I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.1.1
1.2.1.2
1.2.1.3
1.2.1.4
1.3
1.4
II
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3.
2.3.4.
2.4
2.5
2.6.
2.6.1
2.6.1.1

2.61.2

2.6.2
2.6.2.1

2.6.2.2
2.6.3.

III
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ. ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты освоения программы
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы
Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском формирования РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ. ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности детей с РАС в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Основной этап. Модули ОО» «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие,
«Познавательное развитие, «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми РАС
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы воспитания
Принципы Программы воспитания
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС (к 3 годам)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС (к 8 годам)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Уклад образовательной организации
Воспитывающая среда образовательной организации
Общности образовательной организации
Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС. События Организации.
Описание содержания Программы воспитания по направлениям
Описание реализации социокультурного контекста
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Программы воспитания
Организация предметно-пространственной среды
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Описание особых требований к условиям, обеспечивающим достижение планируемых результатов в
работе с детьми с РАС
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Учебный план
Календарный учебный график
Календарный план воспитательной работы

2

стр.
4
4
5
6
6
7
7
7
8
9
9
10
18
20
20
20
20
23
28
29
31
33
34
36
49
54
54
54
54
54
54
54
55
55
55
56
57
57
58
60
61
61
61
62
62
63
63
63
64
65
75
78
80
81

IV
4.1.
4.2.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы
Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и обеспечения Программы

3

85
87
87
88

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.
Обязательная часть
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования(далее-АОП) для детей с расстройствами
аутистического спектра (далее-РАС) (далее – Программа) Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения «Центр развития ребенка – детский сад (далее МАДОУ ЦРР – детский сад) разработана в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования ((утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24
ноября 2022 г. N 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. N 72149) (далее – ФАООП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АООП ДО являются следующие нормативно-правовые
документы:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах
развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской
Федерации на период до 2030 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» по вопросам воспитания детей»
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»
- Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом
Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в Минюсте России 27 января 2023 г.
регистрационный N 72149)
- Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599);
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18
декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
- СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности
для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г.,
- Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа 2020 г. № Р-75 «Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность» (ред. от 06.04.2021)
- Лицензия на право введения образовательной деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад. №16977 от 04 февраля
2013г.;
- Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка детский сад», от 06 февраля 2015года за №28;
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Обе
части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО. Структура
Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения АОП ДО,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в
виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
I.

4

художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе
наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение детей с РАС в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного образования детей с
РАС в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с РАС, удовлетворение
которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с
РАС в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет не менее 60% от ее общего
объема. Объем части адаптированной образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с РАС;
2) коррекция недостатков психофизического развития детей с РАС;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального
благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности детей с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития детей с РАС;

5

9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с
РАС;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.2 .Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей.
5) Содействие и сотрудничество детей и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
Основные подходы к формированию Программы.
Программа:
- сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к структуре адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для детей с РАС;
- определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования для детей
с РАС;
- обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их
возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей;
- сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации,
развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного
образования (базовые объем, содержание и планируемые результаты освоения Программы).
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию
АОП ДО для детей с РАС.
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе
трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть
основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не
может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного
образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических
решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических
подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на детей с
разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую
базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС
способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать,
предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием
социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые).

6

Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного
поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в
значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет),
что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и
обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные
не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть
сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не
может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению
(расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации,
и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня
клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их
квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клиникопсихологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
1.2. Планируемые результаты освоения АОП ДО для детей с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то
есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае
целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения АООП ДО представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с
повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
1.2.1 Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части АОП ДО
1.2.1.1. Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском формирования РАС
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет
("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание
колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает
машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять,
открывать, вынимать, закрывать;

7

11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например,
включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребёнка,
а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков,
нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам) с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(Третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим
работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);

8

15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.2.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам) со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(Второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда)
альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим
работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет
навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.2.1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам) с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(Первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет
навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

9

1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Основные участники реализации АОП ДО: педагоги, обучающиеся, родители (законные представители).
Социальными заказчиками реализации АОП ДО как комплекса образовательных услуг выступают, в первую
очередь, родители (законные представители) детей, как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и
оздоровление, воспитание и обучение.
Особенности разработки АОП ДО:
‒ условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач АОП ДО;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детский контингент;
‒ кадровый состав педагогических работников;
‒ культурно-образовательные особенности МАДОУ ЦРР – детский сад;
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействие с социумом.
Педагоги осуществляют все мероприятия, предусмотренные образовательной программой, по социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому, физическому развитию детей.
Образовательное пространство состоит из следующих компонентов:
- образовательный процесс;
- развивающая предметно-пространственная среда;
- взаимодействие участников педагогического процесса.
Образовательный процесс включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают
разностороннее развитие детей с учетом их возрастных особенностей, в которых сочетаются следующие функции:
- воспитательная (развитие ценностных отношений – формирование нравственности, основ мировоззрения);
- образовательная (воспитание интереса к получению знаний, умений и навыков, которые будут выступать в
качестве средств, способствующих развитию ребенка);
- развивающая (развитие познавательных и психических процессов и свойств личности);
- коррекционная (оказание психолого-педагогической помощи в максимальной степени способствующей
развитию и получению дошкольного образования);
- социализирующая (овладение детьми системой общественных отношений и социально приемлемого
поведения);
- оздоровительно-профилактическая (сохранение и укрепление здоровья, формирование представлений о
культуре здоровья и здоровом образе жизни).
В МАДОУ ЦРР – детский сад определены основные подходы построения образовательного процесса:
- приобщение к ценностям важных составляющих воспитания и культуры;
- признание личностного начала в ребенке, признание его прав и свобод;
- учет индивидуальных особенностей развития;
- учет влияния факторов социального развития.
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется как в клинических, так и
в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в Российской Федерации
Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) относятся к диагностической группе F84 «Общие
расстройства развития» (часто без перевода используется термин «первазивные», то есть всепроникающие,
всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических категории из F84: детский аутизм (F84.0), атипичный
аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5). Чётких границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта
классификация оказалась ограниченно применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях.
Ожидается, что в 2022 или в 2023 году закончится адаптация уже принятой ВОЗ МКБ-11, в которой все имеющие
отношение к аутизму категории МКБ-10 объединены в «расстройства аутистического спектра» (РАС), категорию,
ставшую официально принятой в российском образовании после 2012г. (закон «Об образовании в Российской
Федерации»).
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального
взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны
интересов, поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет социальную
адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей детей с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что знаки нарушения
развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых
особенностях соматического развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при которой некоторые
функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально
развиваются соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из психических

10

функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса, может проявляться, варьироваться в очень
широких пределах.
Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ1 колеблется от уровня, соответствующего
глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь
отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки речевого развития могут наступать раньше возрастной нормы;
при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и речевого развития, хотя,
в целом, они достоверно коррелируют. Более характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными
функциями в составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый
словарный запас и грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика РАС: она отличается
разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку установление определённых
временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временной период. Это не
означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется другой подход к планированию
и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления интеллектуальной
недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и опорно-двигательного аппарата, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину, делает проявления РАС тем
более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку взаимодействие с
другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем
при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия.
Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается, прежде всего, на
взаимодействие с ребёнком в то время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых
случаях практически не проявляется. Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно
предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего,
социально-коммуникативных и поведенческих.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень развития
различается не только по общей оценке разных детей. У каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной,
интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых навыков и
навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти различия, как правило, существенно
больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
-в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
-в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребёнка;
-во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребёнок может какое-то
время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные
периоды чередуются с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс этих показателей, степень
выраженности отклонений и их качественные характеристики выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо отмеченных выше
особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных
психических функций (внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, играют
центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается
достаточно многообразно:
-на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из возможных вариантов
решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того, что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится
затруднённым или невозможным);
-на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребёнка недопустимо,
так как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и других форм проблемного поведения);
-на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временнóй и деятельностной
структуры;
-на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении возможностей
взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка
(возможен и смешанный вариант, который на практике является самым распространённым);
-среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее существенны
фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных
(то есть развивающихся во времени) процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет формирование
сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирования представлений и понятий) и,
тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.

11

Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения существенных признаков
предметов и явлений (релизеров), трудностей их дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и
воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на качестве
установления временных связей между явлениями, что создаёт трудности организации и планирования произвольной
деятельности (начиная с произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является
сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм симультанирования (что впоследствии
сказывается на развитии высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его сложно на чём-либо
сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребёнка, и возникают трудности с
переключением внимания на другой объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно
привлечь внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не стремиться
разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является зрительная память. В то
же время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта,
дети с аутизмом испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и её
использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие условия, другую обстановку, что
затрудняет обучение. Очень часто затруднён переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное
запоминание) к процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым признаком (см.
F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего. нарушениями развития символической, ролевой и
социально-имитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при
типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень важны, поскольку, с
одной стороны, на дошкольный возраст приходится период активного становления эмоциональной системы
(аффективный уровень нервно-психического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с соавторами). Особо следует
отметить трудности усвоения аффективного смысла происходящего, что ограничивает и искажает формирование
мотивации, а также трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет
адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым, существенно осложняет социальную
адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения развития социальноимитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и
видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю полиморфность этой группы,
выделить особые образовательные потребности детей с РАС и определить для каждой из этих особых образовательных
потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для этого особых образовательных
условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их генез могут быть
различными (от обусловленных органическим нарушением до классических психогений), что создаёт очень большие
сложности для разработки методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что учтено
при разработке настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом, которые учитываются в
настоящей программе, следует отнести следующие:
-регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями ребёнка;
-структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов, временнóй организации деятельности;
-структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей выбора в
пространственной организации деятельности;
-визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна соответствовать возможностям
ребёнка и перспективам его развития;
-генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от несущественных факторов,
препятствующих его переносу в другие условия; формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как
такового;
-недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни» (имплицитно) смысла
происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание). Вследствие этого
возникает необходимость: а) определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на
обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б) адаптации традиционных методов
обучения с учётом особенностей развития детей с РАС;
-отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному», поскольку в условиях
искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть очень индивидуальными;
-учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий при РАС, предпринимать
индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных
раннему возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того - следовательно, в

12

силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция – понятие – дедукция». Проблемы могут касаться
как формирования понятия, так и реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и,
прежде всего, в дошкольном возрасте;
-в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах переходить с использованием
соответствующих методов и технологий от декларативных (например, механического запоминания или установления
формальной последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например, логической памяти или
установлению причинно-следственных связей);
-без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная работа по реализации
программы дошкольного образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует дифференциации и индивидуализации
коррекционно-образовательного процесса по всем составляющим образовательной траектории – содержательной,
деятельностной и процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования, понятому с
учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на смягчение (в идеале – снятие)
проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно эффективное освоение традиционных образовательных
областей дошкольного образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность системы образования
предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных траекторий с целью обеспечения максимально
возможной степени самореализации, для чего могут использоваться все имеющиеся в системе образования возможности
с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью использования индивидуальных
программ и учебных планов на основе регулярного контроля за ходом образовательного процесса с использованием как
традиционных клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение определённых подгрупп детей с
РАС на основе особенностей, непосредственно связанных с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего
подходит классификация, использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ-11), в
основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки (коррекции)2. Следует учесть, что к детям
младенческого и раннего возраста эта классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Это обусловлено:
тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к серьёзным нарушениям в
функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный ответ на
социальные инициативы других;
отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к переменам и изменениям
или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно затрудняют функционирование
во всех сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:
в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки;
в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном реагировании
на социальные инициативы других;
в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные
/ повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а
также мешают функционированию в различных ситуациях;
в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
-без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям;
-сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на обращения
со стороны окружающих;
-сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
-негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях (недостаточный уровень
генерализации навыков и умений);
-сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
-проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и соответственно, снижение
потребности в поддержке. Противоположная динамика - снижение функциональных возможностей (и увеличение
потребности в поддержке), которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о неоднородности контингента
детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует необходимость дифференцированного подхода к формированию

13

образовательной траектории дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих (содержательном,
деятельностном и процессуальном).
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности детей с РАС:
- коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик;
- преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и невербальном общении и
развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
- создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий, поведения других людей, для
развития социального взаимодействия;
- смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с
другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в
основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле
этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию и т.д.)., процессов воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого явления
изучена недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения
сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с
РАС подробно описаны в литературе, основными из них являются:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа –
зрительного, звукового и др.), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
методических решений. Это могут быть специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного
образа (не только и не столько в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров); организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов поведенческие методические
подходы предлагают визуализацию временных характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных
по форме (стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация последовательности
заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо) и др.), уровню организации и техническому
решению (предметное, визуальное (картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на
определённый вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более), конкретный выбор
которых зависит от особенностей ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с помощью родителей) в доступной
форме (текст, фотографии с подписями или без них). Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но
обращённое в прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий,
осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов является
такой важнейший приём, как максимальная визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать
инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет симультанирование
воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по развитию понимания устной речи степень
визуализации может постепенно уменьшаться; иногда необходимым оказывается использование письменной речи,
альтернативных и аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в его примитивной
форме, когда одномоментность восприятия связана не целостностью образов и(или) представлений, которые
сформированы ещё недостаточно, но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но
при аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное время; определённые
виды деятельности оказываются жёстко связанными с определёнными участками пространства, и попытки видоизменять,
нарушать сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно
разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и часто вызывает
негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование пространства, то есть жёсткая привязка
определённых занятий к соответствующим участкам пространства (компартментам).
Это, с одной стороны,
предупреждает значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает произвольность,
способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и пространственных
характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в окружающее, формирование естественных форм

14

мотивации в соответствии с возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:
-одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия проводятся в разных помещениях.
Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и вероятность нежелательных реакций на изменения была
минимальной;
-постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» - заведомо любимые и
желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько
вариантов привлекательных занятий в форме фотографий на планшете и др.;
-введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными условиями (если дождь –
смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных
занятий (что ты выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если сформирован
навык проведения досуга (под контролем взрослого);
-любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время рассматриваются как
важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС. Большинство используемых методических подходов так
или иначе преследует эти цели. K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры,
видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра, технологически оформленные инструкции, навыки
использования групповых инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот
перечень, ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия
использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при
аутизме способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без
таких возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто
становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с
развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорнодвигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой
выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям. Особая роль
принадлежит функциональному анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет определённую функцию, через
поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об
отношении к ситуации. Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения используют для определения и использования таких изменений в окружающем, которые снижают
частоту или предупреждают нежелательные поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход
считается наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или иное
поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках развивающих методов используются иные подходы к коррекции
проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем поведения должна начинаться
в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для аутизма проблемы воспитания
и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные
не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может
быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не
может быть достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клинико-психологической
структурой РАС.

