать собственную "потерянность" в связи с проблемами ребенка, а самое главное - быть четко
ориентированными на выполнение рекомендаций специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог может проводить групповые
психотерапевтические тренинги с родителям (законным представителям), повышая у них самооценку и формируя
чувство потребности в ребенке и любви к нему.
Используются следующие формы взаимодействия с родителями такие как:
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией МАДОУ ЦРР - детский сад 3 раза в год, в
начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;
решение организационных вопросов;
информирование родителей по вопросам взаимодействия МАДОУ ЦРР - детский сад с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в
год и по мере необходимости.
Задачи:
обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; - сообщение о формах и содержании работы с
детьми в семье; - решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией МАДОУ ЦРР - детский сад в апреле для родителей
детей, поступающих в МАДОУ ЦРР - детский сад в следующем учебном году.
Задача: знакомство с МАДОУ ЦРР - детский сад, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования
родителей. Занятия клуба проводятся специалистами МАДОУ ЦРР - детский сад один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и
др.
Задачи:
знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи
детям с проблемами в развитии;

41

ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются
специалисты МАДОУ ЦРР - детский сад с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на
семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей
и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей; - определение оценки
родителями работы
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной
работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с
персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей. Задача: оперативное реагирование
администрации МАДОУ ЦРР - детский сад на различные ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй
половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и
методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических
игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном
этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки
размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь»,
«Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности
ребенка дома»). Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в МАДОУ ЦРР - детский сад;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы. Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме,
доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей; - наглядное обучение
родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели
специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских
проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для
родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным
причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует
психологические и личностные особенности развития детей в семье.

-

2.4
Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с ТМНР
Последовательное всестороннее развитие психологического потенциала обучающихся с ОВЗ, в том числе
обучающихся с ТМНР, возможно и происходит в специально созданных условиях воспитания и обучения.

42

Успешность психического развития зависит от своевременности и регулярности оказания коррекционнопедагогической помощи.
Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура первичных нарушений развития и их
вторичных социальных последствий, большое число как общих, так и специфических образовательных потребностей
у обучающихся с ТМНР требуют создания специальных условий обучения для формирования возрастных
психологических достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а также коррекции как общих, так и
специфических отклонений в развитии.
Программа коррекционно-развивающей
работы
выступает
как
инструмент,
обеспечивающий
индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в Организации. Ее наличие обеспечивает
возможность достижения детьми целевых ориентиров АОП ДО и открывает перспективы освоения содержания
общего образования.
Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется и должно быть представлено для каждой
образовательной области Программы и обобщается в индивидуальной программе коррекционной работы (далее ИПКР). Ориентиром для определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной
области являются актуальные психологические достижения и "зона ближайшего развития" ребенка с ТМНР во всех
линиях психического развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной, речевой), которые были
зафиксированы в ходе последнего контрольного психолого-педагогического обследования.
Для определения содержания индивидуальной программы коррекционной работы необходимо иметь данные
о структуре, характере и степени выраженности нарушений в развитии ребенка; определить уровень психического
развития ребенка на момент проведения первичного психолого-педагогического обследования и "зону его
ближайшего развития"; изучить социальную ситуацию развития. Учитывая разноуровневый характер психического
развития обучающихся с ТМНР, наполнение содержательной части ИПКР по степени сложности и объему
предлагаемого материала определяется на основе принципа "от простого к сложному". В ИПКР допускается
корректировка и видоизменение ее содержания, необходимость которых возникает в процессе работы,
предусматривается возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения какого-либо
содержания. При этом изменение содержания программы является определенным отражением изменений,
происходящих с ребенком в процессе работы.
В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все специалисты, реализующие
образовательный процесс в Организации (экспертная группа) при непосредственном участии родителей (законных
представителей).
Содержание ИПКР определяется следующим образом:
1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных потребностей ребенка с ТМНР,
включает:
сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и психическом развитии ребенка в
ходе беседы и анкетирования родителей (законных представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения
врачебной комиссии медицинской организации;
углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения актуального уровня
психического развития, структуры нарушений психического развития, потенциальных возможностей в обучении,
индивидуальных особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в МАДОУ ЦРР детский сад.
2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами экспертной группы в сотрудничестве с
родителями (законными представителями) осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое
соответствует индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:
определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей; основные направления и
содержание коррекционной работы с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы
обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в определении
направлений, методов и приемов коррекционно-педагогической работы специалисту может оказать современная
методическая литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание коррекционной работы с детьми,
имеющими сенсорные, двигательные и другие нарушения;
результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР используются для
определения мер и условий, необходимых для реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании
или раздевании, совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;
определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные средства реабилитации),
дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации содержания ИПКР.
определяются формы сотрудничества Организации с семьей обучающегося, степень участия родителей (законных
представителей) в реализации содержания ИПКР на данном этапе его развития в домашних условиях.
3. Разработанная ИПКР утверждается ППк Организации. В зависимости от результатов анализа медико-социальной
информации и психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР ППк устанавливает срок реализации
ИПКР. Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать одного года.
4. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг, по результатам которого допускается
внесение корректив в различные структурные компоненты программы.
5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ результатов реализации ИПКР. ППк в
МАДОУ ЦРР -детский сад на основании данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения
родителей (законных представителей) и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение

43

о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. Важно, чтобы в процессе оценки эффективности
реализации ИПКР было уделено место анализу качества и полноты созданных для данного ребенка специальных
образовательных условий для его полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с
индивидуальными психологическими особенностями и возможностями. Положительная динамика в развитии
ребенка и социализации является основанием для разработки нового содержания ИПКР.
В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ТМНР на каждом возрастном этапе необходимо
формировать ведущие виды детской деятельности: общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их
структурных компонентов: ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.
48.2. Основная роль педагогического работника при реализации содержания коррекционно-развивающей программы
заключается в своевременной организации предметно-развивающей среды и педагогически обоснованной,
психологически комфортной ситуации общения педагогического работника с ребенком в процессе обучающего
взаимодействия. В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и исследовательская
активность, обогащается восприятие, развиваются чувства и эмоции, формируются двигательные навыки,
социальные формы взаимодействия и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также
индивидуальными особенностями и возможностями обучающихся с ТМНР.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме индивидуального или подгруппового
занятия. Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью
ребенка и динамикой усвоения нового материала
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке
усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии
развития, зависят от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических
образовательных потребностей ребенка
2.7 5Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Часть, формируемая участниками образовательных отношений по образовательным областям: «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое
развитие», «Физическое развитие» дополняется дополнительной общеразвивающей программой «Песок и вода-наши
друзья».
Наименование
Цели и содержание занятий
разделов и тем
«Сыпем, лепим»
Цель: снижение психофизического напряжения. Развитие тонких движений пальцев рук.
Формирование тактильной чувствительности. Стимулирование речевых центров головного мозга.
Формировать знания о свойствах сухого и влажного песка.
*Дотрагиваться до песка поочередно пальцами одной, потом второй руки, затем всеми пальцами
одновременно;
• легко/с напряжением сжимать кулачки с песком, затем медленно высыпать его в песочницу;
• дотрагиваться до песка всей ладошкой — внутренней, затем тыльной стороной; • перетирать
песок между пальцами, ладонями.
*«Муку в тесто замесили, а из теста мы слепили – пирожки да плюшки, сдобные ватрушки!». Дети
сжимают разжимают песок кулачками, затем произвольно лепят пирожки.
«Про
маленькую Цель: познакомить детей со свойствами воды. Снижение психофизического напряжения. Развитие
капельку»
тонких движений пальцев рук. Развивать координацию движений и мелкую моторику рук;
развивать понимание речи, побуждать детей к разнообразным действиям с водой.
*Набирать воду пипеткой, ситом, чашкой и пр. Набрать воду в перчатку, в шарик. Педагог и дети
опускают в емкость стола-ванны, наполненную водой, плавающие игрушки. Затем взрослый
опускает одну игрушку на дно, но она «выпрыгивает» на поверхность воды. Он предлагает детям
повторить его действие самостоятельно. При помощи удочек половить рыб.
«Отпечатки наших Цель: развитие тактильной чувствительности, развитие воображении, речи. Развитие образного
рук» «Волшебные мышления.
ладошки»
* «Идут медвежата» — ребенок кулачками и ладонями с силой надавливает на песок.
«Прыгают зайцы» — кончиками пальцев ребенок ударяет по поверхности песка, двигаясь в разных
направлениях.
«Ползут змейки» — ребенок расслабленными/напряженными пальцами рук делает поверхность
песка волнистой (в разных направлениях).
«Бегут жучки-паучки» — ребенок двигает всеми пальцами, имитируя движение насекомых.
«Кроказябра» — дети оставляют на песке самые разнообразные следы, придумывают название для
фантастического животного, которое оставило такие следы.
*Дети делают отпечатки своих ладоней, а затем украшают их различными материалами. При этом
может сочинить историю о каждом пальчике: «Кем он был раньше, кто он сейчас, кем он будет в
будущем».
* Отпечатки, как барельефные, так и горельефные, на мокром песке дети делают с помощью
формочек, изображающих животных, транспорт, различные по величине геометрические фигуры.
«Археологи»
Цель: развитие тактильного и зрительного восприятия, воображение, мышления и памяти.

44

«Песочная
математика»

«Мы едем в гости к
зайчику»
«Песочный круг»

«Тонет, не тонет,
плавает» «Морские
сокровища»

«Песочные прятки»
«Мы
ходили
в
огород»

«Отгадай загадку»
«Загадочный
предмет»

«Классификатор»

«Песочные прятки»
«Кто
к
нам
приходил?»