15

Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению
(расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации,
и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного
уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений
– психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические образования, их
квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и разнообразны, что, безусловно, прямо
связано с полиморфностью самого синдрома детского аутизма. В то же время, методические аспекты дошкольного
образования детей с РАС в раннем и дошкольном возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется, прежде всего, временем
выявления аутистической симптоматики и принципом «не навреди».
До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость ранней помощи у «потенциальных
аутистов» может быть обусловлена только коморбидными соматическими или неврологическими расстройствами. После
направленного скрининга, на этапе динамической диагностики специальная помощь становится возможной, но
психологический профиль ребёнка, то есть спектр его проблем и выраженность каждой из них, установить с достаточной
определённостью сложно. В связи с этим специалисты самых разных школ направляют усилия на функции, в той или
иной степени страдающие при РАС практически всегда: социальное взаимодействие, коммуникацию, речь, произвольное
подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными подходами – определяется, прежде
всего, наличием достаточного уровня собственных ресурсов в коммуникации и социальном взаимодействии, что можно
оценить только в ходе динамического наблюдения за поведением ребёнка в различных ситуациях, включая попытки
взаимодействия в игре и быту. До получения соответствующей надёжной информации лучше исходить из
предположения, что такие ресурсы есть, и предпочесть развивающие подходы. По мере становления клинической
картины может возникнуть необходимость применения того или иного варианта поведенческих методов, вплоть до
классического АВА по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но такие решения чаще всего можно принимать не ранее
трёх лет. Показания для выбора тех или иных методов сформулированы в ряде работ (С.С. Морозова, 2004; 2007, 2013; E.
Schopler, 2005), однако официальных документов по этому вопросу в настоящее время нет, что вполне понятно и
объяснимо: приходится учитывать много факторов, и лучше, если решение будет принимать специалист,
непосредственно работающий с данным ребёнком.
Во многих работах по ранней помощи детям с РАС описывается, как под руководством специалистов
непосредственно с детьми занимаются специально обученные родители. Несомненно, что здесь есть ряд преимуществ
(укрепляется связь ребёнка с родителями, нет нужды на самом раннем этапе сопровождения вводить в окружение нового
человека, повышается компетентность родителей в вопросах аутизма и др.). Необходимо подчеркнуть, что лучше всего,
если родителями будет руководить специалист в области ранней помощи детям с РАС.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем в занятиях со специалистами,
по мнению известного специалиста по проблемам аутизма С. Роджерс и её коллег, такой подход оправдан. Показано, что
сохранение навыков, полученных в работе со специалистами, требует регулярного подкрепления, без чего навыки
постепенно затухают, в то время как навыки, приобретённые в ходе занятий с родителями, оказываются более
стабильными – по-видимому, за счёт эмоциональной связи между детьми и родителями и постоянного социального
взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте коррекционно-развивающая
работа и освоение образовательных областей, входящих в обязательную часть Программы. Разграничение этих
направлений несколько условно, что очевидно даже на нескольких примерах:
- коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных нарушений социального взаимодействия является
предпосылкой и условием освоения программы по социально-коммуникативному развитию (образовательная область);
- коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же отношении к освоению программы речевого
развития и отчасти социально-коммуникативного развития;
- коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех программ дошкольного образования;
- коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие самостоятельности также вносит вклад в
создание условий реализации всех программ дошкольного образования;
- формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности исключительно важно (особенно у детей с
тяжёлыми и осложнёнными формами аутизма) для подготовки к развитию познавательной деятельности;
- формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков обеспечивает возможность усвоения
регламента жизни ДОО и становится основой формирования жизненных компетенций не только в дошкольном, но и в
начальном общем образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных областей близки содержательно
(общность сфер развития) и функционально (результаты коррекционной работы – предпосылка и условие освоения

16

программ образовательных областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим постепенный
переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию традиционных методов дошкольного образования
предполагает решение нескольких задач.
В начале дошкольного возраста (3 -3,5 года) происходит установление диагноза из входящих в РАС, появляется
возможность установить психолого-педагогический профиль развития ребёнка и решить вопрос об основном
коррекционном подходе. В настоящее время существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе
которого директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу; ТЕАССН), на другом – развивающие
эмоционально-ориентированные подходы (эмоционально-смысловой подход по О.С. Никольской, «Floortime» С.
Гринспена и С. Уидер); между этими полюсами – различные сочетания поведенческих и развивающих подходов.
Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов (прежде всего, АВА по Ловаасу) являются:
- наличие поведения, не поддающегося контролю,
- наличие неадекватных форм поведения, препятствующих социализации;
- отсутствие контакта с родителями;
- невозможность выразить адекватно свои желания, отношение к ситуации;
- грубые нарушения произвольного внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему поведенческих подходов
считаются:
- сверхпривязанность к матери, симбиоз;
- выраженный страх взаимодействия с людьми;
- гиперсензитивность к тактильному контакту;
- выраженная процессуальность аутистических расстройств;
- глубокие нарушения эмоциональной сферы
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют директивных вариантов АВА или близких
к нему поведенческих подходов:
- отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
- если ребёнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
- контакт с ребёнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои желания, согласие или несогласие с
ситуацией;
- поведение, в основном, поддаётся контролю.
Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков, которое несовместимо ни с
АВА, ни с развивающими подходами (например, выраженные проблемы поведения и гиперсензитивность к тактильному
контакту), из чего следует необходимость либо последовательного использования различных методов, либо их
сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть, необходима стратегическая программа
коррекционной работы, то есть последовательность конкретных задач с соответствующими методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с аутизмом продолжается на
протяжении длительного времени, иногда многие годы, коррекционная работа является актуальной в течение всего
дошкольного периода, но её место в общей структуре сопровождения меняется в зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма может быть единственным
содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или) преодоления поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых проблем осуществляется
постепенный переход от чисто коррекционных методов к традиционным
развивающим методам с использованием необходимых коррекционных приёмов; обычно, доля последних постепенно
уменьшается, но может в той или иной форме сохраняться столько времени, сколько это необходимо.
Главный критерий – эффективность развития, социальной адаптации и социализации в интересах ребёнка с РАС.

17

1.4. ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений МАДОУ ЦРР – детский сад
учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов ориентирована на:
- специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
- выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей
степени соответствуют потребностям и интересам детей, запросу родителей, а также возможностям педагогического
коллектива;
- сложившиеся традиции МАДОУ ЦРР – детский сад или группы воспитанников.
МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно выбирает пособия, технологии, иное методическое обеспечение для
реализации Программы в условиях групп компенсирующей направленности в соответствии с законодательством, с
учетом вида учреждения, приоритетного направления, контингента детей с РАС (Федеральный закон от 29.12.2012 №
273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", ст. 12, п.6).
При реализации образовательных областей: «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» дополняется
дополнительной общеразвивающей программой «Песок и вода-наши друзья».
Восприятие мира ребенком с РАС идет через чувства и ощущения. Эти дети включаются в совместную со
взрослыми практическую деятельность, с удовольствием манипулируют различными предметами. Как показывает
практика, если ребенка РАС не научить исследовательским действиям, умению наблюдать, то в дальнейшем он не всегда
проявляет интерес к деятельности, испытывает чувство страха при ознакомлении с новым предметом.
Решить эту задачу можно, если с раннего системно и активно приобщать ребенка к миру природы, который
открывает для него большие возможности для познавательной, игровой, моторной деятельности.
Для этого необходим системный подход, позволяющий ежедневно включать ребенка с РАС в активную
деятельность, способствующую формированию у него исследовательских действий.
Основные задачи формирования восприятия интегрируются с задачами развития речи, движений, игровых
умений., тактильной и сенсомоторной интеграции и эмоционального восприятия. Серия игр, наблюдений, опытов и
экспериментов способствует формированию у детей с РАС познавательного интереса, развитию наблюдательности и
эмоциональности в общении с окружающим миром.
Для того чтобы заинтересовать детей, пробудить в них
активность предлагаются игровые методы и приемы, художественное слово, дополнительный игровой материал Такой
подход способствует формированию целостного восприятия мира.
Реализация такого подхода к развитию восприятия детей с РАС позволяет стимулировать у них потребность
познания окружающего мира. Они хорошо усваивают сенсорные эталоны (цвет, форма, величина), группируют, находят
и называют предметы ближайшего окружения, соотносят предметы по выделенным признакам. Совместно с взрослыми
выполняют некоторые обследовательские действия, используют их в самостоятельной деятельности, стимулируется
речевая активность, проявляют интерес, любопытство, жизнерадостность.
Данный материал позволяет вести целенаправленную работу по формированию у детей с РАС элементарных
исследовательских действий, как условия восприятия окружающего мира.
Цель: развитие познавательной активной, обеспечение сохранения психоэмоционального здоровья детей с РАС
через игры с песком и водой.
Задачи:
- знакомить детей с РАС с водой, песком;
- стимулировать познавательные интересы и расширять кругозор детей;
- развитие воображения, мышления;
- развивать тактильно-кинестетическую чувствительность;
- развитие мелкой моторики, и координации движений;
- формирование коммуникативных навыков и игровых действий, разнообразить способы сотрудничества;
- способствовать успешной адаптации в коллективе;
- стабилизировать эмоциональный фон и психоэмоциональное напряжение, тревожности, агрессивности, гармонизации
отношений с окружающими людьми;
- способствовать концентрации внимания, развитию восприятия, внимания и речи;
- способствовать развитию сенсомоторной сферы;
- развивать трудовые навыки;
- учить детей выполнять простейшие опыты;
- создавать условия для продуктивной досуговой деятельности, для удовлетворения потребности у воспитанников в
творческой самореализации, выражении своих мыслей, чувств;
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС;
- углублять представления о живой и неживой природе, о свойствах и качествах воды и песка.
Помогая детям овладевать игровыми действиями, необходимо руководствоваться следующими принципами
организации игры в детском саду:
Первый принцип: педагог играет вместе с детьми в позиции “играющего партнёра”, “умеющего интересно играть”,
умеющего строить игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети сразу ставились перед
необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры.

18

Второй принцип: педагог играет с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе
следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу “открывали” и усваивали новый, более сложный способ её
построения.
Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при
формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на
пояснение его смысла партнёрам – взрослому или сверстнику.
Планируемые результаты
В результате освоения программы:
- ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;
- эмоционально вовлечен в действия с песком, водой, игрушками и другими предметами,
- стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов и
умеет пользоваться ими;
- владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом
поведении;
- владеет активной и пассивной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает
речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
- стремится к общению с взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых
ребенок воспроизводит действия взрослого;
- обладает интересом к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; проявляет
эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика.

19

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательной части
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе Программы ДО представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных
программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических,
возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей с РАС, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по
коррекции нарушений развития детей с РАС.
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание образовательной деятельности,
предусмотренное для освоения в каждой возрастной группе детей в возрасте от трех до семи лет, а также результаты,
которые могут быть достигнуты детьми при целенаправленной систематической работе с ними.
Определение задач и содержания образования базируется на следующих принципах:
принцип учёта ведущей деятельности: Программа реализуется в контексте всех перечисленных в ФАОП ДО
видов детской деятельности, с акцентом на ведущую деятельность для каждого возрастного периода – от
непосредственного эмоционального общения со взрослым до предметной (предметно - манипулятивной) и игровой
деятельности;
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа учитывает возрастные
характеристики развития ребенка на разных этапах дошкольного возраста, предусматривает возможность и механизмы
разработки индивидуальных траекторий развития и образования детей с особыми возможностями, способностями,
потребностями и интересами;
принцип амплификации детского развития как направленного процесса обогащения и развертывания
содержания видов детской деятельности, а также общения детей с взрослыми и сверстниками, соответствующего
возрастным задачам дошкольного возраста;
принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон процесса образования, направленная на
развитие личности ребенка и обусловленная общим подходом к отбору содержания и МАДОУ ЦРР - детский сад
воспитания и обучения через обогащение содержания и форм детской деятельности;
принцип преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах дошкольного детства и при
переходе на уровень начального общего образования: Программа реализует данный принцип при построении
содержания обучения и воспитания относительно уровня начального школьного образования, а также при построении
единого пространства развития ребенка образовательной МАДОУ ЦРР - детский сад и семьи;
принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы предусматривает оказание психологопедагогической, методической помощи и поддержки родителям (законным представителям) детей дошкольного возраста,
построение продуктивного взаимодействия с родителями (законными представителями) с целью создания
единого/общего пространства развития ребенка;
принцип
здоровьесбережения: при МАДОУ ЦРР - детский сад образовательной деятельности не допускается
использование педагогических технологий, которые могут нанести вред физическому и (или) психическому здоровью
воспитанников, их психоэмоциональному благополучию.
II.

2.2 Описание образовательной деятельности детей с РАС в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и
определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и
социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном,
познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.2.1. Основной этап. Модули ОО» «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие,
«Познавательное развитие, «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»
Модуль «Социально-коммуникативное развитие»
На основном этапе дошкольного образования детей с РАС социально-коммуникативное развитие согласно
ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

20

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и педагогических работников в МАДОУ ЦРР - детский сад;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного
поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а
с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей
с РАС.
-

Модуль «Речевое развитие»
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично
перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
1.Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как
средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
2.Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3.Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости
ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
5.Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на
пропедевтический период.
Модуль «Познавательное развитие»
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и
социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части
и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов,
предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о
форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть
и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных
действий:

21

формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с
РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного,
когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, то
есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто
компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых
внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени
отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к
определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы
анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную
предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии,
связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС
этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по
способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной
программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
-

Модуль «Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной,
музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а
если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает
симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое
эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию детей с РАС
неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается
вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.

-

Модуль «Физическое развитие»
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны);

22

формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются
вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики,
контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными.
Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех
случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной задачей является
продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными
основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
-

2.2.2 Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые
требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем
занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему
образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
-социально-коммуникативные,
-поведенческие,
-организационные,
-навыки самообслуживания и бытовые навыки,
-академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с
аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в пропедевтическом периоде
дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок способен к полноценному
для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что
касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в
классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью, чего, к
сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить только при
наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для детей с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании
обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае
необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на
уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной
жизни, МАДОУ ЦРР - детский сад учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной
жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;

23

спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности детей с аутизмом не всегда
легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой,
в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые
без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребёнка с
РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в
различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама,
разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что
такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных
занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к
школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не
отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных
возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий
необходимо приближать к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка
(коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому
уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для детей с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у детей с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится
и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым
формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены
проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу обучения в
школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и
одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого
тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать
решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное
решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, детей с тяжёлыми и
осложнёнными формами РАС, или детей, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение
этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных
педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования детей с
аутизмом.
Обучение детей с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения детей с типичным развитием.
Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при
условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с
хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться
предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает
-

24

почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно,
поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый
дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с
изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки
и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе
или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и,
если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких
(не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из
чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей
даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для детей с тяжелыми формами аутизма на начальном этапе является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение
слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как
установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения.
Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для
чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства детей РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно
избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует
продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия
ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая
составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе
не обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В
результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в
этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то
проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму.
На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче
принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не
для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей,
облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения,
помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник
с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится
более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия
ситуаций.

25

14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту
временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС при подготовке к школе. В
раннем возрасте у многих аутичных детей очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам
графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительномоторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы
ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в
целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная
коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка,
дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его
интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность
стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая
ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная
посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у
детей с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка
пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и
графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации.
Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя
линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода" должен быть
максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно;
кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В
связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается детей
крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с
большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы
большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами,
так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно
осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение
проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы
все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью
самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется
поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии детей с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.

26

9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько
ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и
далее "о". Характер основного движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребёнок
крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных
действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое
движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "И", "Й",
"Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз" с
"шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "Л",
"А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с
дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с
добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений "В", "Д",
"Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет писать не все буквы,
но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание
по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой "побуквенного письма"
(оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется
специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения
написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного
выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила
исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в
дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность
обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении
заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему
обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже),
различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в
котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов
операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий,
условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не
столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;

27

фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным
содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать
понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не
считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему
усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками:
чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа
и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди детей с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже,
трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не
испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко
не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины
этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При
этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку,
какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для
усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и
соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между
чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных
примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный
образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации
образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для детей с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции
2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты
образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены в соответствии с
задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их особых
образовательных потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация». Суть данной технологии
заключается в МАДОУ ЦРР - детский сад развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются с затруднениями,
фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют причины затруднений, выходят на формулировку задач (детских
целей), а затем в активной деятельности делают свои первые «открытия». Содержание образования проектируется как
путь в общечеловеческую культуру. При этом педагог становится организатором, помощником, консультантом детей и
выполняет свою профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой культуры. Такие ситуации
могут отличаться по форме МАДОУ ЦРР - детский сад (например, это могут быть сюжетно-ролевые и дидактические
игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во времени. Несмотря на все отличия, они
имеют сходную структуру и включают следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности (мотивации)
включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою «детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует деятельность, в которой
целенаправленно актуализируются знания, умения и способности детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного сюжета моделируется
ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности. Воспитатель помогает детям приобрести опыт
фиксации затруднения и выявления его причины с помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и методы (подводящий диалог,

28

побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания и способа действий, которое фиксируется детьми в
речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов интеллектуальной и практической
деятельности). Воспитатель организует различные виды деятельности, в которых новое знание или способ действий
используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как позволяет
приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование достижения цели и определение
условий, которые позволили добиться этой цели.
2.3.1. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в МАДОУ ЦРР - детский сад включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы МАДОУ ЦРР - детский сад.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная
деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных
потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет функции педагога:
обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог – равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника деятельности на
всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации не
является участником деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым,
актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога. Это могут
быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления
(самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к
сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту информацию
педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей и фиксировать в карте развития ребенка. На
основе полученных результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе
их
педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования, участников совместной
деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал
каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды
деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их
интеграции в процессе образовательной деятельности.
В МАДОУ ЦРР - детский сад создана система форм разнообразной деятельности дошкольников. Среди них
выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как правило, одной
теме. К простым формам относятся:
- беседа,
- рассказ,
- эксперимент,
- наблюдение,
- дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях. К составным формам
относятся:
- игровые ситуации,
- игры-путешествия,
- творческие мастерские,
- детские лаборатории,
- творческие гостиные,
- творческие лаборатории,
- целевые прогулки,
- экскурсии,
- образовательный челлендж,
- интерактивные праздники.

29

Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. К
комплексным формам относятся:
- детско-родительские и иные проекты,
- тематические дни,
- тематические недели,
- тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной
деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется
ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не
представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную, развивающую,
воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую,
психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма жизни и деятельности детей,
средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания,
самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам,
прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог
максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых
форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача
педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них
бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме утреннего и
вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических навыков и культуры
здоровья, правил и норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
- индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность
(подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность,
направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно.
Занятие в МАДОУ ЦРР - детский сад является формой обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми,
играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий,
проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей,
творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагоги могут организовывать
образовательную деятельность с учётом индивидуальных потребностей ребенка с РАС, его интересов, включая детей
дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная
нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму образовательной
деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать
самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и
укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке МАДОУ ЦРР – детский сад;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:

30

элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр;
стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игрыдраматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание
иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и
импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр
репродукций картин классиков и современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для МАДОУ ЦРР - детский сад в самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры
активности.
2.3.2. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей,
основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить,
рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка МАДОУ ЦРР – детский сад как уверенность в себе,
чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для МАДОУ ЦРР - детский сад свободной самостоятельной
деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в МАДОУ ЦРР – детский сад может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребёнка получать новые
знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные
вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в деятельности, побуждающие
детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые
ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют
активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы
поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения, направленные
на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить
деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность
стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату,
как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывать
детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему
задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост
возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование
приемов похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со взрослым, ребёнок стремится через
разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок
задает различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную активность
-

31

детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы, направленные на развитие стремлений
ребёнка наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к
детским вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребёнка
самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять деятельностные пробы. При проектировании
режима дня педагог уделяет особое внимание МАДОУ ЦРР - детский сад вариативных активностей детей, чтобы ребёнок
получил возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в
творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка является ключевым
условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое
внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа,
сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно
насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо
самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к
детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую
познавательную активность, уделять особое внимание доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог
создает различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное
решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие
перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать
такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений командной
работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим,
заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому атрибуты и
оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно меняющимися
(смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со
стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают
детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание
детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия,
развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за
стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и приемов.
1)
Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно побуждать
его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания
помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2)
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач. При этом
педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает
любые предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также
обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат,
вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
3)
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса семи лет:
характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с
ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых.
Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
4)
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных умений МАДОУ ЦРР детский сад своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять её от
педагога), обдумать способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства,
помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели,
пооперационные карты.
5)
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и театрализации,
в ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой
деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание
самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6)
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку инициативности
ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной
активности. Это могут быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся
в починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки,
заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить
предположения, испытывают радость открытия и познания.

32

2.3.3. Особенности взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
Технологии эффективной социализации Н.П.Гришаевой включает девять технологий, которые могут быть
использованы как все вместе, так и отдельно:
Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное общение не только между
детьми детского сада и школы, а также школьниками и взрослыми волонтерами.
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология позволяет ребенку глубинно
выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со сказочными персонажами, а психологу понять, что волнует
ребенка и в какой помощи он нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает условия для развития
инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также бесконфликтного разрешения возникающих
проблем.
Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и родителей по развитию
гражданской позиции у детей.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности проводится каждый день перед
завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются вопросы: чем сегодня мы будем заниматься? что интересного
произошло? обсуждаются вопросы дисциплины в группе. Дети выступают на одном уровне с воспитателем, что очень
важно, то, что именно решением детей в группе утверждаются правила.
Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему зданию ДОУ, соблюдая
определенные правила поведения, и по звонку колокольчика возвратились в группу.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в эмоционально напряженной
ситуации, в которой необходимо принять собственное решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям,
извлечь уроки из собственного поведения.
При МАДОУ ЦРР - детский сад включены традиционные методы (словесные, наглядные, практические)
дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
- информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий ребѐнка с объектом
изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей, чтение);
- репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство
их выполнением (упражнения на основе образца воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на предметную
или предметно-схематическую модель);
- метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения в процессе МАДОУ ЦРР детский сад опытов, наблюдений;
- эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части – проблемы, в решении которых
принимают участие дети (применение представлений в новых условиях);
- исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования и
опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные средства, представленные
совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные;
‒ специальные для детей с РАС.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий смячом и др.);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.); игровой (игры, игрушки, игровое
оборудование и др.);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и др.); познавательноисследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, плакаты,модели, схемы и др.);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный
материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной
(оборудование
и материалы
для лепки,
аппликации,
рисования
и
конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных

33

умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если
педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в МАДОУ ЦРР - детский сад и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных
качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с
педагогическим работником и переносит его на других людей
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном
развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия
при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от её
модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым
визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне
понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком
сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок,
подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на
наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не
должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем
подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях,
возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
2.3.4.

34

относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
детей. В связи с этим нужно, помимо МАДОУ ЦРР - детский сад окружающего, учить ребёнка понимать происходящее,
понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено
расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия,
но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции,
что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью
чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в МАДОУ ЦРР - детский сад, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные
интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно,
и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в
рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ ЦРР - детский сад, которую посещает ребёнок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка,
создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии МАДОУ ЦРР - детский сад и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и
открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в МАДОУ ЦРР - детский сад, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики
РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень
многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их
ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции,
демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. Установление
ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Используются следующие формы взаимодействия с родителями такие как:
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся педагогами и администрацией 3 раза в год, в начале, в середине
и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия МАДОУ ЦРР – детский сад с другими организациями, в том
числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год
и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией МАДОУ ЦРР – детский сад в апреле для родителей
детей, поступающих в МАДОУ ЦРР – детский сад в следующем учебном году.
Задача: знакомство с МАДОУ ЦРР – детский сад, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования
родителей. Занятия клуба проводятся специалистами МАДОУ ЦРР – детский сад один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.

35

Задачи:

- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с
проблемами в развитии;

- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются
специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на
семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и
по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей; - определение оценки
родителями работы МАДОУ ЦРР – детский сад.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной
работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3.
«Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными
и анонимными обращениями и пожеланиями родителей. Задача:
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки
размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь»,
«Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности
ребенка дома»). Задачи:
- информирование родителей об МАДОУ ЦРР - детский сад коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы. Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме,
доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей; - наглядное обучение
родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального
детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских
проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для
родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным
причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует
психологические и личностные особенности развития детей в семье.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы для детей с РАС
2.4.1 Этап помощи
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем
возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы повышенного риска формирования
РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов
коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения,
уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.

36

Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС
("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу МАДОУ ЦРР детский сад с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и
решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы
риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционноразвивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом не только в
эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них
реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное
тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться
использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого
человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня
развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие
человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет,
форма, величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала
проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения
формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части детей с РАС может быть
повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на расстоянии
вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании
движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной
координации);

37

развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на
небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе
действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки), имеющие
разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали предмета на
другую деталь того же предмета;
- -формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- -создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ
на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией
игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа
и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном
месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе
звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на
различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их
звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными
инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании
дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к
началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая детей определять расположение
звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные
стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в руке,
рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер,
пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый),
вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате
давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на исходящую от
объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем
обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной
формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный,
горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств
(раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
- Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
-

38

Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с
использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и
восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна
начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия детей с ближним
социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов
общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в
развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех детей, как уже имеющих
выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития детей
группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка
с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный
контакт с родителями (законными представителями), которые является важным звеном становления мотивационной
сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими
близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в
процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с родителями
(законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное
изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в
процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим
работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному
действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и
раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
-

39

- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания
ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение педагогического
работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим
работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция
проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные части
своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом
этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать, выполнять действия
по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием
расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное
общение с окружающими. У детей с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а
также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение детей речи и коммуникации должно включать целенаправленную психологопедагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств
вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и
развитие экспрессивной речи.
1. Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником как основу возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими
детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя
элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока,
на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим
работником.
2. Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному
восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой,
которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными
игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;

40

- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных,
строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и
собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить детей слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом,
указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице
партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить детей подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз ту-ту", "самолет - ууу");
- учить детей отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности
словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к происходящему с ним и в
окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений
проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению детей с РАС) как можно
раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не только в плане
профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней
помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы
поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления
помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,

41

непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей
ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
- а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять
проблемное поведение;
- б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с
помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
- в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной
отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения,
действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
- Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии:
время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность
отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
- Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие
связи с аутизмом;
- Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
- Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребёнка и варианту
стереотипии;
- Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и
нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии
ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников МАДОУ ЦРР детский сад. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности
до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к
этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе педагогическому
работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные
прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая
разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий:
предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами. У детей группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления
стереотипий:

42

а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать,
переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или)
поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать
возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из
одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или
подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой
инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и
способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей
среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у детей интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с педагогическим
работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях
рук и ног;
3) учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой
педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то
(гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить детей играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия
(мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у детей координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить детей ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в положение "лежа на
животе" и обратно;
16) учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить детей подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у детей дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для
закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой деятельности",
хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе
совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность детей,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои
движения с движениями других играющих детей.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются естественными формами
деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира

43

затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти,
внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметноигровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;
- учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы
элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо
закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в
этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем
поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных бытовых
действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте
далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям)
действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах,
убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как
без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни
недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности
различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики
затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это
приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок
интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском
формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование предпосылок
интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы
в раннем возрасте у детей группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем
мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности решения
фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного
направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства детей
группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования детей с РАС.
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно
при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у
ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует отработать навык
произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.

44

4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом
остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме
(папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной
для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом
(вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании,
выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития
сложного для детей с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!"
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при
наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с
аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения "жизненного
пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
МАДОУ ЦРР - детский сад, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность строить
высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями
ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна,
поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого
развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы "Для
чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать
на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и
другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в
коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
- 4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);

45

конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии
речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое
время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как
таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно
приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные
вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС,
в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из
того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими
и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и получение
желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка
адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если
оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное
поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах
поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20
лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются
психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее
характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой
ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные
задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других
людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и
поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к самостоятельной и
независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы,
есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
-

46

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и
другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не
они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при
умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших
когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с
аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе МАДОУ ЦРР - детский сад. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к МАДОУ ЦРР - детский сад собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования детей с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного
развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их
принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических
работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других детей; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через
совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем
- с детьми под контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности,
включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой
группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного,
социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя
постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социальноимитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:

47

введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с
педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а
усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение
воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно
на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других
людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение,
по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и
педагогических работников в МАДОУ ЦРР - детский сад:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в
обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в
обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем
физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей),
специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы
поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что связано
со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики,
плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи - положительный
эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
-

48

2.5.ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ. ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Часть, формируемая участниками образовательных отношений по образовательным областям: «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие», «Физическое развитие» дополняется дополнительной общеразвивающей программой «Песок и вода-наши
друзья».
Наименование
Цели и содержание занятий
разделов и тем
«Сыпем, лепим»
Цель: снижение психофизического напряжения. Развитие тонких движений пальцев рук.
Формирование тактильной чувствительности. Стимулирование речевых центров головного мозга.
Формировать знания о свойствах сухого и влажного песка.
*Дотрагиваться до песка поочередно пальцами одной, потом второй руки, затем всеми пальцами
одновременно;
• легко/с напряжением сжимать кулачки с песком, затем медленно высыпать его в песочницу;
• дотрагиваться до песка всей ладошкой — внутренней, затем тыльной стороной; • перетирать
песок между пальцами, ладонями.
*«Муку в тесто замесили, а из теста мы слепили – пирожки да плюшки, сдобные ватрушки!». Дети
сжимают разжимают песок кулачками, затем произвольно лепят пирожки.
«Про
маленькую Цель: познакомить детей со свойствами воды. Снижение психофизического напряжения. Развитие
капельку»
тонких движений пальцев рук. Развивать координацию движений и мелкую моторику рук;
развивать понимание речи, побуждать детей к разнообразным действиям с водой.
*Набирать воду пипеткой, ситом, чашкой и пр. Набрать воду в перчатку, в шарик. Педагог и дети
опускают в емкость стола-ванны, наполненную водой, плавающие игрушки. Затем взрослый
опускает одну игрушку на дно, но она «выпрыгивает» на поверхность воды. Он предлагает детям
повторить его действие самостоятельно. При помощи удочек половить рыб.
«Отпечатки наших Цель: развитие тактильной чувствительности, развитие воображении, речи. Развитие образного
рук» «Волшебные мышления.
ладошки»
* «Идут медвежата» — ребенок кулачками и ладонями с силой надавливает на песок.
«Прыгают зайцы» — кончиками пальцев ребенок ударяет по поверхности песка, двигаясь в разных
направлениях.
«Ползут змейки» — ребенок расслабленными/напряженными пальцами рук делает поверхность
песка волнистой (в разных направлениях).
«Бегут жучки-паучки» — ребенок двигает всеми пальцами, имитируя движение насекомых.
«Кроказябра» — дети оставляют на песке самые разнообразные следы, придумывают название для
фантастического животного, которое оставило такие следы.
*Дети делают отпечатки своих ладоней, а затем украшают их различными материалами. При этом
может сочинить историю о каждом пальчике: «Кем он был раньше, кто он сейчас, кем он будет в
будущем».
* Отпечатки, как барельефные, так и горельефные, на мокром песке дети делают с помощью
формочек, изображающих животных, транспорт, различные по величине геометрические фигуры.
«Археологи»
Цель: развитие тактильного и зрительного восприятия, воображение, мышления и памяти.
«Песочная
Сформировать умение определять количество предметовна основе слухового и тактильного
математика»
восприятия.
*Педагог закапывает игрушку, а ребенок при помощи кисточки пытается постепенно ее раскопать
и определить что это за игрушка
. * Взрослый предлагает детям закопать в песок некоторое количество игрушек. Затем взрослый
хлопает в ладоши, а дети должны найти в песке столько игрушек, сколько хлопков они услышали
«Мы едем в гости к Цель: развитие пространственных представлений, ориентировка на «песочном листе»; закрепление
зайчику»
сенсорных эталонов и представлений «верх – низ». Закрепить знания об особенностях
«Песочный круг»
жизнедеятельности тех или иных животных и растений.
*Взрослый в игровой форме знакомит ребенка с пространственными
представлениями (или закрепляет знания): «верх – низ», «право – лево», «над – под», «из-за — изпод», «центр, угол». Ребенок по словесной инструкции взрослого пальчиками «ходит, прыгает,
ползает» по песку, изображая различных персонажей. Мы идем в гости к зайчику. Где живет заяц?
(Заяц живет в лесу, потому что это дикое животное.) В каком углу песочницы растет лес? (Малыши
отвечают «в верху песочницы».) Кто живет рядом с зайчиком? (Перечисляются и помещаются в
песочницу фигурки или картинки диких животных.) С кем дружит зайчик? Кого боится зайчик?
Чем нас заяц угостил? Что мы пожелаем зайчику? *Ребенок на песке рисует любыми способами
круг и украшает его различными предметами: камешками, семенами, пуговицами, монетами,
бусинами.
«Тонет, не тонет, Цель: познакомить детей со свойствами воды. Знакомство детей со свойствами различных
плавает» «Морские материалов (камешки, орешки, ракушки, небольшие шишки и т. д); формировать умение играть с
сокровища»
водой, с разными игрушками, закрепить такие понятия, как «тонет - тяжелый», «не тонет –
легкий»; расширить словарный запас. Учить детей координировать движения обеих рук; развивать

49

«Песочные прятки»
«Мы
ходили
в
огород»

«Отгадай загадку»
«Загадочный
предмет»

«Классификатор»

«Песочные прятки»
«Кто
к
нам
приходил?»