Сформировать умение определять количество предметовна основе слухового и тактильного
восприятия.
*Педагог закапывает игрушку, а ребенок при помощи кисточки пытается постепенно ее раскопать
и определить что это за игрушка
. * Взрослый предлагает детям закопать в песок некоторое количество игрушек. Затем взрослый
хлопает в ладоши, а дети должны найти в песке столько игрушек, сколько хлопков они услышали
Цель: развитие пространственных представлений, ориентировка на «песочном листе»; закрепление
сенсорных эталонов и представлений «верх – низ». Закрепить знания об особенностях
жизнедеятельности тех или иных животных и растений.
*Взрослый в игровой форме знакомит ребенка с пространственными
представлениями (или закрепляет знания): «верх – низ», «право – лево», «над – под», «из-за — изпод», «центр, угол». Ребенок по словесной инструкции взрослого пальчиками «ходит, прыгает,
ползает» по песку, изображая различных персонажей. Мы идем в гости к зайчику. Где живет заяц?
(Заяц живет в лесу, потому что это дикое животное.) В каком углу песочницы растет лес? (Малыши
отвечают «в верху песочницы».) Кто живет рядом с зайчиком? (Перечисляются и помещаются в
песочницу фигурки или картинки диких животных.) С кем дружит зайчик? Кого боится зайчик?
Чем нас заяц угостил? Что мы пожелаем зайчику? *Ребенок на песке рисует любыми способами
круг и украшает его различными предметами: камешками, семенами, пуговицами, монетами,
бусинами.
Цель: познакомить детей со свойствами воды. Знакомство детей со свойствами различных
материалов (камешки, орешки, ракушки, небольшие шишки и т. д); формировать умение играть с
водой, с разными игрушками, закрепить такие понятия, как «тонет - тяжелый», «не тонет –
легкий»; расширить словарный запас. Учить детей координировать движения обеих рук; развивать
тонкую моторику рук; захват щепотью.
* При помощи сита предложить детям выловить из воды различные предметы, которые утонули и
которые не утонули. Детям нужно при помощи сачков выловить сокровища пиратов на морском
дне. *Плавает или тонет, а камешки умеют плавать? А орехи? Я хочу знать. - Давайте попробуем.
Опускайте в воду камешки, орехи, шишки, все, что хочется, и смотрите. Дети поочередно бросает в
воду различные предметы и с помощью взрослого выясняет, какие предметы плавают, а какие
тонут. Затем можно предложить достать из ванны предметы, которые тонут, и предметы, которые
плавают, и разложить их по разным мискам *Взрослый предлагает ребенку бросать камешки в
воду. Камешки находятся в плоской миске. Дети берут камешки по одному двумя-тремя пальцами
и бросают их в воду. Сначала одной рукой, потом другой. Все действия сопровождаются
эмоциональными высказываниями взрослого, он также поддерживает эмоциональные
высказывания ребенка.
Цель: развитие у детей сенсорного восприятия. Учить находить на ощупь и по названиям
спрятанные в песке овощи. Развивать тактильно кинестетическую чувствительность. Умение
инсценировать знакомую сказку. Воспитывать положительное отношение к персонажу. *Ребенок
выбирает понравившуюся игрушку. Закрывают глаза, а педагог прячет в песок игрушки, затем
открывают глаза и дети должны найти их в песке, раскапывая пальчиками. *На столе вперемежку
лежат счетные палочки разных цветов. Взрослый просит ребенка выбрать из них синие палочки и
построить заборчик синего цвета. Потом — красные палочки и построить заборчик красного цвета.
Можно предложить ребенку построить один большой забор, чередуя палочки по цвету
Цель: развитие моторики, мышления, внимания, закрепление базовых понятий, обучение чтению и
письму.
* Взрослый загадывает загадку, ребенок отгадывает ее, а в песочнице закопана отгадка. Откопав то,
что спрятано, он проверяет правильность ответа. * В песке закопаны разные игрушки. Ребенку
завязывают глаза, и он откапывает первую попавшуюся игрушку (можно усложнить задачу:
закопать. новые игрушки, которые ребенок еще не видел). Затем он должен отгадать на ощупь, что
это за игрушка. Если ребенок не знает ответ, он задает наводящие вопросы, ответы на которые
«да/нет». Таким образом, он учится формулировать вопросы, развивается речь и мышление
Цель: развитие памяти, внимания, умение классифицировать по заданному признаку.
* Дается задание построить в песочнице сказочный лес и заселить его дикими животными. Он
выбирает из множества фигурок только диких животных, и строить песочную картину. Взрослый
предлагает ребенку запомнить все животных, которых он расположил в лесу. Ребенок
отворачивается, а взрослый в это время убирает одно животное. Ребенок, повернувшись, говорит,
кого не стало.
Цель: развитие зрительного и тактильного восприятия.
*Для игры необходимо иметь ламинированные картинки из разных сказок и сказочные персонажи.
Взрослый прячет картинки под песком и предлагает детям, постепенно раскапывая картинку
определить, кто же спрятался на картинке. *Ребенок отворачивается, взрослый изготавливает с
помощью формочек барельефные/горельефные отпечатки, затем ребенок отгадывает формочку,
которую использовал взрослый. Потом они меняются ролями. Формочки предварительно
осматриваются и ощупываются, обводятся их контуры.

45

«Мы
печем
отличные пирожкицифры
(геометрические
фигуры)» «Фигуры
на песке»

«Нарисуй картинку
пальцами»
«Волшебный клад»

Песочные строители

«Веселые пузыри»

«Веселые
соревнования»

Поделка «Елочка»
«Во саду ли в
огороде» «Поможем
Золушке»
«Следы на полу»
«Уточки на волнах»

Цель: развитие зрительного восприятия ребенком на основе выбора заданной формы в виде
соответствующего знака; умение ориентироваться в задании по словесной инструкции;
закрепление знания о соответствующей фигуре (цифре, геометрической форме), представленной в
виде формочки для «выпекания» куличиков. Научить ребенка зарисовывать пространственные тела
и плоскостные фигуры, основываясь на тактильных представлениях * Взрослый говорит ребенку:
«Я пеку отличные пироги песочные. Посмотри, сколько у меня формочек, я хочу испечь пирожки,
чтобы они по форме были такие же, как цифры (геометрические фигуры). Помоги мне выбрать
только такие формочки – цифры (геометрические фигуры), которые для этого нужны».
* Педагог предлагает ребенку потрогать фигуру, а потом нарисовать ее пальчиком на песке и
сказать, что он рисует. Взрослый говорит ребенку: «Я закрою тебе глаза повязкой, дам в руки
фигуру, ты потрогаешь ее, а потом, открыв глаза, нарисуешь ее на песке. Скажи, почему ты
нарисовал эту фигуру?»
Цель: Развивать творчество, фантазию детей, умение пальцами изображать задуманное.
Формировать умение абстрагироваться от второстепенных деталей, выделяя в рисунке основное.
Развивать мелкую моторику руки. Формировать и совершенствовать речь. Упражнять в
ориентировке в пространстве, согласно словесным указаниям. Развивать умение работать в песке
пальчиками и находить спрятанные игрушки. Добиваться четкого проговаривания окончаний слов.
Воспитывать самостоятельность, уверенность в себе, сообразительность. Педагог предлагает
ребятам вспомнить, на чем рисуют художники свои картины. Предлагает представить, что все мы
художники по «песочным» картинам, а вместо кистей у нас - пальчики. Устраивается конкурс
«песочных» картин. Педагог добивается проговаривания вслух действий детей. Украшают работы
бросовым оборудованием. Вместе выбирают победителя. Вручается приз.
*В руках педагога - кукла-волшебница из Страны Чудес. Педагог говорит, что волшебница очень
любит делать сюрпризы. Пролетая над волшебным полем (песочницей), она заколдовала его,
спрятав там много интересных сюрпризов. Но это еще не все. Где-то спрятан волшебный клад.
Искать надо двумя пальчиками, строго по указаниям волшебницы. Победит тот, кто первым
отыщет и сюрпризы, и клад.Д ети ищут по одному, проговаривая вслух план поиска клада.
Цель: развитие слуховой и зрительной памяти закрепление пространственных представлений,
ориентировка на «песочном листе»; закрепление сенсорных эталонов и представлений «верх –
низ». Закрепить знания об особенностях жизнедеятельности тех или иных животных и растений. *
Жители песочной страны просят тебя помочь им построить домики. Для начала нам надо наметить
на песке, где будет строиться тот или иной дом. Например, колобок любит только дома круглой
формы, жираф — только прямоугольной, а бегемотик хочет жить в квадратном доме. Помоги
обитателям песочницы. В верхнем правом углу будет жить бегемотик. Выбери нужную формочку и
сделай отпечаток. Подобным образом взрослый дает ребенку задание расселить всех жителей
песочницы. Задание можно также усложнить путем введения большего количества персонажей,
расселения игрушек по нарисованному взрослым плану.
Цель: расширить представление о свойствах воды; развивать координацию и мелкую моторику
рук; развивать понимание речи, побуждать детей к разнообразным действиям с водой..
* Вода — волшебная. Возьми стакан с водой и соломинку, подуй в соломинку. Дети опускают в
воду соломинки для коктейлей и дуют в них. В воде появляются веселые пузырьки.
Цель. Упражнять в согласовании движений пальцев рук со словами. Развивать у детей дух
соревнования, стремление добиваться поставленной цели. Воспитывать чувство сопереживания за
своих товарищей, умение достойно побеждать и проигрывать.
* Педагог предлагает детям разделиться на две команды, самостоятельно придумать названия.
Воспитатель говорит, что для того, чтобы наши пальчики могли красиво рисовать, лепить,
мастерить, их надо тренировать. Детям предлагается бегать наперегонки пальчиками. При этом
произносить слова: Побежали вдоль реки пальцы наперегонки. Бежать пальчики должны от
таблички «Старт» до таблички «Финиш». В конце игры команды получают медали. Болельщикам
вручают приз
Цель: Развивать творчество, фантазию детей, умение пальцами изображать задуманное.
*Педагог предлагает детям выполнить поделку из песка.
Цель: Ознакомление с окружающим миром, развитие мышления, речи, моторики.
*Детям предлагается посадить сад и огород. После выполнения задания дети рассказывают, что где
растет. Взрослый просит ребенка описать овощи и фрукты по форме, цвету, вкусу.
*Перекладывание круп при помощи различных мерных ложек. Перебирание фасоли и гороха.
Цель: развивать представления о свойствах воды; познавательную активность (путем освоения
экспериментирования). Развивать дыхание, глубокий вдох и продолжительный выдох в
определенном направлении
* Вопросик гулял по мокрому лугу. Пришел домой, но не успел сделать и нескольких шагов, как в
испуге закричал: - Ой, мама, мои ноги остались на попу. - Что случилось? - Ноги остались на полу.
- Где? Мама, испуганная, подбежала к Вопросику. - Как ты меня напугал. Это не ноги твои
остались на полу, а следы от твоих ног.
Почему? - Ноги у тебя мокрые? - Да. - Вот мокрый след и остался. Вода от твоих копыт намочила

46

«Песочный
праздник»
«Матрешки»

«Дикие животные»

«Ковер-самолет для
принцессы»
«Песочные прятки»

«Победитель
злости»

«Познавате льные
игры на песке - лес,
поляна
и
их
обитатели»

пол, и он в этих местах тоже стал мокрый. - А когда ноги сухие, то следов нет? - Нет. - Я знаю,
почему это происходит. - Почему? - Да просто вода — волшебная. Взрослый предлагает ребенку
намочить указательные пальчики, опустив их в емкость стола-ванны с водой, и приложить их к
доске. Затем намочить и приложить кулачки, те же действия произвести с ладошками. Параллельно
с этим уточняется величина следов, количество пальчиков. *Вопросик, Утенок и их друзья долго и
дружно играли с игрушками. А потом Утенок сказал: - А у меня есть волшебный мешочек. - А что
там у тебя? - Много таких же уточек, как и я. - Неправда, ты большой, а много таких больших
уточек в мешочке не поместятся. - А он — волшебный! - Дай, я посмотрю. - Нет, ты можешь
только потрогать и отгадать, Вопросик. Вопросик осторожно просунул копытце в волшебный
мешочек и сразу же сказал: - Это — утенок. Честно. И достал утенка. Все друзья сделали так же. И
у всех оказалось по утенку. - Давайте, опустим их в воду все вместе. Раз, два, три! Взрослый
предлагает детям самостоятельно запустить игрушек-утят в емкость стола-ванной, наполненную
водой, осуществляя руками сильные и слабые волновые движения одной и двумя руками
Цель: продолжать учить детей выкладывать формы из влажного песка. Закрепление знаний о
геометрических фигурах.
*Детям нужно приготовить угощение для приглашенных гостей.
* У хорошеньких матрѐшек Сарафанчики в горошек, Бусы разноцветные, издали приметные. Для
того чтобы сделать бусы для матрѐшки, вам понадобятся мелкие камешки (жѐлуди, шишки и т. п.).
Педагог рисует на песке кружок и просит детей выложить камешки по его контуру. Это и будут
«бусы для матрѐшки». Таким же способом можно изобразить и саму матрѐшку: нарисовать еѐ
контур на песке и выложить камешками. Можно знакомить малыша с геометрическими фигурами,
выкладывая камешки по контуру треугольника, квадрата, прямоугольника, круга, овала, трапеции,
ромба.
Цель: развитие памяти, внимания, умения классифицировать предметы по заданным признакам.
*Детям дается задание построить в песочнице сказочный лес и заселить его дикими животными.
Они выбирает из множества фигурок только диких животных и строит песочную картину.
Взрослый предлагает детям запомнить всех животных, которых они расположили в лесу. Дети
отворачиваются, а взрослый в это время убирает одно животное. Дети, повернувшись, говорят,
кого не стало.
Цель: научить детей понимать количественные и качественные соотношения предметов (меньше —
больше, выше — ниже, справа, слева, закрепить знания о геометрических формах. Развитие
зрительного и тактильного восприятия. Взрослый рассказывает сказку. В сказочном царстве
принцесса жила, Очень красива, добра и мила. Вдруг прилетел огнедышащий змей, Чтоб на
принцессе жениться скорей и унести в мир страха и тьмы, Сделать царицей змеиной страны. Нам
надо принцессу от змея спасти, В заморские страны ее увезти. Построим, ребята, коверсамолет,
Нашу принцессу он точно спасет. Взрослый предлагает детям сделать для принцессы волшебный
ковер-самолет, украшенный геометрическим орнаментом. После выполнения задания детям
задаются следующие вопросы. 1. Найди и покажи самый маленький круг. 2. Найди и покажи самый
большой квадрат. 3. Назови фигуры, расположенные внизу, вверху. 4. Каких цветов фигуры на
ковре-самолете. 5. Назови, где находится красный маленький квадрат и т. д.
* Для игры необходимо иметь ламинированные картинки из разных сказок и сказочные персонажи.
Взрослый прячет картинки под песком и предлагает детям, постепенно раскапывая картинку
определить, кто же спрятался на картинке.
Цель: стабилизация эмоционального фона у детей; формирование умение справляться с гневом, не
испытывая страха перед наказанием за деструктивное поведение.
* Сегодня мы поговорим о настроении. Какое оно бывает у тебя? Что случается с тобой, когда ты
сердишься, злишься? Что говорят и делают взрослые, когда ты сердишься? (Ответы детей) Твое
злое настроение заставляет тебя делать и говорить разные вещи, от которых сердятся и огорчаются
взрослые. А после того как злость ушла, тебе бывает грустно или неприятно. Открою вам секрет —
каждый большой и маленький человек имеет право злиться. Есть много игр, которые учат нас
«сердиться правильно», то есть так, чтобы не обижать других. Одну из таких игр подарит мокрый
песок. Смотрите, как можно с помощью песка вылепить и увидеть собственную злость, а потом
победить ее. Дети по примеру взрослого делает из мокрого песка шар, на котором обозначает
углублениями или рисует глаза, нос, рот: «В этом шаре теперь живет твоя злость». Затем ребенок
любым способом разрушает песочный шар, приговаривая волшебное заклинание: «Прогоняем
злость, приглашаем радость». После этого ребенок руками медленно выравнивает поверхность
песка и оставляет на ней отпечатки своих ладоней — успокоение, обретение равновесия и контроля
над собственными чувствами: «Я победил свою злость. Я спокоен». При желании ребенок может
украсить свои отпечатки ладоней на песке
Цель: развитие тактильной чувствительности, слуховой памяти, произвольности, креативного
мышления. Сейчас Песочная фея наколдует лес, она произнесет волшебные слова: «Елки, березки,
боровики». Ты должен закрыть глаза и подождать немного, только без разрешения глаза не
открывай. (Дети закрывают глаза, педагог бесшумно засаживает песок игрушечными деревьями,
цветами, грибами.) Откройте глазки и посмотрите — как красиво, интересно это у нее получилось!

47

«Познавательные
игры на песке море, река, озеро и
их обитатели
Игра
«Создание
миров»

Познавательные
игры с водой Теплая - холодная»
«Самодельный
водопад»

«Зоопарк»
«Песочные прятки»

«Путешествие
в
сказочный город»
«Ферма» «Клумба»
«Мышонок»
«Песочный
ветер»

«Подводная лодка»

У феи есть замечательные помощники — пальцы (педагог сжимает-разжимает пальцы, «ходит»
ими по песку, выкапывает ямки, ребенок делает то же). Попроси свои пальчики помочь тебе в
колдовстве. А теперь ты произнеси те же волшебные слова, что и фея, и наколдуй другой лес.
Какие животные живут в лесу? Пригласи их в свой лес. Если ребенок неправильно воспроизвел
«волшебные слова», часть игрушек взрослый прячет, вновь повторяет слова. После «посадки леса»
взрослый может вводить для запоминания еще несколько дополнительных слов, связанных с
сюжетом, например название дерева, цветка, гриба (не более трех-четырех новых слов).
Цель: развитие тактильной чувствительности, слуховой памяти, произвольности, креативного
мышления. Задание формулируется так же, как и в задании выше. Меняются персонажи, способы
создания ландшафта, «волшебные слова».
Цель: развитие моторики, речи, коммуникативных навыков(взаимодействие с др детьми),
стабилизация эмоционального состояния.
*"Вы - Волшебники. Вы задумали отправиться в путь, в путешествие. Для того чтобы найти
страну, в которой еще никто не жил - пустыню. Там вы хотите создать цветущую сказочную
страну. Сейчас вы выберите себе по ТРИ героя, которых вы бы хотели поселить в новой стране.
Отдельно захватите деревья, камни, цветы, дома - все, что будет вам нужно для создания сказочной
страны."
Цель: закрепление понятий «тѐплый», «холодный»; активизировать словарь ребенка (жидкость,
бесцветная, прозрачная); воспитывать аккуратность при работе с водой. Жил-был маленький
теленок. Он был очень веселый и любопытный. Он всегда и всем задавал разные вопросы: Где?
Когда? Зачем? Почему? Его так и прозвали — теленок Вопросик. Однажды он гулял с мамой у
ручейка. Это была его первая весна и первый ручеек, который он увидел. - Мама, это что? - Ручеек.
- Почему? - Весна пришла. Весной текут ручьи, потому что тает снег. - Почему тает снег? - Греет
солнце, снег от тепла тает и превращается в воду. Вот и бегут ручьи, там, где лежал снег. - А ручей
— он холодный или теплый? - Сейчас — теплый, а потом будет холодный. - Когда потом? Вечером. - Почему? - Днем греет солнце, и вода становится теплая. А вечером солнце уходит и
вода остывает. - Мама, я хочу потрогать. Можно? Перед детьми двухсекционный стол-ванна: в
одной емкости вода теплая, а в другой холодная. Ребенок и взрослый опускают кисти рук
попеременно, то в холодную, то в теплую воду, параллельно комментируя свои ощущения.
Инструкция: «Посмотри, что в ванночках. Вода. Ой! Какая здесь холодная вода. Потрогай сам.
Скорей вытаскивай ручки, а то они замерзнут. А здесь, какая вода? (Теплая.) Где твоим ручкам
лучше, в теплой или в холодной воде? Покажи, где теплая вода, а где холодная».
* Педагог предлагает детям различные емкости. При помощи которых, выливая воду из них делать
шумный водопад.
Цель: развитие зрительного и тактильного восприятия.
* Педагог предлагает детям в песочнице построить зоопарк и заселить его дикими животными.
*Для игры необходимо иметь ламинированные картинки из различных животных. Взрослый
прячет картинки под песком и предлагает детям, постепенно раскапывая картинку определить, кто
же спрятался на картинке.
в Цель: развитие образного мышления. Воображения, речи
*Дети все вместе строят сказочный город. После завершения дети вместе с педагогом делятся
впечатлениями.
Цель: развитие памяти, внимания, умения классифицировать предметы по заданным признакам.
*Педагог предлагает детям в песочнице построить ферму с домашними животными.
*В центре песочницы педагог предлагает детям сделать и посадить и украсить цветочную клумбу.
Цель: познакомить детей со свойствами сухого и влажного песка. формировать умение управлять
вдохом-выдохом.
*Прячем ладошки в песок, а потом находим Ночь на дворе, Мышонок в норе. Норка в песке, Дверь
на замке. Ночь позади. Мышонок, выходи! «Ночь на дворе, мышонок в норе» — дети засовывают
ладошку поглубже в песок. «Норка в песке, дверь на замке» — взрослый потихоньку счищает
песок с ладошек, стараясь не коснуться еѐ («не потревожить мышонка»). Ладошка очищена от
песка — «Ночь позади. Мышонок, выходи!» Отряхните с ладошки ребѐнка остатки песка — «Вот
он, мышонок!»
* Малыши учатся дышать через трубочку, не затягивая в нее песок. Детям постарше можно
предложить сначала сказать приятное пожелание своим друзьям, подарить пожелание песочной
стране, «задувая его в песок», можно также выдувать углубления, ямки на поверхности песка. Для
этих игр можно использовать одноразовые трубочки для коктейля. При выдохе ребенок легко дует
на свои ладони с песком, сдувая его в песочницу.
Цель: раскрыть свойство соленой воды.
* 3 банки: две пол-литровые и одну литровую. Одну банку наполните чистой водой и опустите в
нее сырое яйцо. Оно утонет. Во вторую банку налить крепкий раствор поваренной соли (2
столовые ложки на 0,5 л воды). Опустить туда второе яйцо - оно будет плавать. Это объясняется
тем, что соленая вода тяжелее, поэтому и плавать в море легче, чем в реке. Положить на дно

48

литровой банки яйцо. Постепенно подливая по очереди воду из обеих маленьких банок, можно
получить такой раствор, в котором яйцо не будет ни всплывать, ни тонуть. Оно будет держаться,
как подвешенное, посреди раствора. Когда опыт проведен, можно показать фокус. Подливая
соленой воды, вы добьетесь того, что яйцо будет всплывать. Подливая пресную воду - того, что
яйцо будет тонуть. Внешне соленая и пресная вода не отличается друг от друга, и это будет
выглядеть удивительно.

2.6. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
2.6.1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.6.1.1 Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад, реализующая адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса
разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с РАС в МАДОУ ЦРР-детский сад
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования
(далее - НОО).
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания
включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Цели и задачи Программы воспитания
Общая цель воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад - личностное развитие дошкольников с РАС и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, к себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и
правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными
ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Общие задачи воспитания в МАДОУ ЦРР -детский сад:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и
недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях, внутренней
установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому
самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Принципы Программы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития
личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми
участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая
культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный
опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних
угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности
педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от
их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,

49

включены в общую систему образования.