«Мы
печем
отличные пирожкицифры
(геометрические
фигуры)» «Фигуры
на песке»

«Нарисуй картинку
пальцами»
«Волшебный клад»

тонкую моторику рук; захват щепотью.
* При помощи сита предложить детям выловить из воды различные предметы, которые утонули и
которые не утонули. Детям нужно при помощи сачков выловить сокровища пиратов на морском
дне. *Плавает или тонет, а камешки умеют плавать? А орехи? Я хочу знать. - Давайте попробуем.
Опускайте в воду камешки, орехи, шишки, все, что хочется, и смотрите. Дети поочередно бросает в
воду различные предметы и с помощью взрослого выясняет, какие предметы плавают, а какие
тонут. Затем можно предложить достать из ванны предметы, которые тонут, и предметы, которые
плавают, и разложить их по разным мискам *Взрослый предлагает ребенку бросать камешки в
воду. Камешки находятся в плоской миске. Дети берут камешки по одному двумя-тремя пальцами
и бросают их в воду. Сначала одной рукой, потом другой. Все действия сопровождаются
эмоциональными высказываниями взрослого, он также поддерживает эмоциональные
высказывания ребенка.
Цель: развитие у детей сенсорного восприятия. Учить находить на ощупь и по названиям
спрятанные в песке овощи. Развивать тактильно кинестетическую чувствительность. Умение
инсценировать знакомую сказку. Воспитывать положительное отношение к персонажу. *Ребенок
выбирает понравившуюся игрушку. Закрывают глаза, а педагог прячет в песок игрушки, затем
открывают глаза и дети должны найти их в песке, раскапывая пальчиками. *На столе вперемежку
лежат счетные палочки разных цветов. Взрослый просит ребенка выбрать из них синие палочки и
построить заборчик синего цвета. Потом — красные палочки и построить заборчик красного цвета.
Можно предложить ребенку построить один большой забор, чередуя палочки по цвету
Цель: развитие моторики, мышления, внимания, закрепление базовых понятий, обучение чтению и
письму.
* Взрослый загадывает загадку, ребенок отгадывает ее, а в песочнице закопана отгадка. Откопав то,
что спрятано, он проверяет правильность ответа. * В песке закопаны разные игрушки. Ребенку
завязывают глаза, и он откапывает первую попавшуюся игрушку (можно усложнить задачу:
закопать. новые игрушки, которые ребенок еще не видел). Затем он должен отгадать на ощупь, что
это за игрушка. Если ребенок не знает ответ, он задает наводящие вопросы, ответы на которые
«да/нет». Таким образом, он учится формулировать вопросы, развивается речь и мышление
Цель: развитие памяти, внимания, умение классифицировать по заданному признаку.
* Дается задание построить в песочнице сказочный лес и заселить его дикими животными. Он
выбирает из множества фигурок только диких животных, и строить песочную картину. Взрослый
предлагает ребенку запомнить все животных, которых он расположил в лесу. Ребенок
отворачивается, а взрослый в это время убирает одно животное. Ребенок, повернувшись, говорит,
кого не стало.
Цель: развитие зрительного и тактильного восприятия.
*Для игры необходимо иметь ламинированные картинки из разных сказок и сказочные персонажи.
Взрослый прячет картинки под песком и предлагает детям, постепенно раскапывая картинку
определить, кто же спрятался на картинке. *Ребенок отворачивается, взрослый изготавливает с
помощью формочек барельефные/горельефные отпечатки, затем ребенок отгадывает формочку,
которую использовал взрослый. Потом они меняются ролями. Формочки предварительно
осматриваются и ощупываются, обводятся их контуры.
Цель: развитие зрительного восприятия ребенком на основе выбора заданной формы в виде
соответствующего знака; умение ориентироваться в задании по словесной инструкции;
закрепление знания о соответствующей фигуре (цифре, геометрической форме), представленной в
виде формочки для «выпекания» куличиков. Научить ребенка зарисовывать пространственные тела
и плоскостные фигуры, основываясь на тактильных представлениях * Взрослый говорит ребенку:
«Я пеку отличные пироги песочные. Посмотри, сколько у меня формочек, я хочу испечь пирожки,
чтобы они по форме были такие же, как цифры (геометрические фигуры). Помоги мне выбрать
только такие формочки – цифры (геометрические фигуры), которые для этого нужны».
* Педагог предлагает ребенку потрогать фигуру, а потом нарисовать ее пальчиком на песке и
сказать, что он рисует. Взрослый говорит ребенку: «Я закрою тебе глаза повязкой, дам в руки
фигуру, ты потрогаешь ее, а потом, открыв глаза, нарисуешь ее на песке. Скажи, почему ты
нарисовал эту фигуру?»
Цель: Развивать творчество, фантазию детей, умение пальцами изображать задуманное.
Формировать умение абстрагироваться от второстепенных деталей, выделяя в рисунке основное.
Развивать мелкую моторику руки. Формировать и совершенствовать речь. Упражнять в
ориентировке в пространстве, согласно словесным указаниям. Развивать умение работать в песке
пальчиками и находить спрятанные игрушки. Добиваться четкого проговаривания окончаний слов.
Воспитывать самостоятельность, уверенность в себе, сообразительность. Педагог предлагает
ребятам вспомнить, на чем рисуют художники свои картины. Предлагает представить, что все мы
художники по «песочным» картинам, а вместо кистей у нас - пальчики. Устраивается конкурс
«песочных» картин. Педагог добивается проговаривания вслух действий детей. Украшают работы
бросовым оборудованием. Вместе выбирают победителя. Вручается приз.
*В руках педагога - кукла-волшебница из Страны Чудес. Педагог говорит, что волшебница очень

50

Песочные строители

«Веселые пузыри»

«Веселые
соревнования»

Поделка «Елочка»
«Во саду ли в
огороде» «Поможем
Золушке»
«Следы на полу»
«Уточки на волнах»

«Песочный
праздник»
«Матрешки»

любит делать сюрпризы. Пролетая над волшебным полем (песочницей), она заколдовала его,
спрятав там много интересных сюрпризов. Но это еще не все. Где-то спрятан волшебный клад.
Искать надо двумя пальчиками, строго по указаниям волшебницы. Победит тот, кто первым
отыщет и сюрпризы, и клад.Д ети ищут по одному, проговаривая вслух план поиска клада.
Цель: развитие слуховой и зрительной памяти закрепление пространственных представлений,
ориентировка на «песочном листе»; закрепление сенсорных эталонов и представлений «верх –
низ». Закрепить знания об особенностях жизнедеятельности тех или иных животных и растений. *
Жители песочной страны просят тебя помочь им построить домики. Для начала нам надо наметить
на песке, где будет строиться тот или иной дом. Например, колобок любит только дома круглой
формы, жираф — только прямоугольной, а бегемотик хочет жить в квадратном доме. Помоги
обитателям песочницы. В верхнем правом углу будет жить бегемотик. Выбери нужную формочку и
сделай отпечаток. Подобным образом взрослый дает ребенку задание расселить всех жителей
песочницы. Задание можно также усложнить путем введения большего количества персонажей,
расселения игрушек по нарисованному взрослым плану.
Цель: расширить представление о свойствах воды; развивать координацию и мелкую моторику
рук; развивать понимание речи, побуждать детей к разнообразным действиям с водой..
* Вода — волшебная. Возьми стакан с водой и соломинку, подуй в соломинку. Дети опускают в
воду соломинки для коктейлей и дуют в них. В воде появляются веселые пузырьки.
Цель. Упражнять в согласовании движений пальцев рук со словами. Развивать у детей дух
соревнования, стремление добиваться поставленной цели. Воспитывать чувство сопереживания за
своих товарищей, умение достойно побеждать и проигрывать.
* Педагог предлагает детям разделиться на две команды, самостоятельно придумать названия.
Воспитатель говорит, что для того, чтобы наши пальчики могли красиво рисовать, лепить,
мастерить, их надо тренировать. Детям предлагается бегать наперегонки пальчиками. При этом
произносить слова: Побежали вдоль реки пальцы наперегонки. Бежать пальчики должны от
таблички «Старт» до таблички «Финиш». В конце игры команды получают медали. Болельщикам
вручают приз
Цель: Развивать творчество, фантазию детей, умение пальцами изображать задуманное.
*Педагог предлагает детям выполнить поделку из песка.
Цель: Ознакомление с окружающим миром, развитие мышления, речи, моторики.
*Детям предлагается посадить сад и огород. После выполнения задания дети рассказывают, что где
растет. Взрослый просит ребенка описать овощи и фрукты по форме, цвету, вкусу.
*Перекладывание круп при помощи различных мерных ложек. Перебирание фасоли и гороха.
Цель: развивать представления о свойствах воды; познавательную активность (путем освоения
экспериментирования). Развивать дыхание, глубокий вдох и продолжительный выдох в
определенном направлении
* Вопросик гулял по мокрому лугу. Пришел домой, но не успел сделать и нескольких шагов, как в
испуге закричал: - Ой, мама, мои ноги остались на попу. - Что случилось? - Ноги остались на полу.
- Где? Мама, испуганная, подбежала к Вопросику. - Как ты меня напугал. Это не ноги твои
остались на полу, а следы от твоих ног.
Почему? - Ноги у тебя мокрые? - Да. - Вот мокрый след и остался. Вода от твоих копыт намочила
пол, и он в этих местах тоже стал мокрый. - А когда ноги сухие, то следов нет? - Нет. - Я знаю,
почему это происходит. - Почему? - Да просто вода — волшебная. Взрослый предлагает ребенку
намочить указательные пальчики, опустив их в емкость стола-ванны с водой, и приложить их к
доске. Затем намочить и приложить кулачки, те же действия произвести с ладошками. Параллельно
с этим уточняется величина следов, количество пальчиков. *Вопросик, Утенок и их друзья долго и
дружно играли с игрушками. А потом Утенок сказал: - А у меня есть волшебный мешочек. - А что
там у тебя? - Много таких же уточек, как и я. - Неправда, ты большой, а много таких больших
уточек в мешочке не поместятся. - А он — волшебный! - Дай, я посмотрю. - Нет, ты можешь
только потрогать и отгадать, Вопросик. Вопросик осторожно просунул копытце в волшебный
мешочек и сразу же сказал: - Это — утенок. Честно. И достал утенка. Все друзья сделали так же. И
у всех оказалось по утенку. - Давайте, опустим их в воду все вместе. Раз, два, три! Взрослый
предлагает детям самостоятельно запустить игрушек-утят в емкость стола-ванной, наполненную
водой, осуществляя руками сильные и слабые волновые движения одной и двумя руками
Цель: продолжать учить детей выкладывать формы из влажного песка. Закрепление знаний о
геометрических фигурах.
*Детям нужно приготовить угощение для приглашенных гостей.
* У хорошеньких матрѐшек Сарафанчики в горошек, Бусы разноцветные, издали приметные. Для
того чтобы сделать бусы для матрѐшки, вам понадобятся мелкие камешки (жѐлуди, шишки и т. п.).
Педагог рисует на песке кружок и просит детей выложить камешки по его контуру. Это и будут
«бусы для матрѐшки». Таким же способом можно изобразить и саму матрѐшку: нарисовать еѐ
контур на песке и выложить камешками. Можно знакомить малыша с геометрическими фигурами,
выкладывая камешки по контуру треугольника, квадрата, прямоугольника, круга, овала, трапеции,
ромба.

51

«Дикие животные»

«Ковер-самолет для
принцессы»
«Песочные прятки»

«Победитель
злости»

«Познавате льные
игры на песке - лес,
поляна
и
их
обитатели»

«Познавательные
игры на песке море, река, озеро и
их обитатели
Игра
«Создание
миров»

Познавательные
игры с водой Теплая - холодная»
«Самодельный
водопад»

Цель: развитие памяти, внимания, умения классифицировать предметы по заданным признакам.
*Детям дается задание построить в песочнице сказочный лес и заселить его дикими животными.
Они выбирает из множества фигурок только диких животных и строит песочную картину.
Взрослый предлагает детям запомнить всех животных, которых они расположили в лесу. Дети
отворачиваются, а взрослый в это время убирает одно животное. Дети, повернувшись, говорят,
кого не стало.
Цель: научить детей понимать количественные и качественные соотношения предметов (меньше —
больше, выше — ниже, справа, слева, закрепить знания о геометрических формах. Развитие
зрительного и тактильного восприятия. Взрослый рассказывает сказку. В сказочном царстве
принцесса жила, Очень красива, добра и мила. Вдруг прилетел огнедышащий змей, Чтоб на
принцессе жениться скорей и унести в мир страха и тьмы, Сделать царицей змеиной страны. Нам
надо принцессу от змея спасти, В заморские страны ее увезти. Построим, ребята, коверсамолет,
Нашу принцессу он точно спасет. Взрослый предлагает детям сделать для принцессы волшебный
ковер-самолет, украшенный геометрическим орнаментом. После выполнения задания детям
задаются следующие вопросы. 1. Найди и покажи самый маленький круг. 2. Найди и покажи самый
большой квадрат. 3. Назови фигуры, расположенные внизу, вверху. 4. Каких цветов фигуры на
ковре-самолете. 5. Назови, где находится красный маленький квадрат и т. д.
* Для игры необходимо иметь ламинированные картинки из разных сказок и сказочные персонажи.
Взрослый прячет картинки под песком и предлагает детям, постепенно раскапывая картинку
определить, кто же спрятался на картинке.
Цель: стабилизация эмоционального фона у детей; формирование умение справляться с гневом, не
испытывая страха перед наказанием за деструктивное поведение.
* Сегодня мы поговорим о настроении. Какое оно бывает у тебя? Что случается с тобой, когда ты
сердишься, злишься? Что говорят и делают взрослые, когда ты сердишься? (Ответы детей) Твое
злое настроение заставляет тебя делать и говорить разные вещи, от которых сердятся и огорчаются
взрослые. А после того как злость ушла, тебе бывает грустно или неприятно. Открою вам секрет —
каждый большой и маленький человек имеет право злиться. Есть много игр, которые учат нас
«сердиться правильно», то есть так, чтобы не обижать других. Одну из таких игр подарит мокрый
песок. Смотрите, как можно с помощью песка вылепить и увидеть собственную злость, а потом
победить ее. Дети по примеру взрослого делает из мокрого песка шар, на котором обозначает
углублениями или рисует глаза, нос, рот: «В этом шаре теперь живет твоя злость». Затем ребенок
любым способом разрушает песочный шар, приговаривая волшебное заклинание: «Прогоняем
злость, приглашаем радость». После этого ребенок руками медленно выравнивает поверхность
песка и оставляет на ней отпечатки своих ладоней — успокоение, обретение равновесия и контроля
над собственными чувствами: «Я победил свою злость. Я спокоен». При желании ребенок может
украсить свои отпечатки ладоней на песке
Цель: развитие тактильной чувствительности, слуховой памяти, произвольности, креативного
мышления. Сейчас Песочная фея наколдует лес, она произнесет волшебные слова: «Елки, березки,
боровики». Ты должен закрыть глаза и подождать немного, только без разрешения глаза не
открывай. (Дети закрывают глаза, педагог бесшумно засаживает песок игрушечными деревьями,
цветами, грибами.) Откройте глазки и посмотрите — как красиво, интересно это у нее получилось!
У феи есть замечательные помощники — пальцы (педагог сжимает-разжимает пальцы, «ходит»
ими по песку, выкапывает ямки, ребенок делает то же). Попроси свои пальчики помочь тебе в
колдовстве. А теперь ты произнеси те же волшебные слова, что и фея, и наколдуй другой лес.
Какие животные живут в лесу? Пригласи их в свой лес. Если ребенок неправильно воспроизвел
«волшебные слова», часть игрушек взрослый прячет, вновь повторяет слова. После «посадки леса»
взрослый может вводить для запоминания еще несколько дополнительных слов, связанных с
сюжетом, например название дерева, цветка, гриба (не более трех-четырех новых слов).
Цель: развитие тактильной чувствительности, слуховой памяти, произвольности, креативного
мышления. Задание формулируется так же, как и в задании выше. Меняются персонажи, способы
создания ландшафта, «волшебные слова».
Цель: развитие моторики, речи, коммуникативных навыков(взаимодействие с др детьми),
стабилизация эмоционального состояния.
*"Вы - Волшебники. Вы задумали отправиться в путь, в путешествие. Для того чтобы найти
страну, в которой еще никто не жил - пустыню. Там вы хотите создать цветущую сказочную
страну. Сейчас вы выберите себе по ТРИ героя, которых вы бы хотели поселить в новой стране.
Отдельно захватите деревья, камни, цветы, дома - все, что будет вам нужно для создания сказочной
страны."
Цель: закрепление понятий «тѐплый», «холодный»; активизировать словарь ребенка (жидкость,
бесцветная, прозрачная); воспитывать аккуратность при работе с водой. Жил-был маленький
теленок. Он был очень веселый и любопытный. Он всегда и всем задавал разные вопросы: Где?
Когда? Зачем? Почему? Его так и прозвали — теленок Вопросик. Однажды он гулял с мамой у
ручейка. Это была его первая весна и первый ручеек, который он увидел. - Мама, это что? - Ручеек.