Направление
воспитания
Патриотическое

2.6.1.2 Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТМНР
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТМНР(к 3 годам)
Ценности
Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое
и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

Направления
воспитания
Патриотическое

и

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных
средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест,
ложится спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в МАДОУ ЦРР- детский
сад, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанники с ТМНР (к 8 годам)
Ценности
Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

и

Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе,
к нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и
в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.6.2 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.6.2.1. Уклад образовательной организации
Программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные

50

для нее воспитательно-значимые виды совместной деятельности. Уклад МАДОУ ЦРР-детский сад направлен на
сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное
материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей
психофизические особенности обучающихся с ТМНР.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых
ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ТМНР дошкольного возраста, в интересах которых
реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психологопедагогические, нормативные, организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими
пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает
специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни
МАДОУ ЦРР-детский сад.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой МАДОУ
ЦРР-детский сад и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада МАДОУ ЦРР-детский сад включает следующие шаги.
№ п/п Шаг
Оформление
1.
Определить ценностно-смысловое наполнение Устав МАДОУ ЦРР-детский сад, локальные акты,
жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад.
правила поведения для обучающихся и педагогических
работников, внутренняя символика.
2.
Отразить
сформулированное
ценностно- АОП ДО и Программа воспитания.
смысловое наполнение во всех форматах
жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметнопространственной среды; организацию режима
дня; разработку традиций и ритуалов МАДОУ
ЦРР-детский сад; праздники и мероприятия.
3.
Обеспечить принятие всеми участниками Требования к кадровому составу и профессиональной
образовательных отношений уклада МАДОУ подготовке сотрудников.
ЦРР-детский сад.
Взаимодействие МАДОУ ЦРР-детский сад с семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
МАДОУ ЦРР-детский сад с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.
Уклад и ребенок с ТМН Ропределяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает
заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ТМНР и педагогического работника", в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ТМНР в ходе специально организованного
педагогического взаимодействия ребенка с ТМНР и педагогического работника, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности игровой.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно- нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются ее насыщенность и структурированность. Воспитывающая среда МАДОУ ЦРР - детский сад – это условия
для:
Формирование
обретения ребенком первичного опыта
становления
эмоциональнодеятельности и поступка в соответствии с
самостоятельности,
ценностного отношения
традиционными ценностями российского
инициативности и
ребенка к окружающему
общества
творческого взаимодействия
миру, другим людям,
в разных детско-взрослых и
себе
детско-детских общностях,
включая разновозрастное

51

Гуманизация отношений
педагога и воспитанника;
-положительная
эмоциональная
атмосфера;
- целенаправленное влияние
на познавательную,
эмоционально-волевую
и деятельностную сферу
личности дошкольника;
- ориентация на
ценности современной
культуры и
традиционные ценности
российского общества

понимание общественностью, педагогами, родителями
сущности особенностей, противоречий процессов
социализации и воспитания обучающихся;
- признание во всех общественных кругах важности
обретения ребенком первичного опыта деятельности и
поступка;
- вариативность изложения ценностноориентированного материала;
- поиск новых методов, форм, средств, влияющих на
обретение ребенком опыта деятельности и поступка,
формирование представлений о традиционных
ценностях российского общества;
- оказание помощи обучающимся в анализе и оценке
своих возможностей, создании условий для
становления мировоззрения и системы ценностных
ориентаций, формирование личностных качеств
(характера, воли, настойчивости, справедливости,
целеустремленности);
- воспитание у детей сознательности, ответственности,
гуманизма;
- вовлечение воспитанников в трудовую деятельность;
- сплочение коллектива обучающихся;
- развитие культуры, вовлечение в самообразование и
самовоспитание

детское сообщество:
- включенность в разные
виды продуктивной
деятельности;
- уважение взрослых к
человеческому достоинству
детей, формирование и
поддержка их
положительной самооценки,
уверенности в собственных
возможностях и способностях;
- поддержка взрослыми
положительного,
доброжелательного
отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с
другом в разных видах
деятельности;
- возможность выбора детьми
материалов, видов активности,
участников совместной
деятельности и общения;
- поддержка инициативы и
самостоятельности детей в
специфичных для них видах
деятельности

Общности (сообщества) МАДОУ ЦРР-детский сад:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками МАДОУ ЦРР-детский сад. Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к
общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся
принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать
обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и
объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2.Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ ЦРР-детский сад и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития
и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию
ребенка в семье и в МАДОУ ЦРР-детский сад. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в МАДОУ
ЦРР-детский сад.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих
симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а
затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом
случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством
воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели.

52

Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что
рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В МАДОУ ЦРР-детский
сад должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы
и ответственности.
Взаимодействия педагогического работника с детьми. События организации
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным
событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных
действий обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и
подготовленные педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным
планом воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский сад, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ ЦРР-детский сад возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение
эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов
(празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе
традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
обучающихся, с каждым ребенком.
2.6.2.2. Описание содержания Программы воспитания по направлениям
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ТМНР дошкольного возТраста
всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение
воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое
выТМНРтает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных
традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и
определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и
достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу
России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа,
деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего
народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как
представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и
согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям,
старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и
бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с ТМНР с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ТМНР к российским
общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к
последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.

53

В дошкольном детстве ребенок с ТМНР открывает личность другого человека и его значение в собственной
жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ТМНР заключается в формировании
ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ТМНР представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев),
милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ТМНР в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения
соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с ТМНР навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с ТМНР сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с ТМНР анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ТМНР является формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ТМНР на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской
деятельности обучающихся с ТМНР совместно с педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для
экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ТМНР своего тела, происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ТМНР (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам
и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории
детского сада;
- создание детско-педагогических проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в МАДОУ ЦРР-детский сад.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания
культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ТМНР понимание того, что чистота лица и
тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих
людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с ТМНР в МАДОУ ЦРР-детский сад.

54

В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ТМНР вводит их в свое
бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ТМНР культурно-гигиенические навыки, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка с ТМНР навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с ТМНР представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка с ТМНР привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ТМНР, в игру.
- Работа по формированию у ребенка с ТМНР культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с
семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении
ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ТМНР видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ТМНР.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ТМНР, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с ТМНР необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности
для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с ТМНР бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных
представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с ТМНР самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за
свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ТМНР соответствующее настроение,
формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир
человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений
жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ТМНР
действительности;
6) формирование у обучающихся с ТМНР эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ТМНР культуру поведения, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский
сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с ТМНР уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с ТМНР, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать
говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными
вещами, имуществом МАДОУ ЦРР-детский сад; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и
последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ТМНР ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ТМНР.

55

Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ТМНР с воспитательной
работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ТМНР, широкое включение их произведений в
жизнь МАДОУ ЦРР-детский сад;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ТМНР по разным направлениям
эстетического воспитания.
.
2.6.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику МАДОУ ЦРР-детский сад и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ТМНР;
- игрушки.
РППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и
раскрытию ребенком с ТМНР.
- Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
- Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных
условий, в которых находится МАДОУ ЦРР-детский сад.
- Среда экологична, природосообразна и безопасна.
- Среда обеспечивает ребенку с ТМНР возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает
ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
- Среда обеспечивает ребенку с ТМНР возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения
новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину
мира.
- Среда обеспечивает ребенку с ТМНР возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни
человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий)
Результаты труда ребенка с ТМНР могут быть отражены и сохранены в среде.
- Среда обеспечивает ребенку с ТМНР возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа
жизни, физической культуры и спорта.
- Среда предоставляет ребенку с ТМНР возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями
региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и
эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в МАДОУ ЦРР – детский сад;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников в
Учреждении (каждая группа непрерывно сопровождается одним учебно-вспомогательным работником);
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в
МАДОУ ЦРР -детский сад.
При организации образования детей ТМНР:
– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные
потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации, предусмотрено дополнительное кадровое
обеспечение. Категории таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти
субъектов Российской Федерации наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей
руководителей образовательных организаций, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации
от 21 февраля 2022 г. № 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341): заведующий,
заместитель заведующего, воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ ЦРР -детский сад создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы дополнительного
профессионального образования, в том числе учитывающие особенности реализуемой основной образовательной
программы. МАДОУ ЦРР -детский сад самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования

56

детей, в том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных коррекционно-развивающих
программ и программ инклюзивного образования дошкольников.
МАДОУ ЦРР -детский сад осуществляет организационно-методическое сопровождение процесса реализации
Программы.
Кадровый потенциал: МАДОУ ЦРР -детский сад полностью укомплектован кадрами. Все педагоги
своевременно проходят курсы повышения квалификации, посещают семинары, направленные на
самосовершенствование профессиональных знаний и умений. Педагоги повышают свой профессиональную
компетентность, посещая городские методические объединения, проходя процедуру аттестации, самообразовываясь,
участвуя в конкурсах различного уровня, что положительно влияет на развитие детского сада.
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативно-правовую основу воспитательной работы в дошкольной образовательной организации
определяют следующие документы:
- Конституция Российской Федерации;
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной безопасности
Российской Федерации»;
- Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года;
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный
№ 71847).
Для реализации программы воспитания ДОУ применяет практическое руководство "Воспитателю о
воспитании", представленное в открытом доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с
ТМНР
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной МАДОУ ЦРР - детский сад обеспечить
оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ ЦРР - детский сад и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в
МАДОУ ЦРР - детский сад.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с ТМНР; событийная
воспитывающая среда МАДОУ ЦРР - детский сад обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития
отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных
группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации
его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия
каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в
своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе детей и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ ЦРР - детский сад, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста),
обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при
котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и педагогических работников, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.

57

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТМНР базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой нозологической
группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с ТМНР в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с ТМНР, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны
ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования,
образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы образования обучающихся
с ТМНР, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном
кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ТМНР максимально адекватный при его
особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТМНР.
Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР осуществляется для достижения
поставленных образовательных целей и решения намеченных коррекционно-развивающих задач в ходе
последовательной реализации педагогического процесса в образовательной организации.
Определяющим условием успешного достижения педагогических целей, последовательного психического
развития и социализации обучающихся с ТМНР является правильно организованная диагностика психического
развития ребенка, результаты которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его
обучения на текущем возрастном этапе.
Психолого-педагогическую диагностику психического развития обучающихся следует проводить в начале и
конце года, что позволит получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и
определить содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.
В ходе диагностического обследования нужно соблюдать определенные условия: привычное для ребенка
время бодрствования, обязательное присутствие близкого человека, его непосредственное участие, установление
эмоционального контакта.
При реализации образовательной деятельности с обучающимися с ТМНР педагогический работник должен
соблюдать следующие педагогические условия:
выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с уровнем его психического развития;
разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;
организация предметно-развивающей среды и содержательного общения педагогических работников с детьми
с учетом целей и задач развивающего обучения и коррекционно-педагогического воздействия;
создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения, так и при самостоятельной
деятельности обучающихся.
Важным условием является обобщение содержания коррекционно-педагогической работы в индивидуальной
программе, которая разрабатывается для каждого ребенка. В ней учитываются результаты анализа
психологических достижений, ограничений и потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения им
программного материала предыдущего этапа, факторов, которые оказывают непосредственное влияние на динамику
психического развития обучающихся. На основании этого анализа в Программе указываются специальные методы,
приемы и упражнения, направленные на закрепление актуальных психологических достижений возраста и
гармоничное формирование последующих, характерных для "зоны ближайшего развития" в пяти образовательных
областях.
Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы должно содействовать
преобразованию "зоны ближайшего развития" в актуальные достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный
временной промежуток, то есть реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы.
При выборе упражнений и дидактического материала предпочтение отдается упражнениями и материалам, которые
формируют психологические достижения различных линий развития, воздействуют на несколько сфер одновременно,
формируют более совершенные психологические достижения, умения и навыки следующего возрастного этапа, несут
в себе элемент новизны и посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной практической
познавательной активности ребенка.
Обучающиеся с ТМНР быстрее усваивают новые знания в совместной, а затем в совместно-разделенной
деятельности. В дошкольном возрасте им становится доступно деловое сотрудничество, при котором они начинают
приобретать новый практический опыт и знания по подражанию и путем ориентировки на образец.
Программа должна содержать сведения о специалистах, ее реализующих, в том числе о необходимости
предоставления услуг ассистента (тьютора) и рекомендации по организации предметно-развивающей среды.
Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития различной природы требуют