52

«Зоопарк»
«Песочные прятки»

«Путешествие
в
сказочный город»
«Ферма» «Клумба»
«Мышонок»
«Песочный
ветер»

«Подводная лодка»

- Почему? - Весна пришла. Весной текут ручьи, потому что тает снег. - Почему тает снег? - Греет
солнце, снег от тепла тает и превращается в воду. Вот и бегут ручьи, там, где лежал снег. - А ручей
— он холодный или теплый? - Сейчас — теплый, а потом будет холодный. - Когда потом? Вечером. - Почему? - Днем греет солнце, и вода становится теплая. А вечером солнце уходит и
вода остывает. - Мама, я хочу потрогать. Можно? Перед детьми двухсекционный стол-ванна: в
одной емкости вода теплая, а в другой холодная. Ребенок и взрослый опускают кисти рук
попеременно, то в холодную, то в теплую воду, параллельно комментируя свои ощущения.
Инструкция: «Посмотри, что в ванночках. Вода. Ой! Какая здесь холодная вода. Потрогай сам.
Скорей вытаскивай ручки, а то они замерзнут. А здесь, какая вода? (Теплая.) Где твоим ручкам
лучше, в теплой или в холодной воде? Покажи, где теплая вода, а где холодная».
* Педагог предлагает детям различные емкости. При помощи которых, выливая воду из них делать
шумный водопад.
Цель: развитие зрительного и тактильного восприятия.
* Педагог предлагает детям в песочнице построить зоопарк и заселить его дикими животными.
*Для игры необходимо иметь ламинированные картинки из различных животных. Взрослый
прячет картинки под песком и предлагает детям, постепенно раскапывая картинку определить, кто
же спрятался на картинке.
в Цель: развитие образного мышления. Воображения, речи
*Дети все вместе строят сказочный город. После завершения дети вместе с педагогом делятся
впечатлениями.
Цель: развитие памяти, внимания, умения классифицировать предметы по заданным признакам.
*Педагог предлагает детям в песочнице построить ферму с домашними животными.
*В центре песочницы педагог предлагает детям сделать и посадить и украсить цветочную клумбу.
Цель: познакомить детей со свойствами сухого и влажного песка. формировать умение управлять
вдохом-выдохом.
*Прячем ладошки в песок, а потом находим Ночь на дворе, Мышонок в норе. Норка в песке, Дверь
на замке. Ночь позади. Мышонок, выходи! «Ночь на дворе, мышонок в норе» — дети засовывают
ладошку поглубже в песок. «Норка в песке, дверь на замке» — взрослый потихоньку счищает
песок с ладошек, стараясь не коснуться еѐ («не потревожить мышонка»). Ладошка очищена от
песка — «Ночь позади. Мышонок, выходи!» Отряхните с ладошки ребѐнка остатки песка — «Вот
он, мышонок!»
* Малыши учатся дышать через трубочку, не затягивая в нее песок. Детям постарше можно
предложить сначала сказать приятное пожелание своим друзьям, подарить пожелание песочной
стране, «задувая его в песок», можно также выдувать углубления, ямки на поверхности песка. Для
этих игр можно использовать одноразовые трубочки для коктейля. При выдохе ребенок легко дует
на свои ладони с песком, сдувая его в песочницу.
Цель: раскрыть свойство соленой воды.
* 3 банки: две пол-литровые и одну литровую. Одну банку наполните чистой водой и опустите в
нее сырое яйцо. Оно утонет. Во вторую банку налить крепкий раствор поваренной соли (2
столовые ложки на 0,5 л воды). Опустить туда второе яйцо - оно будет плавать. Это объясняется
тем, что соленая вода тяжелее, поэтому и плавать в море легче, чем в реке. Положить на дно
литровой банки яйцо. Постепенно подливая по очереди воду из обеих маленьких банок, можно
получить такой раствор, в котором яйцо не будет ни всплывать, ни тонуть. Оно будет держаться,
как подвешенное, посреди раствора. Когда опыт проведен, можно показать фокус. Подливая
соленой воды, вы добьетесь того, что яйцо будет всплывать. Подливая пресную воду - того, что
яйцо будет тонуть. Внешне соленая и пресная вода не отличается друг от друга, и это будет
выглядеть удивительно.

53

2.6. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
2.6.1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.6.1.1 Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад, реализующая адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса
разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с РАС в МАДОУ ЦРР-детский сад
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования
(далее - НОО).
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания
включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Цели и задачи Программы воспитания
Общая цель воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад - личностное развитие дошкольников с РАС и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, к себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и
правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными
ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Общие задачи воспитания в МАДОУ ЦРР -детский сад:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и
недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней
установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому
самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Принципы Программы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности;
воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры,
бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми
участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая
культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт
ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних
угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности
педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их
физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в
общую систему образования.

Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

2.6.1.2 Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС (к 3 годам)
Ценности
Показатели
Родина,
природа
Человек, семья,

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".

54

дружба,
сотрудничество

Познавательное
Физическое
и
оздоровительное

Знание
Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

Направления
воспитания
Патриотическое

и

Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств
общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится
спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в МАДОУ ЦРР- детский
сад, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанники с РАС (к 8 годам)
Ценности
Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

и

Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.6.2 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.6.2.1. Уклад образовательной организации
Программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для
нее воспитательно-значимые виды совместной деятельности. Уклад МАДОУ ЦРР-детский сад направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное
материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические
особенности обучающихся с РАС.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых
ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с РАС дошкольного возраста, в интересах которых
реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические,

55

нормативные, организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает
специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни
МАДОУ ЦРР-детский сад.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой МАДОУ
ЦРР-детский сад и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада МАДОУ ЦРР-детский сад включает следующие шаги.
№ п/п
Шаг
Оформление
1.
Определить ценностно-смысловое наполнение Устав МАДОУ ЦРР-детский сад, локальные акты, правила
жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад.
поведения
для
обучающихся
и
педагогических
работников, внутренняя символика.
2.
Отразить
сформулированное
ценностно- АОП ДО и Программа воспитания.
смысловое наполнение во всех форматах
жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметнопространственной среды; организацию режима
дня; разработку традиций и ритуалов МАДОУ
ЦРР-детский сад; праздники и мероприятия.
3.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками Требования к кадровому составу и профессиональной
образовательных отношений уклада МАДОУ подготовке сотрудников.
ЦРР-детский сад.
Взаимодействие МАДОУ ЦРР-детский сад с семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
МАДОУ ЦРР-детский сад с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.
Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает
заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с РАС и педагогического работника", в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с РАС в ходе специально организованного
педагогического взаимодействия ребенка с РАС и педагогического работника, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно- нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются ее насыщенность и структурированность. Воспитывающая среда МАДОУ ЦРР - детский сад – это условия для:
Формирование
обретения ребенком первичного опыта
становления
эмоциональнодеятельности и поступка в соответствии с
самостоятельности,
ценностного отношения
традиционными ценностями российского
инициативности и
ребенка к окружающему
общества
творческого взаимодействия
миру, другим людям,
в разных детско-взрослых и
себе
детско-детских общностях,
включая разновозрастное
детское сообщество:
Гуманизация отношений
понимание общественностью, педагогами, родителями - включенность в разные
педагога и воспитанника;
сущности особенностей, противоречий процессов
виды продуктивной
-положительная
социализации и воспитания обучающихся;
деятельности;
эмоциональная
- признание во всех общественных кругах важности
- уважение взрослых к
атмосфера;
обретения ребенком первичного опыта деятельности и человеческому достоинству
- целенаправленное влияние
поступка;
детей, формирование и
на познавательную,
- вариативность изложения ценностноподдержка их
эмоционально-волевую
ориентированного материала;
положительной самооценки,
и деятельностную сферу
- поиск новых методов, форм, средств, влияющих на
уверенности в собственных
личности дошкольника;
обретение ребенком опыта деятельности и поступка,
возможностях и способностях;
- ориентация на
формирование представлений о традиционных
- поддержка взрослыми
ценности современной
ценностях российского общества;
положительного,
культуры и
- оказание помощи обучающимся в анализе и оценке
доброжелательного

56

традиционные ценности
российского общества

своих возможностей, создании условий для
становления мировоззрения и системы ценностных
ориентаций, формирование личностных качеств
(характера, воли, настойчивости, справедливости,
целеустремленности);
- воспитание у детей сознательности, ответственности,
гуманизма;
- вовлечение воспитанников в трудовую деятельность;
- сплочение коллектива обучающихся;
- развитие культуры, вовлечение в самообразование и
самовоспитание

отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с
другом в разных видах
деятельности;
- возможность выбора детьми
материалов, видов активности,
участников совместной
деятельности и общения;
- поддержка инициативы и
самостоятельности детей в
специфичных для них видах
деятельности

Общности (сообщества) МАДОУ ЦРР-детский сад:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками МАДОУ ЦРР-детский сад. Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению
и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся
принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать
обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность,
общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли
ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2.Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ ЦРР-детский сад и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в
семье и в МАДОУ ЦРР-детский сад. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в МАДОУ ЦРР-детский сад.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем
эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае
она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В МАДОУ ЦРР-детский сад
должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Взаимодействия педагогического работника с детьми. События организации
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В
каждом воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий
обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные

57

педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский сад, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ ЦРР-детский сад возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение
эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением
ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе
традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
обучающихся, с каждым ребенком.
2.8.2.2. Описание содержания Программы воспитания по направлениям
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС дошкольного возраста всех
образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и
обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое
вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и
определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и
достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу
России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа,
деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как
представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и
бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с РАС к российским
общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к
последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни
и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС заключается в формировании
ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев),
милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения
соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;

58

учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности
обучающихся с РАС совместно с педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с РАС своего тела, происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с РАС (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и
умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории
детского сада;
- создание детско-педагогических проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в МАДОУ ЦРР-детский сад.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания
культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что чистота лица и тела,
опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего
пребывания ребенка с РАС в МАДОУ ЦРР-детский сад.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
- Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с
семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка
к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и воспитание положительного
отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды,
которое является следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с РАС.
-

59

2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с РАС, воспитание навыков
организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для
нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных
представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за
свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС соответствующее настроение,
формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир
человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений
жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с РАС действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать
его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать
говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами,
имуществом МАДОУ ЦРР-детский сад; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с РАС с воспитательной
работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС, широкое включение их произведений в жизнь
МАДОУ ЦРР-детский сад;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по разным направлениям эстетического
воспитания.
Описание реализации социокультурного контекста
В перечне особенностей организации социокультурного контекста в МАДОУ ЦРР-детский сад целесообразно
отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения МАДОУ ЦРР-детский сад;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует МАДОУ ЦРР-детский сад
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых МАДОУ ЦРР-детский сад намерен принять
участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада МАДОУ ЦРР-детский сад;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания
деятельности, потенциальных "точек роста";

60

существенные отличия МАДОУ ЦРР-детский сад от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно
выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с РАС, в том числе с инвалидностью.
2.6.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику МАДОУ ЦРР-детский сад и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с РАС;
- игрушки.
- ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и
раскрытию ребенком с РАС.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных
условий, в которых находится МАДОУ ЦРР-детский сад.
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность
семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения
новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни
человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты
труда ребенка с РАС могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа
жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями
региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически
привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в МАДОУ ЦРР – детский сад;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников в Учреждении
(каждая группа непрерывно сопровождается одним учебно-вспомогательным работником);
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в МАДОУ
ЦРР -детский сад.
При организации образования детей РАС:
– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные
потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации, предусмотрено дополнительное кадровое
обеспечение. Категории таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти
субъектов Российской Федерации наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей
образовательных организаций, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022
г. № 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341): заведующий, заместитель
заведующего, воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ ЦРР -детский сад создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы дополнительного
профессионального образования, в том числе учитывающие особенности реализуемой основной образовательной
программы. МАДОУ ЦРР -детский сад самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей, в
том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и
программ инклюзивного образования дошкольников.
МАДОУ ЦРР -детский сад осуществляет организационно-методическое сопровождение процесса реализации
Программы.
Кадровый потенциал: МАДОУ ЦРР -детский сад полностью укомплектован кадрами. Все педагоги своевременно
проходят курсы повышения квалификации, посещают семинары, направленные на самосовершенствование

61

профессиональных знаний и умений. Педагоги повышают свой профессиональную компетентность, посещая городские
методические объединения, проходя процедуру аттестации, самообразовываясь, участвуя в конкурсах различного
уровня, что положительно влияет на развитие детского сада.
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативно-правовую основу воспитательной работы в дошкольной образовательной организации определяют
следующие документы:
- Конституция Российской Федерации;
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной безопасности Российской
Федерации»;
- Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года;
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России
от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847).
Для реализации программы воспитания ДОУ применяет практическое руководство "Воспитателю о воспитании",
представленное в открытом доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной МАДОУ ЦРР - детский сад обеспечить
оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ ЦРР - детский сад и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в
МАДОУ ЦРР - детский сад.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с РАС; событийная
воспитывающая среда МАДОУ ЦРР - детский сад обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные
формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности,
сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах,
в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия
каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих
силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы
в коллективе детей и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ ЦРР - детский сад, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста),
обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при
котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и педагогических работников, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.

62

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Организационное обеспечение образования детей с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая
определяет специальные условия дошкольного образования детей этой нозологической группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных
наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и
других детей.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной МАДОУ ЦРР - детский сад со
стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного
образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы образования
детей с РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном
кадровом ресурсе самой образовательной МАДОУ ЦРР - детский сад.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально адекватный при его
особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая МАДОУ ЦРР - детский сад дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на
преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного
сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного
сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных
потребностей детей с аутизмом и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и
организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности,
то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности
успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников
в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения
квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - РППС) в МАДОУ ЦРР – детский сад
обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с Программой. МАДОУ ЦРР – детский сад имеет
право самостоятельно проектировать РППС с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
В соответствии со Стандартом, РППС обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с РАС,
проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МАДОУ ЦРР – детский сад, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов,
оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;

63

- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость
как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
- РППС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом
его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и
информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с РАС, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с РАС, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
- безопасной - все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их
использования. При проектировании РППС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы РППС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
- ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия обучающихся различных
нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.3.Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированнымипедагогическими работниками,
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Федеральной программы педагогическими и
учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации МАДОУ ЦРР -детский сад или в
дошкольной группе.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников
образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
МАДОУ ЦРр – детский сад вправе применять сетевые формы реализации Федеральной программы или
отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть задействован кадровый состав других организаций,
участвующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше
требованиям.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками образовательной организации, а также
медицинскими и иными работниками, выполняющими вспомогательные функции. МАДОУ ЦРР -детский сад
самостоятельно устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и
расторжение трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и организацию
методического и психологического сопровождения педагогических работников. Руководитель организации вправе
заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей направленности,
дополнительно предусмотрены должности педагогических и иных работников, в соответствии с «Порядком
организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования», утвержденным Приказом Министерства просвещения

64

Российской Федерации от 31 июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия для профессионального развития
педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации права педагогических работников на получение
дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три года за счет средств МАДОУ ЦРР детский сад
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
В МАДОУ ЦРР – детский сад созданы общие и специальные материально-технические условия, позволяющие
реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных
условий, образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с РАС и их семей).
Преодоление задержки психического развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса
современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметноразвивающей среды, адекватной особенностям развития детей с РАС
Материально- техническое оснащение МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с РАС, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности и участников совместной деятельности и общения (сверстников, детей других
возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на
уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
- создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих реализацию программы
(воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования), непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ, для детей,
принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих
различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в рамках РАС
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в виде мобильных центров
детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий комплекс центров
детской активности:
- центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в групповых
помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности
на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
- центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей навыков безопасности
жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
- центр игры, содержащий оборудование для МАДОУ ЦРР - детский сад сюжетно-ролевых детских игр, предметызаместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
- центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских конструкторов,
бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для МАДОУ ЦРР - детский сад
конструкторской деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
- центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а также
демонстрационные материалы для формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
- центр экспериментирования, МАДОУ ЦРР - детский сад наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации поисково-

65

экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
- центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об
окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
- книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей, обеспечивающую их
духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
- центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и
театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;
- центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
- центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд) в интеграции содержания образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
В МАДОУ ЦРР – детский сад создана полифункциональная интерактивная среда – это оборудования,
размещенные в специальных помещениях и различных помещениях ДОУ. Независимо от их наполняемости, предметной
составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре РППС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной комнаты, среда светлой
сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного
рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной
цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной
комнаты, которые помогают ребенка с РАС развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт,
настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым или
самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате представлены в определенной логической
последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные)
стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные предметнопрактические и игровые действия, максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной,
безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой».
В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка. Комната
сенсомоторного развития – это среда для развития координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а
также коррекции их нарушений у детей с РАС.
Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового
оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные физические
упражнения различной сложности. В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного
развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие координационных
способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др. В ДОУ созданы условия для
информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях имеется оборудование для использования информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное
оборудование, принтеры и т. п.). Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей: – для
демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных
произведений и др.; – для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы; – для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности; – для обсуждения с родителями
(законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.
Для МАДОУ ЦРР - детский сад РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также
рекомендуется ознакомиться с образовательной программой МАДОУ ЦРР - детский сад, которую посещает ребенок, для
соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и ДОУ в целях
поддержки индивидуальности ребенка с РАС.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально
организованным пространством (помещениями МАДОУ ЦРР - детский сад, прилегающими и другими территориями,
предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
В МДОУ ЦРР – детский сад
коррекционного процесса:

имеются следующие помещения для организации образовательной деятельности и

66

Помещен
ие
Группова
я
комната:

Назначение

Техническое обеспечение

Социальнокоммуникативное
развитие.
Физическое развитие.
Познавательное развитие.
Речевое развитие.
Художественноэстетическое развитие.
Присмотр
и
уход,
организация
питания,
сна

Музыкаль
ный зал –
102,5м2

Организация музыкально
–
художественной
деятельности,
массовых
культурно-досуговых
мероприятий с детьми и
взрослыми. Организация
дополнительного
образования в студиях.
Организация деятельности
детско-родительской
музыкальной гостиной.

Спортивн
ый зал –
60,3 м2

Организация двигательной
деятельности,
оздоровление,
закаливание, физическое
развитие.
Организация
массовых
спортивнодосуговых мероприятий с
детьми и взрослыми.
Организация
дополнительного
образования в секциях.
Организация деятельности
детско-родительского
клуба «Здоровая семья».
Организация двигательной
деятельности,
оздоровление,
закаливание, физическое

Детская мебель для практической деятельности. Столы, стулья,
детские
шкафы для одежды по количеству детей, мольберт, стеллажи
Центр художественно-эстетического развития.
Центр речевого развития.
Центр познавательного развития и детского экспериментирования.
Центр физической активности и здоровья.
Игровая мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Шофер»,
«Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека»,
«Школа» и др.
Конструкторы различных видов.
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры, лото.
Развивающие игры по математике, логике, развитию речи.
Различные виды театров.
Дидактические игры на развитие психических функций-мышления, внимания,
памяти, воображения.
Дидактические материалы по сенсорному развитию, математике, развитию
речи, обучению грамоте.
Географический глобус.
Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с изображений
овощей, фруктов, мебели, транспорта, одежды, животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек, инструмента, техники и др.
Магнитофон, аудиозаписи.
Телевизор.
Видеопроектор.
Неттбуки.
Музыкальный центр - 2.
Детские музыкальные инструменты.
Телевизор - 2.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable-1
Звукоусиливающая система-1
DVD – проигрыватель - 2.
Театры различных видов.
Материалы и оборудования для организации музыкального воспитания.
Пианино – 2
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Разнообразные музыкальные инструменты для детей.
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными произведениями.
Ширма для кукольного театра.
Детские и взрослые костюмы.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Пианино -.1
Музыкальный центр. Шведские стенки.
Спортивные скамейки.
наклонные доски.
Ребристые доски. Спортивные маты, коврики.
Комплекты скакалок, обручей, гимнастических палок, мячей, дисков, и др.
нетрадиционное оборудование.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и иного материала.

Тренажер
ный зал25,0 м2

Тренажеры различной направленности - 11
Массажеры-20
Дорожки для коррекции плоскостопия-4

67

Логопунк
т – 45,5

Кабинет
психолога
– 26,7 м2

Методиче
ский
кабинет –
36,2 м2

Кабинет
специалис
тов № 1 –
11,5 м2
Кабинет
специалис
тов № 2 –
7,5 м2

Медицинс
кий блок
–
38,5
м2(ул.бер
езоввая)

развитие,
коррекция
физического развития.
Организация
коррекционно
–
развивающей работы в
форме индивидуальных и
подгрупповых занятий.

Организация
коррекционной,
диагностической,
профилактической
работы
с детьми
консультационной
помощи родителям,

и

Организация
методического
сопровождения
реализации
основной
общеобразовательной
программы дошкольного
образования, повышения
профессиональной
компетентности
педагогов.
Обеспечение
методическойлитературой
и
дидактическими
материалами.
Обеспечение
информационных, учебнометодических,
образовательных
потребностей
педагогических
работников.
Индивидуальная работа с
детьми. Организационно –
методическая
деятельность
специалистов
(музыкальный
–
руководитель, инструктор
по физической культуре).
Консультативная
поддержка педагогов и
родителей.
Проведение
лечебнопрофилактических
мероприятий,
контроль
соблюдения
санитарногигиенических
норм,

Столы, стулья, мольберт, стеллажи.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i (стол)-1
Визуализатор цифровой FlexCam- 2 - 1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)- 1
Компьютер, принтер-1
Логопедический стол с зеркалом-1
Программа речевого развития «Игры для тигры».
Магнитофон.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации коррекционной работы.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
LEGO- центр с наборами конструкторов линейки LEGO Education, LEGODUPLO, LEGO-WеDодля дошкольного возраста с лицензионным
программным обеспечением.
Сухой бассейн - 1.
Цветоустановка для релаксации - 2.
Лего-конструкторы различных видов
Лего-стол.
Ионизатор воздуха - 1
Пузырьковая колонна для релаксации - 1.
Оборудованная сенсорная зона
Материалы и оборудования для организации диагностической
и
коррекционной работы
Компьютер, принтер-1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 5.
Принтер - 4.
Принтер-сканер-копир-2
Ноутбук – 2
Нетбук -4
Детский цифровой фотоаппрат-2
Предмет-камера – 2
Электронный микроскоп-2
Ламинатор - 2
Брошюратор - 2
Мультимедийное оборудование – 2
Конференц- зал-1
Программно-игровой комплекс «Профест»
Программно-игровой комплекс «Bei-bot»
Сканер - 2.
Ксерокс - 2
Фотоаппарат - 2
Видеокамера – 1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Магнитофон.
Компьютер, принтер -1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации образовательной деятельности
Столы, стулья, мольберт, стеллажи

Компьютер - 3.
Принтер - 3.
Весы - 2
Ростомер - 2.
Жарочный шкаф - 2

68

Медицинс
кий блок
– 20,3(ул.
Нефтяник
ов)

режима дня и обеспечение
качества питания.

Столы медицинские - 4
Кушетка – 2
Шкафы для медицинских материалов.

Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку самостоятельной выбирать
интересующий их игровой, развивающий материал. Каждый из центров регулярно пополняется материалами и
игрушками в соответствии с психолого-педагогическими задачами комплексно тематического плана организации
процесса образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Центры активности предметно-пространственной среды способствует активному включению ребенка в
образовательный процесс. Оборудованы игровые центры для организации различных видов детской деятельности:
игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной, познавательно – исследовательской, коммуникативной деятельности
и чтения. В группах оборудованы центры движения и здоровья, оснащенные спортивным инвентарем для организации
двигательной деятельности, физического развития, оздоровления и закаливания детей. Помещения групповых
помещений предусматривают разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во
взаимодействии с предметным окружением. Среда обогащена содержанием с учетом национально-культурных,
демографических, климатических условий, а также
полоролевой специфики. Предметно-пространственная
образовательная развивающая среда обогащена как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.
Комплексное оснащение образовательного процесса обеспечивает осуществления не только образовательной
деятельности, но и присмотра и ухода за детьми, также возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры МАДОУ ЦРР – детский сад, осуществляющего
образовательную деятельность.
В МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется подбор разновидностей необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации Программы.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предусмотрено использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч.
расходных материалов, подписки периодической печати, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч.
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с РАС и
детей, нуждающихся в коррекционной помощи:
- проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий;
- постоянное предоставление оборудованных помещений (музыкальный, физкультурный и тренажёрный залы, кабинет
логопеда, кабинет психолога, «сенсорная комната») для проведения коррекционной работы;
- взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада: музыкального
руководителя, инструктора по физкультуре, учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога-дефектолога,
,
медицинских работников и организаций:
- связь с детской поликлиникой;
- связь с отделом социальной защиты.
Задачи работы
Вид помещений
Оснащение
Виды деятельности детей
Познавательно-исследовательская деятельность
- сенсорное развитие
Игровая
комната Объекты для исследования в действии (доски-вкладыши, мозаика, палочки
группы
Кюизенера, блоки Дьенеша, кубики Никитина, игры Воскобвича, наборы
И
сенсорная кубиков и др.)
комната
Дидактические игры на развитие внимания, памяти психических функций мышления, , воображения
познавательноИгровая
комната Объекты для исследования в действии (наборы для опытов с водой, воздухом,
исследовательская
группы
светом, магнитами, песком, коллекции)
деятельность
Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды,
природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
формирование Игровая
комната Объекты для исследования в действии (палочки Кюизенера, блоки Дьенеша и
элементарных
группы
др.) Образно-символический материал (головоломки, лабиринты)
математических
Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, кубики с цифрами,
представлений
линейки и т.д.)
Развивающие игры с математическим содержанием
формирование Игровая
комната Образно-символический материал
первичных
группы
Нормативно-знаковый материал
представлений
об
Коллекции
объектах
Настольно-печатные игры
окружающего мира
Электронные материалы (видеофильмы, слайд-шоу различной тематики)
Справочная литература (энциклопедии)
Коммуникативная деятельность

69

развитие
свободного общения
со
взрослыми
и
детьми
развитие
всех
компонентов устной
речи детей

Все пространство
детского сада

Картотека словесных игр
Настольные игры (лото, домино)
Нормативно-знаковый материал
Игры на развитие мелкой моторики
Игровая
комната Развивающие игры («Найди по описанию», «Что сначала, что потом»,
шнуровки, вкладыши и др.)
группы
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для
Кабинеты
заучивания стихов
специалистов
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Картины, иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Игры-забавы
Восприятие художественной литературы и фольклора
формирование Игровая
комната Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
целостной картины группы
Справочная литература (энциклопедии)
мира, в том числе Музыкальный зал
Аудио и видеозаписи литературных произведений
первичных
Участок
Образно-символический материал (игры «Парочки», «Литературные герои»,
ценностных
учреждения
пазлы)
представлений
Различные виды театров
развитие
Ширма для кукольного театра
литературной речи
Детские театральные костюмы, атрибуты для костюмов и постановок
приобщение
к
Игрушки-персонажи
словесному
Игрушки-предметы оперирования
искусству
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию, мнемотаблицы для
заучивания стихов
Картотека подвижных игр со словами
Картотека словесных игр
Картотеки потешек, загадок, пословиц и других форм литературного
творчества
Книжные уголки в группах
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игровая деятельность
- развитие игровой Игровая
комната Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
деятельности детей
группы
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель, предметы быта)
Полифункциональные материалы
Игры «На удачу», «На умственную компетенцию детей»
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
приобщение
к Все пространство Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
элементарным
учреждения
Настольные игры соответствующей тематики
общепринятым
Альбомы «Правила группы, «Правила безопасности
нормам и правилам
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
взаимоотношения со
Игрушки-предметы оперирования
сверстниками
и
Маркеры игрового пространства
взрослыми (в том
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
числе моральным)
формирование Игровая
комната Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
гендерной, семейной, группы
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Поликлиника» и др.)
гражданской
Уголок ряжения
принадлежности
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Настольные игры соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Нормативно-знаковый материал
формирование Игровая
комната Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
патриотических
группы
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
чувств,
Дидактические наборы соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической

70

формирование
чувства
принадлежности
к
мировому
сообществу

Игровая
группы

комната

-

формирование
представлений
об
опасных для человека и
окружающего
мира
природы ситуациях и
способах поведения в
них
приобщение
к
правилам безопасного
поведения

Игровая
группы

комната

- передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного движения
в качестве пешехода
и
пассажира
транспортного
средства

Игровая
группы

комната

формирование
осторожного
и
осмотрительного
отношения
к
потенциально
опасным
для
человека
и
окружающего мира
природы ситуациям

Игровая
группы

комната

тематике для выстраивания временных рядов, для иерархической
классификации)
Нормативно-знаковый материал
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Справочная литература
Образно-символический материал (наборы картинок по исторической
тематике для выстраивания временных рядов, для иерархической
классификации)
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
с учетом правил безопасности
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Полифункциональные материалы
Настольные игры соответствующей тематики («Правила дорожного
движения», домино «Дорожные знаки»)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими
детьми по ОО«Безопасность»
Иллюстративный материал, картины, плакаты для рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Настольные игры соответствующей тематики
Информационно-деловое оснащение учреждения («Безопасность»)
Настольные игры соответствующей тематики

Конструирование из разного материала
конструктивная Игровая
комната
деятельность
группы

Образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды,
природы, карты, атласы, глобусы и т.д.)
Строительный материал
Конструкторы напольные
Лего-конструкторы
Детали конструктора настольного
Плоскостные конструкторы
Бумага, природные и бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Самообслуживание и элементарный бытовой труд
- развитие трудовой Игровая
комната Игрушки - предметы оперирования
деятельности
группы
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта).
(самообслуживание,
Атрибуты
для
сюжетно-ролевых
игр:
«Семья»,
«Магазин»,
хозяйственно«Парикмахерская», «Больница», «Ателье», «Библиотека», «Школа» и др.