58

индивидуального подбора режима образовательной нагрузки. Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в
следующих режимах: щадящий, средний и нормальный. Выбор того или иного режима педагогической работы с
ребенком определяется состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным нагрузкам, то есть
индивидуальными психофизическими особенностями и возможностями ребенка.
Занятия с детьми с ТМНР с регрессом и стагнацией проводятся в щадящем режиме, при котором
продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 5-15 минут. При этом режиме
индивидуальные коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся только в утреннее время, в
дошкольном возрасте допускается их организация во второй половине дня не позже 17.00. Эмоциональноразвивающее взаимодействие родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических работников с
ребенком должно осуществляться регулярно и длиться 15-30 минут.
Занятия с детьми с ТМНР с минимальным и крайне медленным темпом психического развития в раннем
возрасте проводятся в среднем режиме, при котором продолжительность целенаправленного педагогического
воздействия составляет 10-20 минут. В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии занятия
могут быть организованы в нормальном режиме, когда продолжительность занятий достигает 30 минут, а сами они
проводятся в первой и второй половине дня. Длительность эмоционально-развивающего взаимодействия родителей
(законных представителей) или ухаживающих педагогических работников с ребенком не должна превышать 40 минут.
Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра, сурдолога, офтальмолога, невролога,
врача-ортопеда, инструктора ЛФК. Рекомендации специалистов учитываются при определении сенсорного и
двигательного режима, позы (положения тела) ребенка с ТМНР на развивающих занятиях и во время свободной
деятельности.
Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются, утверждаются и реализуются с участием
родителей (законных представителей). Активное включение семьи в образовательный процесс является необходимым
условием полноценного психического развития ребенка с ТМНР, поэтому особое значение имеет последовательное
повышение их педагогической компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка с целью оптимизации
социальной ситуации развития.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - РППС) в МАДОУ ЦРР – детский сад
обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с Программой. МАДОУ ЦРР – детский сад
имеет право самостоятельно проектировать РППС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ТМНР.
В соответствии со Стандартом, РППС обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ТМНР,
проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУ ЦРР – детский сад, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов,
оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ТМНР в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и
с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость
как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
- РППС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с
учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и
информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ТМНР, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

59

игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ТМНР, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную
и речевую деятельность обучающегося с ТМНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том
числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность
их использования. При проектировании РППС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы РППС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
- ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия обучающихся различных
нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в виде мобильных центров
детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий комплекс центров
детской активности:
- центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в групповых
помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной
подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции
содержания образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое
развитие»;
- центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей навыков
безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
- центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметы-заместители в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
- центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских конструкторов,
бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации конструкторской
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
- центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а также
демонстрационные материалы для формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
- центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование, демонстрационные
материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
- центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний
об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
- книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей, обеспечивающую их
духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение
познавательных потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
- центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и
театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;
- центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
- центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд) в интеграции содержания образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».

60

В ДОУ создана полифункциональная интерактивная среда – это оборудования, размещенные в специальных
помещениях и различных помещениях ДОУ. Независимо от их наполняемости, предметной составляющей и целей
работы в них, все эти помещения можно условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре РППС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной комнаты, среда светлой
сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного
рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной
цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной
комнаты, которые помогают ребенка с ТМНР развить свои сенсорноперцептивные способности, ощутить уют,
комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым или
самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате представлены в определенной логической
последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные)
стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные предметнопрактические и игровые действия, максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной,
безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой».
В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка.
Комната сенсомоторного развития – это среда для развития координационных и сенсорно-перцептивных
способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ТМНР.
Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового
оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные физические
упражнения различной сложности. В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного
развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие координационных
способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др. В ДОУ созданы условия для
информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях имеется оборудование для использования информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное
оборудование, принтеры и т. п.). Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей: – для
демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных
произведений и др.; – для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы; – для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности; – для обсуждения с родителями
(законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется
ознакомиться с образовательной программой Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства
семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и ДОУ в целях
поддержки индивидуальности ребенка с ТМНР.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально
организованным пространством (помещениями , прилегающими и другими территориями, предназначенными для
реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для
оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству
детей;
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и
синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты,
дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части
тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные),
слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных
с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и
сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов,
обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных
картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний,
сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки,
поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.

61

- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и
объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности
и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина,
пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные,
силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими
элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций Звучащие игрушки, музыкальные инструменты
(бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки,
обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка),
сюжетные картинки. Пособия для обследования и развития интеллекта Пирамидки разной величины, кубики
вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части),
наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения
(аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет
и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня
логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа
и синтеза, обучения грамоте. Разрезная азбука. Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов. Символы
для составления картинно-графической схемы предложений. Символы простых и сложных предлогов. Наборы букв
разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать
по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или
наждачной. Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности. Дидактические игры в соответствии
с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР.
3.3 Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированнымипедагогическими работниками,
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Федеральной программыпедагогическими и
учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации МАДОУ ЦРР -детский сад или в
дошкольной группе.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников
образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
МАДОУ ЦРР -детский сад вправе применять сетевые формы реализации Федеральной программы или
отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть задействован кадровый состав других организаций,
участвующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше
требованиям.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками образовательной организации, а также
медицинскими и иными работниками, выполняющими вспомогательные функции. МАДОУ ЦРР -детский сад
самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними
и расторжение трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и
организацию методического и психологического сопровождения педагогических работников. Руководитель
организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках
своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей направленности,
дополнительно предусмотрены должности педагогических и иных работников, в соответствии с «Порядком
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования», утвержденным Приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации права педагогических работников на получение
дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три года за счет средств МАДОУ ЦРР детский сад
3.4.Материально-технические условия реализации Программы
В МАДОУ ЦРР - детский сад созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТМНР;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов: к условиям размещения
организаций, осуществляющих образовательную деятельность; оборудованию и содержанию территории;
помещениям, их оборудованию и содержанию; естественному и искусственному освещению помещений;
отоплению и вентиляции;

62

водоснабжению и канализации;организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;организации режима дня;
организации физического воспитания;личной гигиене персонала;
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников;
5. Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ТМНР к объектам инфраструктуры
Организации.
При создании материально-технических условий для детей с ТМНР учитываются особенности их
физического и психического развития.
МАДОУ ЦРР - детский сад оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной территорией.
В МАДОУ ЦРР - детский сад есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
- учебно-методическое сопровождение Программы;
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательноисследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания
Программы образования;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного,
театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагог-психолог); помещения,
обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в том числе медицинский
кабинет; оформленная территория МАДОУ ЦРР -детский сад.
В МДОУ ЦРР – детский сад имеются следующие помещения для организации образовательной деятельности и
коррекционного процесса:
Помещен Назначение
Техническое обеспечение
ие
Группова СоциальноДетская мебель для практической деятельности. Столы, стулья, детские
я
коммуникативное
шкафы для одежды по количеству детей, мольберт, стеллажи
комната:
развитие.
Центр художественно-эстетического развития.
Физическое развитие.
Центр речевого развития.
Познавательное развитие. Центр познавательного развития и детского экспериментирования.
Речевое развитие.
Центр физической активности и здоровья.
ХудожественноИгровая мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Шофер»,
эстетическое развитие.
«Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека»,
Присмотр
и
уход, «Школа» и др.
организация
питания, Конструкторы различных видов.
сна
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры, лото.
Развивающие игры по математике, логике, развитию речи.
Различные виды театров.
Дидактические игры на развитие психических функций-мышления,
внимания, памяти, воображения.
Дидактические материалы по сенсорному развитию, математике, развитию
речи, обучению грамоте.
Географический глобус.
Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с изображений
овощей, фруктов, мебели, транспорта, одежды, животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек, инструмента, техники и др.
Магнитофон, аудиозаписи.
Телевизор.
Видеопроектор.
Неттбуки.
Музыкаль Организация музыкально Музыкальный центр - 2.
ный зал – –
художественной Детские музыкальные инструменты.
102,5м2
деятельности, массовых Телевизор - 2.
культурно-досуговых
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable-1

63

мероприятий с детьми и
взрослыми. Организация
дополнительного
образования в студиях.
Организация
деятельности
детскородительской
музыкальной гостиной.

Спортивн
ый зал –
60,3 м2

Тренажер
ный зал25,0 м2

Логопунк
т – 45,5

Кабинет
психолога
– 26,7 м2

Методиче

Организация
двигательной
деятельности,
оздоровление,
закаливание, физическое
развитие.
Организация
массовых
спортивнодосуговых мероприятий с
детьми и взрослыми.
Организация
дополнительного
образования в секциях.
Организация
деятельности
детскородительского
клуба
«Здоровая семья».
Организация
двигательной
деятельности,
оздоровление,
закаливание, физическое
развитие,
коррекция
физического развития.
Организация
коррекционно
–
развивающей работы в
форме индивидуальных и
подгрупповых занятий.

Организация
коррекционной,
диагностической,
профилактической
работы с детьми
консультационной
помощи родителям,

Организация

и

Звукоусиливающая система-1
DVD – проигрыватель - 2.
Театры различных видов.
Материалы и оборудования для организации музыкального воспитания.
Пианино – 2
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
Разнообразные музыкальные инструменты для детей.
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными произведениями.
Ширма для кукольного театра.
Детские и взрослые костюмы.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Пианино -.1
Музыкальный центр. Шведские стенки.
Спортивные скамейки.
наклонные доски.
Ребристые доски. Спортивные маты, коврики.
Комплекты скакалок, обручей, гимнастических палок, мячей, дисков, и др.
нетрадиционное оборудование.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и иного материала.

Тренажеры различной направленности - 11
Массажеры-20
Дорожки для коррекции плоскостопия-4

Столы, стулья, мольберт, стеллажи.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i (стол)-1
Визуализатор цифровой FlexCam- 2 - 1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)- 1
Компьютер, принтер-1
Логопедический стол с зеркалом-1
Программа речевого развития «Игры для тигры».
Магнитофон.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации коррекционной работы.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
LEGO- центр с наборами конструкторов линейки LEGO Education, LEGODUPLO, LEGO-WеDодля дошкольного возраста с лицензионным
программным обеспечением.
Сухой бассейн - 1.
Цветоустановка для релаксации - 2.
Лего-конструкторы различных видов
Лего-стол.
Ионизатор воздуха - 1
Пузырьковая колонна для релаксации - 1.
Оборудованная сенсорная зона
Материалы и оборудования для организации диагностической
и
коррекционной работы
Компьютер, принтер-1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 5.

64

ский
кабинет –
36,2 м2

Кабинет
специали
стов № 1
– 11,5 м2
Кабинет
специали
стов № 2
– 7,5 м2

Медицин
ский блок
–
38,5
м2(ул.бер
езоввая)
Медицин
ский блок
– 20,3(ул.
Нефтяник
ов)

методического
сопровождения
реализации
основной
общеобразовательной
программы дошкольного
образования, повышения
профессиональной
компетентности
педагогов. Обеспечение
методическойлитературо
й
и
дидактическими
материалами.
Обеспечение
информационных,
учебно-методических,
образовательных
потребностей
педагогических
работников.
Индивидуальная работа с
детьми. Организационно
–
методическая
деятельность
специалистов
(музыкальный
–
руководитель, инструктор
по физической культуре).
Консультативная
поддержка педагогов и
родителей.
Проведение
лечебнопрофилактических
мероприятий,
контроль
соблюдения санитарногигиенических
норм,
режима
дня
и
обеспечение
качества
питания.