71

бытовой труд, труд в
природе)
воспитание
ценностного
отношения
к
собственному труду,
труду других людей и
его результатам

Игровая
группы

комната

развитие
изобразиельной
деятельности детей
(рисование,
лепка,
аппликация,
художественный
труд)
- развитие детского
творчества

Игровая
группы

комната

приобщение
изобразительному
искусству

Игровая
группы

комната

к

развитие
физических качеств
(скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости
и
координации)
накопление
и
обогащение
двигательного опыта
детей
(овладение
основными
движениями)

Физкультурный зал
Музыкальный зал
Игровая
комната
группы

- формирование у
воспитанников
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании

Физкультурный зал
Музыкальный зал
Игровая
комната
группы

сохранение
укрепление
физического
психического
здоровья детей

Игровая
группы

и
и

комната

Полифункциональные материалы
Материалы для аппликации, конструирования из бумаги
Природные, бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель)
Полифункциональные материалы
Образно-символический материал (виды профессий и т.д.)
Настольно-печатные игры (лото «Профессии», «Кто что делает?»
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Изобразительная деятельность
Слайды с репродукциями картин
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности:
- для аппликации; - для рисования; - для лепки. Природный, бросовый
материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты . Настольно-печатные игры
(«Цвет», «Форма», «Ассоциация» и др.). Альбомы художественных
произведений
Художественная литература с иллюстрациями. Изделия народных промыслов:
Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские
игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево). Игрушки, муляжи,
гербарии, коллекции семян растений
Слайды с репродукциями картин
Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель, Хохлома, Палех,
Жостово, матрешки, богородские игрушки
Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Двигательная деятельность
Музыкальный центр
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик». Картотеки подвижных игр. Картотека «Игры, которые
лечат»
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.). Тренажеры (велосипед и
др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.). Игровые комплексы
(горка)
Качели, Карусели. Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек.
Вертикали заторы .Ходунки. Оборудованные пандусы.
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Настольно-печатные игры («Виды спорта» и др.)
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Фитболы
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Карусели
Развивающие игры
Художественная литература
Игры на ловкость
Дидактические игры на развитие психических функций - мышления,
внимания, памяти, воображения

72

воспитание
культурногигиенических
навыков

Игровая
группы

комната

формирование
начальных
представлений
о
здоровом
образе
жизни

Игровая
группы

комната

-

Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Алгоритмы для запоминания последовательности культурно-гигиенических
навыков
Художественная литература
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
Настольные игры соответствующей тематики
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Настольные игры соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и рассматривания самими
детьми
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Физкультурно-игровое оборудование
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»

Описание техническими средствами обучения и воспитания
Технические средства
Наименование Количество
Телевизор
5
Визуализатор цифровой FlexCam 2 (доп. Методическое пособие к документ-камере)
2
Комплекс программно-аппаратный «PROFirst» 2
Система интерактивного ввода-вывода SMART Table 442i
1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)
1
Интерактивное демонстрационное устройство ТИП 1 TeachTouchNew 55 (в составе: Дисплей 1 шт, Стойка
напольная 1 шт.)
1
Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot
2
Микроскоп цифровой Kena T-1050 (доп. Методическое пособие к Микроскопу – 1 шт.)
2
Фотоаппарат цифровой и кинокамера Tuff-Cam 2 2
Комплект устройств «Говорящие карточки»
5
Музыкальный центр
2
Магнитофон
18
Ноутбук
2
Нетбук- 12
Компьютер - 4
Принтер (цветной, черно-белый) 11
Видеопроектор 4
Компьютерный стол
10
Видеокамера Sony DCR – DVD 109 E
-2
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

73

- Методический комплект под ред. Н.Е.Вераксы, Э.Ф. Дорофеевой, Т.С.Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2021
- Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003. - 272
стр.
- Примерная адаптированная основная образовательная Программа для детей с задержкой психического развития»
Авторы: Л. Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А.
Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева. – С-Пб., 2012
Методическое обеспечение диагностического процесса;
- Диагностические материалы «Индивидуальная карта»
- Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
- «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие)
под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение, 2009
- Диагностика НПР (психологическая) для детей с ЗПР
- «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью.
С.Д. Забрамная, Т.Н. Иваева М.: Сфера, 2007
- Наглядный материал для обследования детей.под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому
пособию «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста».
- Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребёнка). Р. Шрамм
Екатеринбург, 2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
- .Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
- Диагностика готовности ребёнка к школе. Т.Л. Павлова
- Психология, книга 3. Р.С. Немов
Специальная (логопедическая) диагностика
1. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П.
Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова
2. «Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
4.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной
диагностики. Г.А. Волкова СПб.: «Детство-Пресс», 2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьёва М.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д.
Кулаков М.: ТЦ «Сфера», 2008
2. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий (для детей 5-6 лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
3. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий (для детей 6-7 лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
4. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
5. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин СПб.:
Союз, 2001
6. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
7. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
18. Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф. Гаркуша
9. Игры с аутичным ребёнком. Е. Янушко
10.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева
Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной
работы. Г.А. Бутко, Е. Хохлова журнал коррекционная педагогика: теория и практика №4, 2011г.
3.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачёва,
М.:2000
4.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М.,
2004
5.Сказки и игры с «особым ребёнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
б.Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013
7.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические
рекомендации). Э.Т. Эйдемиллер М.2009
8.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина
9.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова

74

10.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения (основные
методики и технологии)
1. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.:
Детство-Пресс, 2007
2. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
З. Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
4. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В. НищеваСпб.:
Детство-Пресс, 2006
5. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения
дошкольников с ЗПР С.Г. Шевченко
6. Логопедия. Ж.М. Флёрова
7. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
8. Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
9. Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
10. Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
11. Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
12. Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
13. Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева
14. Воспитание у детей прапвильного произношения. М.Ф. Фомичёва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
16. Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая
18. Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
19. Если ребёнок плохо говорит. Н.В. Нищева
20. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
21. Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
22. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова
Методическое обеспечение коррекционной деятельности инструктора по физической культуре
1. Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
2. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л.В. Гаврючина
З. Развивающая педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
4. Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова
Режим и распорядок дня
Расписание непосредственной образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности является
нормативным локальным документом, регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом специфики
организации педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и материально-технического оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими
требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений
Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей дошкольного возраста является
грамотная высокоэффективная организация здоровьесберегающего педагогического процесса, то есть соответствующего
возрастным и индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии развития и воспитания и
сопутствующего усвоению детьми ценностей здоровья и здорового образа жизни.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей:
- соответствует функциональным возможностям ребенка, их возрасту и состоянию здоровья;
- обеспечивает баланс между разными видами активности детей (интеллектуальной, физической и др.), их чередование;
- организация гибкого режима пребывания детей в МАДОУ ЦРР – детский сад.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей,
социального заказа родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов
детской деятельности.
Режим в МАДОУ ЦРР – детский сад строится с таким расчетом, чтобы длительные, шумные игры заканчивались
примерно за полчаса до еды. Это время используется для спокойных игр и занятий. Перед приемом пищи дети тщательно
моют руки, а если нужно, и лицо. Количество времени, отведенное на игры, занятия, а также чередование различных
видов деятельности не меняются. После игр и занятий, требующих значительного умственного и волевого напряжения,
относительной неподвижности, детям нужна деятельность подвижного характера, не связанная с большими усилиями.
После энергичных движений, сильного возбуждения отдыхом для детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено специальное время для чтения детям книг. Это
не является обязательным элементом режима дня, и чтение может быть замещено самостоятельной деятельностью детей.
Детям предоставляется свободный выбор ─ слушать, либо заниматься другим делом, т.к. часто дети, играя рядом с
воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Особенности организации и проведения непосредственно образовательной деятельности

75

Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не
должна превышать 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину
дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет - не более 15
минут, для детей от 4 до 5 лет - не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет не более 30 минут.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения
детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить
физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
Воспитателю предоставляется право варьировать место непосредственной образовательной деятельности в
педагогическом процессе, интегрировать содержание различных видов непосредственной образовательной деятельности
в зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания, их место в образовательном процессе.
Особенности организации физического воспитания.
Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение
функциональных возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств.
Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия следует осуществлять с учетом здоровья,
возраста детей и времени года. Рекомендуется использовать формы двигательной деятельности: утреннюю гимнастику,
занятия физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные
упражнения, ритмическую гимнастику, занятия на тренажерах и другие. В объеме двигательной активности
воспитанников 5-7 лет следует предусмотреть в организованных формах оздоровительно-воспитательной деятельности
6-8 часов в неделю с учетом психофизиологических особенностей детей, времени года и режима работы дошкольных
образовательных организаций.
Особенности организации режимных моментов
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная
длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при
наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо
учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Особенно внимательного подхода требует к себе разработка режима жизнедеятельности в группах для детей с
РАС. Режим предусматривает создание благоприятной социально педагогической, коррекционно-развивающей среды,
включающей специально организованное предметно-игровое пространство и условия для эмоционального,
познавательного, коммуникативного развития, а также развития всех видов деятельности, лечебно-профилактических
мер и рационального питания.
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Вся деятельность в группе проводится с учетом охранительного и гибкого режима сна и бодрствования.
Выполнение всех режимных процессов ведётся в соответствии с существующими гигиеническими рекомендациями.
Также особенностью режима является его интегративно-индивидуальная направленность:
в
нашем
дошкольном учреждении дети с ограниченными возможностями здоровья постоянно общаются с другими детьми
обычных группах, т.е. эти группа не изолированы. Используются различные формы интеграции. Частичная интеграция это когда ребенок с РАС посещает общеразвивающую группу на определенное время, и участвует в различных видах
деятельности, в организуемых мероприятиях. Эти формы интеграции полезны не только детям с РАС, но и здоровым
детям, которые принимают таких детей и помогают им.
Совместно проводятся следующие мероприятия:
- включение детей в утреннюю гимнастику , где дети по подражанию выполняют упражнения;
- посещение всех праздничных мероприятий и участие в различных эпизодах, что обогащает навык общения с
другими детьми;
- посещение занятий в физкультурном зале, музыкальном зале;
- посещение занятий в обычных группах детского сада (по индивидуальной программе).
Все вышеперечисленные моменты и особенности находят своё отражение при составлении режимов дня в
коррекционных группах.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает возможность
воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи,
их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и
физкультурные занятия).
Соблюдение требований к организации режимных процессов:
- полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в отдыхе, питании);
- тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды;
- привлечение детей к посильному участию в режимных процессах, поощрение самостоятельности и активности;
- эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов;
- учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка;
- спокойный, доброжелательный тон воспитателя;
- отсутствие напряженности и ускоренного темпа проведения режимных процессов;
- недопустимость сокращения времени в режиме дня, отведенного для игровой деятельности детей.

76

Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание
Периодичность
Оптимизация режима
Организация жизни детей в адаптационные
Ежедневно
период, создание комфортного режима
Определение оптимальной нагрузки на
ребенка,
с
учетом
возрастных
и
индивидуальных особенностей
Организация двигательного режима
Физкультурные занятия
2 раза в неделю
2 раза в неделю
Музыкальные занятия
Спортивный досуг
Утренняя гимнастика
Пальчиковая гимнастика
Гимнастика
с
нейропсихологической коррекции
Артикуляционная гимнастика
Динамические паузы

Ответственные

Время

Воспитатели,
педагогВ течение года
психолог, медсестра
Дефектологи, педагогВ течение года
психолог, врач
Инструктор по ФИЗО
Музыкальный
руководитель
Инструктор по ФИЗО
перед Воспитатели

По плану
Ежедневно
завтраком
Ежедневно 2 раз в день
элементами Ежедневно 1 раз в день
Ежедневно 1 раз в день
Ежедневно на ООД

Охрана психического здоровья
Использование приемов релаксации: минуты Ежедневно несколько раз в
тишины, музыкальные паузы
день
Профилактика заболеваемости
3 раза в день во время
Дыхательная гимнастика в игровой форме
утренней зарядки, после
сна
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Прогулки на воздухе
Ежедневно
Хождение босиком по «дорожке здоровья»
Ежедневно,
ЭкспериментальноИгры с водой
исследовательская
деятельность
Полоскание зева кипяченой охлажденной После каждого приема
водой
пищи
Лечебно-оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда
Ежедневно

В течение года
В течение года
В течение года
В течение года

Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Педагог- психолог
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Воспитатель

В течение года
В течение года

Педагог- психолог

В течение года

Учитель-дефектолог,
контроль медработника

В течение года

Воспитатель
Воспитатель

В течение года
В течение года

Воспитатель

Июнь – август

Воспитатель,
воспитатель

младший

Специалист по питанию

В течение года
В течение года

В течение года
В течение года

Организация питания
Сбалансированное питание в соответствии с Ежедневно
Специалист по питанию В течение года
действующими нормами
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в
ходе режимных моментов, учитываются следующие закаливающие мероприятия:
утренняя гимнастика;
подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие виды двигательной активности,
физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Примерный режим дня воспитанников МАДОУ ЦРР – детский сад
Содержание
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
Холодный период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
минут)
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.20
9.00-9.15
9.00-9.15
Занятия (включая гимнастику в процессе
занятия -2 минуты, перерывы между занятиями,
9.20-10.00
9.15-10.05
9.15-10.15
не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
10.00-12.00
10.05-12.00
10.15-12.00

77

6-7 лет

7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-10.50
10.50-12.00

Содержание
прогулки
Второй завтрак17
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
детей, закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность детей,
возвращение с прогулки
Ужин
Уход домой
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Второй завтрак18
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на
прогулке, возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
детей, закаливающие процедуры
Полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность детей
Ужин
Уход домой

Образователь
ные области
Речевое
развитие
Социально –
коммуникати
вное развитие
Познавательн
ое развитие
Художествен
ноэстетическое
развитие
Физическое
развитие

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

10.30-11.00
12.00-13.00

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-16.25
16.25-17.00

15.30-16.00
16.00-16.40

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

16.40-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.20
10.30-11.00

8.30-9.00
9.00-9.15
10.30-11.00

8.30-9.00
9.00-9.15
10.30-11.00

8.30-9.00
10.30-11.00

9.20-12.00

9.15-12.00

9.15-12.00

9.00-12.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00

18.30
до 19.00
Теплый период года

Учебный план
Дошкольный возраст (количество НОД в неделю)
Виды деятельности детей
4-й
год
жизни
Речевая
деятельность,
восприятие
художественной литературы и фольклора:
1х15=15мин
развитие речи.
Познавательно-исследовательская,
игровая
деятельность,
самообслуживание
и 1х15=15мин
элементарный бытовой труд:
окружающий мир.
Познавательная деятельность:
ФЭМП;
1х15=15мин
подготовка к обучению грамоте
Изобразительная
деятельность, 1х15=15
конструирование из разного материала:
мин
рисование;
1х15=15
лепка/ аппликация
мин
Музыкальная деятельность; музыка
2х15=30мин
Двигательная деятельность:
3х15=45
- физическая культура в помещении;
мин
- физическая культура на прогулке.

6-й год
жизни

7-й год жизни

1х20=20мин

2х25=50мин

2х30=60 мин

1х20=20мин

1х25=25мин

1х30=30 мин

1х20=20мин

1х25=25мин
1х25=25мин
2х25=50мин
1х25=25мин

5-й
жизни

год

1х20=20
мин
1х20=20
мин
2х20=40мин
3х20=60мин

2х25=50мин
2х25=50мин
1х25=25мин

2х30=60 мин
1х30=30 мин
2х30=60 мин
1х30=30 мин
2х30=60 мин
2х30=60 мин
1х30=30 мин

Дополнит
2х25=50мин 2х30=60
образование
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительно-конструктивная,
дидактическая, подвижная и другое);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и
сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;

78

- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, природе, ручной труд);
организуется
в ходе совместной образовательной деятельности педагога с детьми, в режимных моментах
самостоятельной деятельности детей
Календарный учебный график
Продолжительность учебной недели
Время работы возрастных групп
Нерабочие дни

1. Режим работы учреждения
5 дней (понедельник, вторник, среда, четверг,
пятницу)
10,5 часов в день (с 07.45 до 18.15 ч)
суббота, воскресенье и праздничные дни
2. Продолжительность учебного года

Учебный год

с 02.09.2024г. по 31.05.2025г.

38 недель

I полугодие

с 02.09.2024г. по 31.12.2024г.

17 недель

II полугодие

с 09.01.2025г. по 31.05.2025г.

21 неделя

3.Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения образовательной программы
(без прекращения образовательного процесса)
Первичный мониторинг

с 23.09.2024г. по 27.09.2024г.

5 дней

Итоговый мониторинг

с 12.05.2025г. по 16.05.2025г.

5 дней

4. Летний оздоровительный период
02.06.2025г. - 31.08.2025г.

13 недель

5. Праздничные и выходные дни
День народного единства

3-4.11.2024г.

2 дня

29.12.2024 - 08.01.2025г.

11 дней

22.02.2025г. -23.02.2025г.

2 дня

08.03.2025г. - 09.03.2025г.

2 дня

Праздник Весны и Труда

01.05.2025г. - 04.05.2025г.

4 дня

День Победы

08.05.2025г. - 11.05.2025г.

4 дня

День России

12.06.2024г. – 15.06.2025г

4 дня

Новогодние
Рождество Христово

каникулы

и

День защитника Отечества
Международный
день

женский

79

и

Календарный учебный график (для групп общеразвивающей направленности)
Пн.

Сентябрь
2
9

16

23

7

14

21

28

4

11

18

25

Декабрь
2

Вт.

3

10

17

24

1

8

15

22

29

5

12

19

26

Ср.

4

11

18

25

2

9

16

23

30

6

13

20

Чт.

5

12

19

26

3

10

17

24

31

7

14

Пт.

6

13

20

27

4

11

18

25

1

8

Сб.

7

14

21

28

5

12

19

26

2

8

15

22

29

6

13

20

27

Пн.

6

13

20

27

3

10

17

Вт.

7

14

21

28

4

11

Вс.

1

Октябрь
30

Январь

Ноябрь

9

16

23

30

3

10

17

24

31

27

4

11

18

25

21

28

5

12

19

26

15

22

29

6

13

20

27

9

16

23

30

7

14

21

28

3

10

17

24

8

15

22

29

24

3

10

17

24

7

14

21

28

18

25

4

11

18

25

1

8

15

22

29
30

Февраль

1

Март

Апрель
31

Ср.

1

8

15

22

29

5

12

19

26

5

12

19

26

2

9

16

23

Чт.

2

9

16

23

30

6

13

20

27

6

13

20

27

3

10

17

24

Пт.

3

10

17

24

31

7

14

21

28

7

14

21

28

4

11

18

25

Сб.

4

11

18

25

1

8

15

22

1

8

15

22

29

5

12

19

26

Вс.

5

12

19

26

2

9

16

23

2

9

16

23

30

6

13

20

27

Май

Июнь

Июль

Пн.

5

12

19

26

2

9

16

23

Вт.

6

13

20

27

3

10

17

24

Ср.

7

14

21

28

4

11

18

Август

30

7

14

21

28

4

11

18

25

1

8

15

22

29

5

12

19

26

25

2

9

16

23

30

6

13

20

27

31

7

14

21

28

Чт.

1

8

15

22

29

5

12

19

26

3

10

17

24

Пт.

2

9

16

23

30

6

13

20

27

4

11

18

25

1

8

15

22

29

Сб.

3

10

17

24

31

7

14

21

28

5

12

19

26

2

9

16

23

30

Вс.

4

11

18

25

8

15

22

29

6

13

20

27

3

10

17

24

31

1

учебные дни
праздничные и выходные дни
летний оздоровительный период
мониторинг

80

Календарный план воспитательной работы
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной работы МАДОУ
ЦРР-детский сад. МАДОУ ЦРР-детский сад вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям
развития воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения
воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел,
событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки;
ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в
деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут
включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного
возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский сад дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с
памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами МАДОУ
ЦРР-детский сад.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской
битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;

октябрь

сентябрь

5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
──────────────────────────────
1 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями,
внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный № 53776).
2 Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 5798; 2022, № 41, ст. 6959.
Календарный план воспитательной работы (здание №1, Берёзовая, 8)
Месяц Возрастная Основные государственные и Событие
Итоговое
мероприятие
/
категория
народные
праздники,
взаимодействие с родителями
памятные даты
1,5 – 2
«Я и мои друзья» - Создание плаката, выставки «Я и
года
правила группы, стенд моя семья».
«Я пришёл».
Выставка поделок из даров осени.
«Дары
Уральской
природы».
2 – 3 года
Копилка фольклорных
традиций Урала
3-4 года
Квест – игра эколого –
туристической
направленности
«В
поисках
клада
осени»
4 – 5 лет
«Что обозначает моё Создание книги группы «Имена
имя» - правила группы.
детей группы …»
«Дары
Уральской Выставка поделок из даров осени.
природы».
5 – 6 лет
День окончания Второй
«Дары
Уральской Выставка творческих работ.
мировой войны – 3 сентября;
природы».
Выставка поделок из даров осени.
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
6 – 7 лет
День знаний - 1 сентября;
«Дары
Уральской Выставка творческих работ.
День окончания Второй
природы».
Чтение
произведений
мировой войны – 3 сентября;
А.С.Пушкина.
Международный день
Выставка поделок из даров осени.
распространения
грамотности – 8 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
1,5 – 2 Международный день
Акция «Добрая миска».
года
пожилых людей – 1 октября;
Тематические праздники.
День защиты животных – 4
2 – 3 года
октября;
3 – 4 года
День отца в России – Третье
воскресенье октября
4 – 5 лет
Международный день
Акция «Добрая миска».
пожилых людей – 1 октября;
Тематические праздники.
Международный день музыки
Выставка работ «Музыкальная
– 1 октября;
палитра».
День защиты животных – 4

82

4 – 6 лет

6 -7 лет

1,5 – 2 лет
2 – 3 лет
3 – 4 лет
4 – 5 лет
5 – 6 лет

ноябрь

6 -7 лет

1,5 – 2
года
2– 3 года
3– 4 года
4– 5 лет

январь декабрь

5– 6 лет
6 -7 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года

октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
1 октября: Международный
день пожилых людей;
2 октября: День защиты
животных;
Третье воскресенье октября:
День отца в России.
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
Международный день музыки
– 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День учителя – 5 октября
День отца в России – Третье
воскресенье октября
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
ноября;
День памяти погибших при
исполнении служебных
обязанностей сотрудников
органов
внутренних
дел
России – 8 ноября;
День матери в России –
последнее
воскресенье
ноября;
День Государственного герба
Российской Федерации – 30
ноября
Международный день
художника – 8 декабря.
Новый год – 31 декабря.
День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
Новый год – 31 декабря
День неизвестного солдата – 3
декабря;
Международный день
инвалидов – 3 декабря;
День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
День героев Отечества – 9
декабря;
День
Конституции
Российской
Федерации – 12 декабря;
Новый год – 31 декабря

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.
Выставка работ «Музыкальная
палитра».

Мероприятие «День матери»
Всемирный
приветствий – 21
ноября

день

Мероприятие «День матери».
Оформление окон д.сада «Народы
Урала».
Мероприятие «День матери».
Флэшмоб.
Оформление окон д.сада «Народы
Урала».
Выставка работ «Герб моей
семьи».

1 декабря – Праздник
зимних народных игр
(Развлечение - игры
народов Урала).
15
декабря
–
Международный день
Чая (Правила этикета за
столом).

Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение группы к новому году.

«Рождественские
колядки» 7-19 января.
Всемирный
день

Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой»

83

Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение группы к новому году.
Акция «Игрушка на ёлку для
любимого города»
Показ театрального представления
для группы «Особый ребёнок».
Выставка творческих работ.
Тематический праздник.
Акция «Игрушка на ёлку для
любимого города».
Беседа
«Мои
права,
мои
обязанности».

3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года

День Российской науки – 8
февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля

4 – 5 лет
5 – 6 лет

День Российской науки – 8
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля

Творческий
проект
«Первая буква моего
имени».
Проведение опытов и
экспериментов.

6 - 7 лет

День разгрома советскими
войсками
немецкофашистских
войск
в
Сталинградской битве – 2
февраля;
День Российской науки – 8
февраля;
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный долг
за пределами Отечества – 15
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля.
Международный
женский
день
– 8 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Заполнение
азбуки
«Военные профессии».
Проведение опытов и
экспериментов.
Создание книжек –
малышек для детей
раннего возраста.

Масленица.
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов.
День
рождения
детского сада.

Показ сказки.
Фотовыставка «Мамочка моя».
Досуговое мероприятие.
Развлечение «Каравай».

Международный
женский
день
– 8 марта;
День воссоединения Крыма с
Россией – 18 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Масленица.
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов.
День
рождения
детского сада.

Показ представления.
Выставка «Мамочка моя».
Досуговое мероприятие.
Создаём знак для дома «Береги
воду».
Развлечение «Каравай».

1
апреля
–
Международный день
птиц; День смеха.
7
апреля
–
День
здоровья.
22
апреля
–
Международный день
Земли.

Развлечение «Мир птиц».
Рассматривание весёлых картинок,
потешек.

февраль

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января
День памяти жертв
Холокоста – 27 января.

март

5 – 6 лет
6 -7
лет

апрель

Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования «Зимняя
Олимпиада».
Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования «Зимняя
Олимпиада».
С-р
игра
«Мальчики
помощники».
Простейшие
опыты
и
эксперименты.
Тематический праздник.
Выставка художественно творческой деятельности
«Армия
Российская,
сильная,
могучая».
Физкультурно
–
музыкальное развлечение
«23 февраля – День защитника
Отечества»
Выставка художественно творческой деятельности
«Армия
Российская,
сильная,
могучая».
Физкультурно
–
музыкальное развлечение
«23 февраля – День защитника
Отечества»

6 -7 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

май

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января

«спасибо», 11
января
изготовление
подарков.

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет

12 апреля:
День космонавтики;

1,5 – 2
года
2 – 3 года

84

Флешмоб «Большая зарядка».
Проект
«Перелётные
птицы
Урала».
Выставка «Мир космоса».

3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет

6 -7 лет

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

август

июль

июнь

5 – 6 лет
6 -7 лет

Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая
Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая;
День
славянской
письменности
и культуры – 24 мая
Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая;
День детских общественных
организаций России – 19 мая;
День
славянской
письменности
и культуры – 24 мая
День защиты детей – 1 июня

Оформление «Окна Победы».
Тематические занятия.
Субботник

Оформление «Окна Победы».
Возложение цветов к памятнику.
Выставка «Своё имя напишу, всем
ребятам покажу».

Субботник

Оформление «Окна Победы».
Возложение цветов к памятнику.
Выставка «Моя первая пропись».
Фотовыставка
«Нам
вместе
интересно»

День
Красноуфимск

города

День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня.
День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня;
День памяти и скорби – 22
июня

«Рисуем на асфальте»,
Развлечение «Шоу –
пузырей».

мыльных

Праздник «Мы любим Россию» «мастерская» народного творчества
от каждой группы.
Мастерская детско-родительская
«Украшаем
веранду
на
прогулочной площадке».
Фотовыставка
«Красноуфимсклюбимый город».
Аппликация «Свеча памяти».
Изготовление ромашек.
Показ театральной постановки от
детей старшего возраста.

1,5 – 2
года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2
года
2 – 3 года

8 июля: День семьи, любви и
верности.

День

Подвижные, спортивные игры.

3 – 4 года

12
августа:
День
физкультурника;
22
августа:
День
Государственного
флага
Российской Федерации

Подвижные, спортивные игры.
Мастерская «Флаг России».

4 – 5 лет

12
августа:
День
физкультурника;
22
августа:
День
Государственного
флага
Российской Федерации;
27 августа: День российского
кино.

12
августа:
физкультурника

День
железнодорожника

85

Спортивное соревнование «Летние
олимпийские игры».
Мастерская «Флаг России».
Флешмоб.
Викторина «Флаг России».
Просмотр фильма.

ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Материально-техническое обеспечение Программы в части, формируемой участниками образовательных
отношений
В МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечен материально-технические условия, позволяющие реализовать часть
Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
Планирование режима и распорядок дня.
Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в МАДОУ ЦРР- детский сад, что
обеспечивает возможность осуществления образовательной деятельности в разных формах и видах взаимодействия
детей и взрослых, поддерживающих культурные практики.
Основной задачей МАДОУ ЦРР- детский сад повседневной жизни в МАДОУ ЦРР- детский сад является хорошее
физическое и психологическое самочувствие детей, что подразумевает как поддержку и развитие привычек здорового
питания, поддержку стабильного режима дня, предоставление стимулов для двигательной активности, развитие
гигиенических навыков и сознания ответственности за собственное здоровье, так и создание благоприятной
психологической атмосферы.
Задачи педагогов:

выстраивать распорядок дня с учетом разнообразных потребностей физического и социального развития детей;

учитывать особые потребности возрастных групп, создают условия и развивающую предметнопространственную среду для познавательно-исследовательской деятельности;

дарить детям эмоциональную поддержку, защиту и чувство безопасности, являясь для них надежными и
близкими людьми;

быть внимательными к желаниям, потребностям и чувствам детей и принимают их всерьез;

осознавать, что они являются примером для детей и создают в детском учреждении климат, характеризующийся
взаимным уважением;

создавать и закреплять в каждодневной практике ритуалы и регулярно повторяющиеся способы работы,
усиливающие у детей чувство сплоченности, предлагающие им ценностные ориентиры и создающие

ощущение надежности в течение дня;

привлекать детей к планированию и организации совместной жизни и создают рамки, внутри которых дети
могут выражать свои желания и предлагать свои идеи и мысли;

поддерживать детей в том, чтобы договариваться и идти на компромиссы при наличии у них различных
ожиданий;

побуждать детей к взаимной помощи, что-то показывать друг другу, учить других или подражать другим,
обращаться за помощью и принимать помощь;

наблюдать за детьми и пытаются понять, какие вопросы и проблемы занимают детей;

поощрять детей задавать вопросы и поддерживают их при поиске ответов;

поддерживать детскую любознательность и интерес к учению и показывают детям, что и взрослые тоже учатся;

поддерживать детей в том, чтобы находить свои собственные пути учения и решения, упорно продолжать работу
над каким-либо делом и поиск ответов на собственные вопросы;

предоставлять пространство и время для игры, самостоятельных исследований, экспериментирования и
конструирования;

открывать совместно с детьми возможности для учения и приобретения опыта вне детского учреждения;

создавать условия для ритмической организации дня, чередования напряжения и отдыха, покоя и движения и
поощряют здоровое питание;

поддерживать у детей удовольствие и радость от физического движения и содействуют формированию
физических умений и двигательных навыков.

86

IV.ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1.Краткая презентация программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования Муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад» для детей с РАС разработана в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано
в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27
января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности ребенка
дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных,
психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня
развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего
образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранная участниками
образовательных отношений программа, направленная на развитие детей в образовательных областях, видах
деятельности и культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с учетом
приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и
ориентированные на потребность детей и их родителей:
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в составе которой: ‒ рабочая программа
воспитания, ‒ режим и расписание занятий для групп компенсирующей направленности для детей с РАС .
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой, содержательный и
организационный разделы.
В целевом разделе Программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее формированию;
планируемые результаты освоения Программы ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание: образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей работы); особенностей образовательной
деятельности разных видов и культурных практик; − способов поддержки детской инициативы;
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям,
включая культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание: ‒ психолого-педагогических и кадровых условий
реализации Программы; ‒ организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС); ‒
материально-техническое обеспечение Программы; ‒ обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания. В разделе представлены режим и распорядок, расписание занятий.
Цели и задачи Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АООП ДО обучающимися с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития детей с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального
благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

87

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности детей с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития детей с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
детей с РАС;
- 10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает, как приоритетное направление в работе с детьми,
имеющими расстройства аутистического спектра. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы,
обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и
образованию, тесной взаимосвязи в работе всех педагогов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагогапсихолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) ДОУ, а также при
участии родителей в реализации Программы.
-

1.
1.

2.
3.

4.2.Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и
обеспечения Программы
Комплектования и адаптация методических пособий, рекомендованных к реализации ФАОП ДО для детей с
РАС в условиях МАДОУ ЦРР – детский сад
Изучение и включение в часть, формируемую участниками образовательных отношений парциальных
программ в с учетом контингента воспитанников и эффективности организации системы коррекционнообразовательного процесса для детей с РАС.
Техническое обеспечение групп: интерактивное и компьютерное оборудования, множительная техника для
организации образовательной деятельности в группах.
Направленное обучение и повышение квалификации всех педагогов по реализации ФАОП ДО.

88