Принтер - 4.
Принтер-сканер-копир-2
Ноутбук – 2
Нетбук -4
Детский цифровой фотоаппрат-2
Предмет-камера – 2
Электронный микроскоп-2
Ламинатор - 2
Брошюратор - 2
Мультимедийное оборудование – 2
Конференц- зал-1
Программно-игровой комплекс «Профест»
Программно-игровой комплекс «Bei-bot»
Сканер - 2.
Ксерокс - 2
Фотоаппарат - 2
Видеокамера – 1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
Магнитофон.
Компьютер, принтер -1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
материала.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации образовательной деятельности
Столы, стулья, мольберт, стеллажи

Компьютер - 3.
Принтер - 3.
Весы - 2
Ростомер - 2.
Жарочный шкаф - 2
Столы медицинские - 4
Кушетка – 2
Шкафы для медицинских материалов.

Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку самостоятельной
выбирать интересующий их игровой, развивающий материал. Каждый из центров регулярно пополняется
материалами и игрушками в соответствии с психолого-педагогическими задачами комплексно тематического плана
организации процесса образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Центры активности предметно-пространственной среды способствует активному включению ребенка в
образовательный процесс. Оборудованы игровые центры для организации различных видов детской деятельности:
игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной, познавательно – исследовательской, коммуникативной
деятельности и чтения. В группах оборудованы центры движения и здоровья, оснащенные спортивным инвентарем
для организации двигательной деятельности, физического развития, оздоровления и закаливания детей. Помещения
групповых помещений
предусматривают разнообразие тематики материалов и оборудования и активности
воспитанников во взаимодействии с предметным окружением. Среда обогащена содержанием с учетом национальнокультурных, демографических, климатических условий, а также
полоролевой специфики. Предметнопространственная образовательная развивающая среда обогащена как общим, так и специфичным материалом для
девочек и мальчиков.
Комплексное оснащение образовательного процесса обеспечивает осуществления не только образовательной
деятельности, но и присмотра и ухода за детьми, также возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья,
к объектам инфраструктуры МАДОУ ЦРР – детский сад,
осуществляющего образовательную деятельность.
В МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется подбор разновидностей необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации Программы.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предусмотрено использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч.
расходных материалов, подписки периодической печати,
техническое и мультимедийное сопровождение

65

деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в т.ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с
ТМНР и детей, нуждающихся в коррекционной помощи:
- проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий;
- постоянное предоставление оборудованных помещений (музыкальный, физкультурный и тренажёрный залы,
кабинет логопеда, кабинет психолога, «сенсорная комната») для проведения коррекционной работы;
- взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада:
музыкального руководителя, инструктора по физкультуре, учителя-логопеда, педагога-психолога, педагогадефектолога, , медицинских работников и организаций:
- связь с детской поликлиникой;
- связь с отделом социальной защиты.
Задачи работы
Вид помещений
Оснащение
Виды деятельности детей
Познавательно-исследовательская деятельность
- сенсорное развитие Игровая комната Объекты для исследования в действии (доски-вкладыши, мозаика, палочки
группы
Кюизенера, блоки Дьенеша, кубики Никитина, игры Воскобвича, наборы
И
сенсорная кубиков и др.)
комната
Дидактические игры на развитие внимания, памяти психических функций мышления, , воображения
познавательноИгровая комната Объекты для исследования в действии (наборы для опытов с водой,
исследовательская
группы
воздухом, светом, магнитами, песком, коллекции)
деятельность
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды,
природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
формирование Игровая комната Объекты для исследования в действии (палочки Кюизенера, блоки Дьенеша
элементарных
группы
и др.) Образно-символический материал (головоломки, лабиринты)
математических
Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, кубики с цифрами,
представлений
линейки и т.д.)
Развивающие игры с математическим содержанием
формирование Игровая комната Образно-символический материал
первичных
группы
Нормативно-знаковый материал
представлений
об
Коллекции
объектах
Настольно-печатные игры
окружающего мира
Электронные материалы (видеофильмы, слайд-шоу различной тематики)
Справочная литература (энциклопедии)
Коммуникативная деятельность
развитие Все пространство Картотека словесных игр
свободного общения детского сада
Настольные игры (лото, домино)
со
взрослыми
и
Нормативно-знаковый материал
детьми
Игры на развитие мелкой моторики
развитие
всех Игровая комната Развивающие игры («Найди по описанию», «Что сначала, что потом»,
шнуровки, вкладыши и др.)
компонентов устной группы
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для
речи детей
Кабинеты
заучивания стихов
специалистов
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Картины, иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Игры-забавы
Восприятие художественной литературы и фольклора
формирование Игровая комната Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
целостной картины группы
Справочная литература (энциклопедии)
мира, в том числе Музыкальный зал
Аудио и видеозаписи литературных произведений
первичных
Участок
Образно-символический материал (игры «Парочки», «Литературные
ценностных
учреждения
герои», пазлы)
представлений
Различные виды театров
развитие
Ширма для кукольного театра
литературной речи
Детские театральные костюмы, атрибуты для костюмов и постановок
приобщение
к
Игрушки-персонажи
словесному
Игрушки-предметы оперирования
искусству
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для
заучивания стихов
Картотека подвижных игр со словами
Картотека словесных игр
Картотеки потешек, загадок, пословиц и других форм литературного

66

творчества
Книжные уголки в группах
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая деятельность
- развитие игровой Игровая
деятельности детей
группы

комната

приобщение
к
элементарным
общепринятым
нормам и правилам
взаимоотношения со
сверстниками
и
взрослыми (в том
числе моральным)
формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности

Все пространство
учреждения

Игровая
группы

комната

формирование
патриотических
чувств,

Игровая
группы

комната

формирование
чувства
принадлежности
к
мировому
сообществу

Игровая
группы

комната

-

формирование
представлений
об
опасных для человека и
окружающего
мира
природы ситуациях и
способах поведения в
них
приобщение
к
правилам безопасного
поведения

Игровая
группы

комната

- передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного движения
в качестве пешехода

Игровая
группы

комната

Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель, предметы быта)
Полифункциональные материалы
Игры «На удачу», «На умственную компетенцию детей»
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Настольные игры соответствующей тематики
Альбомы «Правила группы, «Правила безопасности
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Поликлиника» и др.)
Уголок ряжения
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Настольные игры соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической
тематике для выстраивания временных рядов, для иерархической
классификации)
Нормативно-знаковый материал
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Справочная литература
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической
тематике для выстраивания временных рядов, для иерархической
классификации)
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы
быта) с учетом правил безопасности
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты

67

и
пассажира
транспортного
средства

формирование
осторожного
и
осмотрительного
отношения
к
потенциально
опасным
для
человека
и
окружающего мира
природы ситуациям

Игровая
группы

комната

Полифункциональные материалы
Настольные игры соответствующей тематики («Правила дорожного
движения», домино «Дорожные знаки»)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими
детьми по ОО«Безопасность»
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы
быта)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Настольные игры соответствующей тематики
Информационно-деловое оснащение учреждения («Безопасность»)
Настольные игры соответствующей тематики

Конструирование из разного материала
конструктивная Игровая комната
деятельность
группы

Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды,
природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Строительный материал
Конструкторы напольные
Лего-конструкторы
Детали конструктора настольного
Плоскостные конструкторы
Бумага, природные и бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Самообслуживание и элементарный бытовой труд
- развитие трудовой Игровая комната Игрушки - предметы оперирования
деятельности
группы
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы
(самообслуживание,
быта). Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Магазин»,
хозяйственно«Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека», «Школа» и др.
бытовой труд, труд в
Полифункциональные материалы
природе)
Материалы для аппликации, конструирования из бумаги
Природные, бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
воспитание Игровая комната Игрушки-предметы оперирования
ценностного
группы
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель)
отношения
к
Полифункциональные материалы
собственному труду,
Образно-символический материал (виды профессий и т.д.)
труду других людей
Настольно-печатные игры (лото «Профессии», «Кто что делает?»
и его результатам
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Изобразительная деятельность
развитие Игровая комната Слайды с репродукциями картин
изобразиельной
группы
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности:
деятельности детей
- для аппликации; - для рисования; - для лепки. Природный, бросовый
(рисование,
лепка,
материал
аппликация,
Иллюстративный материал, картины, плакаты . Настольно-печатные игры
художественный
(«Цвет», «Форма», «Ассоциация» и др.). Альбомы художественных
труд)
произведений
- развитие детского
Художественная литература с иллюстрациями. Изделия народных
творчества
промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово,
матрешки, богородские игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево).
Игрушки, муляжи, гербарии, коллекции семян растений
приобщение
к Игровая комната Слайды с репродукциями картин
изобразительному
группы
Альбомы художественных произведений
искусству
Художественная литература с иллюстрациями
Иллюстративный материал, картины, плакаты

68

развитие
физических качеств
(скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости
и
координации)
накопление
и
обогащение
двигательного опыта
детей
(овладение
основными
движениями)

Физкультурный
зал Музыкальный
зал
Игровая комната
группы

- формирование у
воспитанников
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании

Физкультурный
зал Музыкальный
зал
Игровая комната
группы

сохранение
укрепление
физического
психического
здоровья детей

Игровая
группы

комната

воспитание
культурногигиенических
навыков

Игровая
группы

комната

формирование
начальных
представлений
о
здоровом
образе

Игровая
группы

комната

и
и

Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех,
Жостово, матрешки, богородские игрушки
Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Двигательная деятельность
Музыкальный центр
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик». Картотеки подвижных игр. Картотека «Игры, которые
лечат»
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.). Тренажеры (велосипед и
др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.). Игровые
комплексы (горка)
Качели, Карусели. Материалы, учитывающие интересы мальчиков и
девочек.
Вертикали заторы .Ходунки. Оборудованные пандусы.
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Настольно-печатные игры («Виды спорта» и др.)
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Фитболы
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Карусели
Развивающие игры
Художественная литература
Игры на ловкость
Дидактические игры на развитие психических функций - мышления,
внимания, памяти, воображения
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Алгоритмы для запоминания последовательности культурно-гигиенических
навыков
Художественная литература
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
Настольные игры соответствующей тематики
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольные игры соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими
детьми

69

жизни

-

Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Физкультурно-игровое оборудование
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Описание техническими средствами обучения и воспитания
Технические средства
Наименование Количество
Телевизор
5
Визуализатор цифровой FlexCam 2 (доп. Методическое пособие к документ-камере)
2
Комплекс программно-аппаратный «PROFirst» 2
Система интерактивного ввода-вывода SMART Table 442i
1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)
1
Интерактивное демонстрационное устройство ТИП 1 TeachTouchNew 55 (в составе: Дисплей 1 шт, Стойка
напольная 1 шт.)
1
Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot
2
Микроскоп цифровой Kena T-1050 (доп. Методическое пособие к Микроскопу – 1 шт.)
2
Фотоаппарат цифровой и кинокамера Tuff-Cam 2 2
Комплект устройств «Говорящие карточки»
5
Музыкальный центр
2
Магнитофон
18
Ноутбук
2
Нетбук- 12
Компьютер - 4
Принтер (цветной, черно-белый) 11
Видеопроектор 4
Компьютерный стол
10
Видеокамера Sony DCR – DVD 109 E
-2

Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
- Методический комплект под ред. Н.Е.Вераксы, Э.Ф. Дорофеевой, Т.С.Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2021
- Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003. 272 стр.
- Примерная адаптированная основная образовательная Программа для детей с задержкой психического развития»
Авторы: Л. Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева,
Е.А. Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева. – С-Пб., 2012
Методическое обеспечение диагностического процесса;
- Диагностические материалы «Индивидуальная карта»
- Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
- «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие)
под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение, 2009
- Диагностика НПР (психологическая) для детей с ЗПР
- «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной
отсталостью. С.Д. Забрамная, Т.Н. Иваева М.: Сфера, 2007
- Наглядный материал для обследования детей.под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому
пособию «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста».
- Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребёнка). Р. Шрамм
Екатеринбург, 2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
- .Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
- Диагностика готовности ребёнка к школе. Т.Л. Павлова
- Психология, книга 3. Р.С. Немов

70

Специальная (логопедическая) диагностика
1. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П.
Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова
2. «Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
4.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной
диагностики. Г.А. Волкова СПб.: «Детство-Пресс», 2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьёва М.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик,
В.Д. Кулаков М.: ТЦ «Сфера», 2008
2. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений.
Конспекты занятий (для детей 5-6 лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
3. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений.
Конспекты занятий (для детей 6-7 лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
4. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
5. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин
СПб.: Союз, 2001
6. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
7. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
18. Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф.
Гаркуша
9. Игры с аутичным ребёнком. Е. Янушко
10.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева
Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной
работы. Г.А. Бутко, Е. Хохлова журнал коррекционная педагогика: теория и практика №4, 2011г.
3.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачёва,
М.:2000
4.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина
М., 2004
5.Сказки и игры с «особым ребёнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
б.Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013
7.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические
рекомендации). Э.Т. Эйдемиллер М.2009
8.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина
9.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова
10.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения
(основные методики и технологии)
1. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.:
Детство-Пресс, 2007
2. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
З. Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
4. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В.
НищеваСпб.: Детство-Пресс, 2006
5. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и
обучения дошкольников с ЗПР С.Г. Шевченко
6. Логопедия. Ж.М. Флёрова
7. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
8. Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
9. Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
10. Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
11. Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
12. Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
13. Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В.
Нищева
14. Воспитание у детей прапвильного произношения. М.Ф. Фомичёва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
16. Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая

71

18. Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
19. Если ребёнок плохо говорит. Н.В. Нищева
20. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
21. Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
22. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова
Методическое обеспечение коррекционной деятельности инструктора по физической культуре
1. Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
2. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л.В. Гаврючина
З. Развивающая педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
4. Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова
3.5. Режим и распорядок дня
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии
с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает
утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических требований, условий
реализации Программы, потребностей участниковобразовательных отношений.
Основными компонентами режима в МАДОУ ЦРР - детский сад являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента,
а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные
черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно
вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что помогает организму ребенка
физиологически переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно подготавливаться к
каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на
нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют
аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается
привычка к организованности и порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным
проведением его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование самостоятельной детской
деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную
двигательную активность ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется
таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию видыдеятельности, связанные
с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в
чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста,
условия организации образовательного процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным
Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2,
действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными правилами СанПиН
2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи», утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологическиетребования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная
длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при
наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C
и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна,
вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в МАДОУ ЦРР - детский сад и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения», утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27 октября 2020 года № 32 (далее –СанПиН по питанию).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов Организация может корректировать режим дня в
зависимости от типа организации и вида реализуемых образовательных программ, сезона года. Ниже приведены
требования к организации образовательного процесса, режиму питания, которыми следует руководствоваться
при изменении режима дня.

72

Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание
Периодичность
Оптимизация режима
Организация жизни детей в адаптационные
Ежедневно
период, создание комфортного режима
Определение оптимальной нагрузки на
ребенка,
с
учетом
возрастных
и
индивидуальных особенностей
Организация двигательного режима
Физкультурные занятия
2 раза в неделю
2 раза в неделю
Музыкальные занятия
Спортивный досуг

Ответственные

Время

Воспитатели, педагогВ течение года
психолог, медсестра
Дефектологи, педагогВ течение года
психолог, врач
Инструктор по ФИЗО
Музыкальный
руководитель
Инструктор по ФИЗО
перед Воспитатели

По плану
Ежедневно
Утренняя гимнастика
завтраком
Пальчиковая гимнастика
Ежедневно 2 раз в день
Гимнастика
с
элементами Ежедневно 1 раз в день
нейропсихологической коррекции
Артикуляционная гимнастика
Ежедневно 1 раз в день
Ежедневно на ООД
Динамические паузы

Охрана психического здоровья
Использование приемов релаксации: минуты Ежедневно несколько раз
тишины, музыкальные паузы
в день
Профилактика заболеваемости
3 раза в день во время
Дыхательная гимнастика в игровой форме
утренней зарядки, после
сна
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Прогулки на воздухе
Ежедневно
Хождение босиком по «дорожке здоровья»
Ежедневно,
ЭкспериментальноИгры с водой
исследовательская
деятельность
Полоскание зева кипяченой охлажденной После каждого приема
водой
пищи
Лечебно-оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда
Ежедневно

В течение года
В течение года
В течение года
В течение года

Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Педагог- психолог
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Воспитатель

В течение года
В течение года

Педагог- психолог

В течение года

Учитель-дефектолог,
контроль медработника

В течение года

Воспитатель
Воспитатель

В течение года
В течение года

Воспитатель

Июнь – август

Воспитатель,
воспитатель

младший

Специалист по питанию

В течение года
В течение года

В течение года
В течение года

Организация питания
Сбалансированное питание в соответствии с Ежедневно
Специалист по питанию В течение года
действующими нормами
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в
ходе режимных моментов, учитываются следующие закаливающие мероприятия:
утренняя гимнастика;
подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие виды двигательной активности,
физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Примерный режим дня воспитанников МАДОУ ЦРР – детский сад
Содержание
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
Холодный период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
минут)
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.20
9.00-9.15
9.00-9.15
Занятия (включая гимнастику в процессе
9.20-10.00
9.15-10.05
9.15-10.15
занятия -2 минуты, перерывы между занятиями,

73

6-7 лет

7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-10.50

Содержание
не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак17
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
детей, закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность детей,
возвращение с прогулки
Ужин
Уход домой
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Второй завтрак18
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на
прогулке, возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
детей, закаливающие процедуры
Полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность детей
Ужин
Уход домой

Образователь
ные области
Речевое
развитие
Социально –
коммуникати
вное развитие
Познавательн
ое развитие
Художествен
ноэстетическое
развитие
Физическое
развитие

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

10.00-12.00

10.05-12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-16.25
16.25-17.00

15.30-16.00
16.00-16.40

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

16.40-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.20
10.30-11.00

8.30-9.00
9.00-9.15
10.30-11.00

8.30-9.00
9.00-9.15
10.30-11.00

8.30-9.00
10.30-11.00

9.20-12.00

9.15-12.00

9.15-12.00

9.00-12.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00
Теплый период года

Учебный план
Дошкольный возраст (количество НОД в неделю)
Виды деятельности детей
4-й
год
жизни
Речевая
деятельность,
восприятие
художественной литературы и фольклора:
1х15=15мин
развитие речи.
Познавательно-исследовательская,
игровая
деятельность,
самообслуживание
и 1х15=15мин
элементарный бытовой труд:
окружающий мир.
Познавательная деятельность:
ФЭМП;
1х15=15мин
подготовка к обучению грамоте
Изобразительная
деятельность, 1х15=15
конструирование из разного материала:
мин
рисование;
1х15=15
лепка/ аппликация
мин
Музыкальная деятельность; музыка
2х15=30мин
Двигательная деятельность:
3х15=45
- физическая культура в помещении;
мин
- физическая культура на прогулке.

6-й год
жизни

7-й год жизни

1х20=20мин

2х25=50мин

2х30=60 мин

1х20=20мин

1х25=25мин

1х30=30 мин

1х20=20мин

1х25=25мин
1х25=25мин
2х25=50мин
1х25=25мин

5-й
жизни

год

1х20=20
мин
1х20=20
мин
2х20=40мин
3х20=60мин

2х25=50мин
2х25=50мин
1х25=25мин

2х30=60 мин
1х30=30 мин
2х30=60 мин
1х30=30 мин
2х30=60 мин
2х30=60 мин
1х30=30 мин

Дополнит
2х25=50мин 2х30=60
образование
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительно-конструктивная,
дидактическая, подвижная и другое);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и

74

сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, природе, ручной труд);
организуется
в ходе совместной образовательной деятельности педагога с детьми, в режимных моментах
самостоятельной деятельности детей
Календарный учебный график
Продолжительность учебной недели
Время работы возрастных групп
Нерабочие дни

1. Режим работы учреждения
5 дней (понедельник, вторник, среда, четверг,
пятницу)
10,5 часов в день (с 07.45 до 18.15 ч)
суббота, воскресенье и праздничные дни
2. Продолжительность учебного года

Учебный год

с 02.09.2024г. по 31.05.2025г.

38 недель

I полугодие

с 02.09.2024г. по 31.12.2024г.

17 недель

II полугодие

с 09.01.2025г. по 31.05.2025г.

21 неделя

3.Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения образовательной программы
(без прекращения образовательного процесса)
Первичный мониторинг

с 23.09.2024г. по 27.09.2024г.

5 дней

Итоговый мониторинг

с 12.05.2025г. по 16.05.2025г.

5 дней

4. Летний оздоровительный период
02.06.2025г. - 31.08.2025г.

13 недель

5. Праздничные и выходные дни
День народного единства

3-4.11.2024г.

2 дня

29.12.2024 - 08.01.2025г.

11 дней

22.02.2025г. -23.02.2025г.

2 дня

08.03.2025г. - 09.03.2025г.

2 дня

Праздник Весны и Труда

01.05.2025г. - 04.05.2025г.

4 дня

День Победы

08.05.2025г. - 11.05.2025г.

4 дня

День России

12.06.2024г. – 15.06.2025г

4 дня

Новогодние
Рождество Христово

каникулы

и

День защитника Отечества
Международный
день

женский

Календарный план воспитательной работы
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной работы МАДОУ
ЦРР-детский сад. МАДОУ ЦРР-детский сад вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям
развития воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения
воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел,
событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки;
ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в
деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут
включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного
возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский сад дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с
памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами МАДОУ
ЦРР-детский сад.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).

75

и

сент
ябрь

Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской
битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
──────────────────────────────
Календарный план воспитательной работы (здание №1, Берёзовая, 8)
Месяц Возрастная Основные государственные и Событие
Итоговое
мероприятие
/
категория
народные
праздники,
взаимодействие с родителями
памятные даты
1,5 – 2
«Я и мои друзья» - Создание плаката, выставки «Я и
года
правила группы, стенд моя семья».

76

2 – 3 года
3-4 года

4 – 5 лет

5 – 6 лет

6 – 7 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

4 – 6 лет

ноябрь

октябрь

6 -7 лет

1,5 – 2 лет
2 – 3 лет
3 – 4 лет
4 – 5 лет
5 – 6 лет

День окончания Второй
мировой войны – 3 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
День знаний - 1 сентября;
День окончания Второй
мировой войны – 3 сентября;
Международный день
распространения
грамотности – 8 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
Международный день музыки
– 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
1 октября: Международный
день пожилых людей;
2 октября: День защиты
животных;
Третье воскресенье октября:
День отца в России.
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
Международный день музыки
– 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День учителя – 5 октября
День отца в России – Третье
воскресенье октября
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября

«Я пришёл».
«Дары
Уральской
природы».
Копилка фольклорных
традиций Урала
Квест – игра эколого –
туристической
направленности
«В
поисках
клада
осени»
«Что обозначает моё
имя» - правила группы.
«Дары
Уральской
природы».
«Дары
Уральской
природы».

Выставка поделок из даров осени.

«Дары
природы».

Выставка творческих работ.
Чтение
произведений
А.С.Пушкина.
Выставка поделок из даров осени.

Уральской

Создание книги группы «Имена
детей группы …»
Выставка поделок из даров осени.
Выставка творческих работ.
Выставка поделок из даров осени.

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.
Выставка работ «Музыкальная
палитра».

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.
Выставка работ «Музыкальная
палитра».

Мероприятие «День матери»
Всемирный
приветствий – 21
ноября

77

день

Мероприятие «День матери».
Оформление окон д.сада «Народы
Урала».

6 -7 лет

1,5 – 2
года
2– 3 года
3– 4 года
4– 5 лет

декабрь

5– 6 лет
6 -7 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет

День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
Новый год – 31 декабря
День неизвестного солдата – 3
декабря;
Международный день
инвалидов – 3 декабря;
День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
День героев Отечества – 9
декабря;
День
Конституции
Российской
Федерации – 12 декабря;
Новый год – 31 декабря

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января

6 -7 лет

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января
День памяти жертв
Холокоста – 27 января.

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года

День Российской науки – 8
февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля

4 – 5 лет
5 – 6 лет

День Российской науки – 8
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля

январь
февраль

День народного единства – 4
ноября;
День памяти погибших при
исполнении служебных
обязанностей сотрудников
органов
внутренних
дел
России – 8 ноября;
День матери в России –
последнее
воскресенье
ноября;
День Государственного герба
Российской Федерации – 30
ноября
Международный день
художника – 8 декабря.
Новый год – 31 декабря.

Мероприятие «День матери».
Флэшмоб.
Оформление окон д.сада «Народы
Урала».
Выставка работ «Герб моей
семьи».

1 декабря – Праздник
зимних народных игр
(Развлечение - игры
народов Урала).
15
декабря
–
Международный день
Чая (Правила этикета за
столом).

Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение группы к новому году.

«Рождественские
колядки» 7-19 января.
Всемирный
день
«спасибо», 11
января
изготовление
подарков.

Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой»

Творческий
проект
«Первая буква моего
имени».
Проведение опытов и
экспериментов.

78

Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение группы к новому году.
Акция «Игрушка на ёлку для
любимого города»
Показ театрального представления
для группы «Особый ребёнок».
Выставка творческих работ.
Тематический праздник.
Акция «Игрушка на ёлку для
любимого города».
Беседа
«Мои
права,
мои
обязанности».

Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования «Зимняя
Олимпиада».
Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования «Зимняя
Олимпиада».
С-р
игра
«Мальчики
помощники».
Простейшие
опыты
и
эксперименты.
Тематический праздник.
Выставка художественно творческой деятельности
«Армия
Российская,
сильная,
могучая».
Физкультурно
–
музыкальное развлечение
«23 февраля – День защитника
Отечества»

6 - 7 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

апрель

март

5 – 6 лет
6 -7
лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет

июнь

май

6 -7 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

День разгрома советскими
войсками
немецкофашистских
войск
в
Сталинградской битве – 2
февраля;
День Российской науки – 8
февраля;
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный долг
за пределами Отечества – 15
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля.
Международный
женский
день
– 8 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Заполнение
азбуки
«Военные профессии».
Проведение опытов и
экспериментов.
Создание книжек –
малышек для детей
раннего возраста.

Выставка художественно творческой деятельности
«Армия
Российская,
сильная,
могучая».
Физкультурно
–
музыкальное развлечение
«23 февраля – День защитника
Отечества»

Масленица.
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов.
День
рождения
детского сада.

Показ сказки.
Фотовыставка «Мамочка моя».
Досуговое мероприятие.
Развлечение «Каравай».

Международный
женский
день
– 8 марта;
День воссоединения Крыма с
Россией – 18 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Масленица.
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов.
День
рождения
детского сада.

Показ представления.
Выставка «Мамочка моя».
Досуговое мероприятие.
Создаём знак для дома «Береги
воду».
Развлечение «Каравай».

1
апреля
–
Международный день
птиц; День смеха.
7
апреля
–
День
здоровья.
22
апреля
–
Международный день
Земли.

Развлечение «Мир птиц».
Рассматривание весёлых картинок,
потешек.

12 апреля:
День космонавтики;

Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая
Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая;
День
славянской
письменности
и культуры – 24 мая
Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая;
День детских общественных
организаций России – 19 мая;
День
славянской
письменности
и культуры – 24 мая
День защиты детей – 1 июня

Флешмоб «Большая зарядка».
Проект
«Перелётные
птицы
Урала».
Выставка «Мир космоса».

Оформление «Окна Победы».
Тематические занятия.
Субботник

Оформление «Окна Победы».
Возложение цветов к памятнику.
Выставка «Своё имя напишу, всем
ребятам покажу».

Субботник

Оформление «Окна Победы».
Возложение цветов к памятнику.
Выставка «Моя первая пропись».
Фотовыставка
«Нам
вместе
интересно»

День
Красноуфимск

День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;

города

«Рисуем на асфальте»,
Развлечение «Шоу –
пузырей».

мыльных

Праздник «Мы любим Россию» «мастерская» народного творчества

79

август

июль

5 – 6 лет
6 -7 лет

День России – 12 июня.
День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня;
День памяти и скорби – 22
июня

от каждой группы.
Мастерская детско-родительская
«Украшаем
веранду
на
прогулочной площадке».
Фотовыставка
«Красноуфимсклюбимый город».
Аппликация «Свеча памяти».
Изготовление ромашек.
Показ театральной постановки от
детей старшего возраста.

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2
года
2 – 3 года

8 июля: День семьи, любви и
верности.

День

Подвижные, спортивные игры.

3 – 4 года

12
августа:
День
физкультурника;
22
августа:
День
Государственного
флага
Российской Федерации

Подвижные, спортивные игры.
Мастерская «Флаг России».

4 – 5 лет

12
августа:
День
физкультурника;
22
августа:
День
Государственного
флага
Российской Федерации;
27 августа: День российского
кино.

12
августа:
физкультурника

День
железнодорожника

Спортивное соревнование «Летние
олимпийские игры».
Мастерская «Флаг России».
Флешмоб.
Викторина «Флаг России».
Просмотр фильма.

ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Материально-техническое обеспечение Программы в части, формируемой участниками образовательных
отношений
В МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечен материально-технические условия, позволяющие реализовать часть
Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
Планирование режима и распорядок дня.
Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в МАДОУ ЦРР- детский сад, что
обеспечивает возможность осуществления образовательной деятельности в разных формах и видах взаимодействия
детей и взрослых, поддерживающих культурные практики.
Основной задачей МАДОУ ЦРР- детский сад повседневной жизни в МАДОУ ЦРР- детский сад является хорошее
физическое и психологическое самочувствие детей, что подразумевает как поддержку и развитие привычек здорового
питания, поддержку стабильного режима дня, предоставление стимулов для двигательной активности, развитие
гигиенических навыков и сознания ответственности за собственное здоровье, так и создание благоприятной
психологической атмосферы.
Задачи педагогов:

выстраивать распорядок дня с учетом разнообразных потребностей физического и социального развития детей;

учитывать особые потребности возрастных групп, создают условия и развивающую предметнопространственную среду для познавательно-исследовательской деятельности;

дарить детям эмоциональную поддержку, защиту и чувство безопасности, являясь для них надежными и
близкими людьми;

быть внимательными к желаниям, потребностям и чувствам детей и принимают их всерьез;

осознавать, что они являются примером для детей и создают в детском учреждении климат, характеризующийся
взаимным уважением;

создавать и закреплять в каждодневной практике ритуалы и регулярно повторяющиеся способы работы,
усиливающие у детей чувство сплоченности, предлагающие им ценностные ориентиры и создающие

ощущение надежности в течение дня;

привлекать детей к планированию и организации совместной жизни и создают рамки, внутри которых дети
могут выражать свои желания и предлагать свои идеи и мысли;

поддерживать детей в том, чтобы договариваться и идти на компромиссы при наличии у них различных

80











ожиданий;
побуждать детей к взаимной помощи, что-то показывать друг другу, учить других или подражать другим,
обращаться за помощью и принимать помощь;
наблюдать за детьми и пытаются понять, какие вопросы и проблемы занимают детей;
поощрять детей задавать вопросы и поддерживают их при поиске ответов;
поддерживать детскую любознательность и интерес к учению и показывают детям, что и взрослые тоже учатся;
поддерживать детей в том, чтобы находить свои собственные пути учения и решения, упорно продолжать работу
над каким-либо делом и поиск ответов на собственные вопросы;
предоставлять пространство и время для игры, самостоятельных исследований, экспериментирования и
конструирования;
открывать совместно с детьми возможности для учения и приобретения опыта вне детского учреждения;
создавать условия для ритмической организации дня, чередования напряжения и отдыха, покоя и движения и
поощряют здоровое питание;
поддерживать у детей удовольствие и радость от физического движения и содействуют формированию
физических умений и двигательных навыков.

IV.ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1.Краткая презентация программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования Муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад» для детей с ТМНР разработана в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано
в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27
января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности ребенка
дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных,
психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня
развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего
образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранная участниками
образовательных отношений программа, направленная на развитие детей в образовательных областях, видах
деятельности и культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с учетом
приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и
ориентированные на потребность детей и их родителей:
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в составе которой: ‒ рабочая программа
воспитания, ‒ режим и расписание занятий для групп компенсирующей направленности для детей с ТМНР .
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой, содержательный и
организационный разделы.
В целевом разделе Программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее формированию;
планируемые результаты освоения Программы ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание: образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей работы); особенностей образовательной
деятельности разных видов и культурных практик; − способов поддержки детской инициативы;
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям,
включая культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание: ‒ психолого-педагогических и кадровых условий
реализации Программы; ‒ организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС); ‒
материально-техническое обеспечение Программы; ‒ обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания. В разделе представлены режим и распорядок, расписание занятий.

81

Цели и задачи Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с ТМНР;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТМНР;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТМНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТМНР в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТМНР как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных
и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с ТМНР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития обучающихся с ТМНР;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ТМНР;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает, как приоритетное направление в работе с детьми,
имеющими расстройства аутистического спектра. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы,
обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и
образованию, тесной взаимосвязи в работе всех педагогов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагогапсихолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) ДОУ, а также при
участии родителей в реализации Программы.

1.
1.

2.
3.

4.2.Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и
обеспечения Программы
Комплектования и адаптация методических пособий, рекомендованных к реализации ФАОП ДО для детей с
ТМНР в условиях МАДОУ ЦРР – детский сад
Изучение и включение в часть, формируемую участниками образовательных отношений парциальных
программ в с учетом контингента воспитанников и эффективности организации системы коррекционнообразовательного процесса для детей с ТМНР.
Техническое обеспечение групп: интерактивное и компьютерное оборудования, множительная техника для
организации образовательной деятельности в группах.
Направленное обучение и повышение квалификации всех педагогов по реализации ФАОП ДО.

82