I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1

1.2.2

1.3
1.4
II
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.3.
2.3.1.
2.3.2
2.3.3.
2.3.4.
2.4
2.6
2.7
2.7.1
2.7.1.1

2.7.1.2

2.7.2
2.7.2.1

2.7.2.2

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ. Обязательная часть.
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Общие принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты освоения программы
Целевые ориентиры, реализуемые Программой для глухих и слабослышащих обучающихся
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся - к концу первого полугодия жизни
ребенка
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к концу первого года жизни
ребенка
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста - к трем годам
ребенок
Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения адаптированной
программы
Целевые ориентиры, Программы для слабослышащих и позднооглохших
Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе завершения
освоения Программы
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения адаптированной
образовательной программы
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики и особенности развития
детей дошкольного возраста с нарушениями слуха
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть
Пояснительная записка
Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
для детей с нарушениями слуха в пяти образовательных областях
Младенчество
Ранний возраст (от 1-3 лет)
Дошкольный возраст (от 3-7 лет)
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с нарушениями слуха
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
нарушениями слуха
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Рабочая программа воспитания
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Программы воспитания
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы воспитания
Принципы Программы воспитания
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушением слуха
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушением слуха
(к 3 годам)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушением слуха (к 8 годам)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Уклад образовательной организации
Воспитывающая среда образовательной организации
Общности образовательной организации
Взаимодействия педагогического работника с детьми с нарушениями слуха.
События Организации.
Описание содержания Программы воспитания по направлениям
Патриотическое направление воспитания
Социальное направление воспитания
Познавательное направление воспитания
Физическое и оздоровительное направление воспитания

2

стр.
4
4
5
6
6
7
7
7
7
7
7
9
9
10
11
13
25
30
30
30
30
32
35
42
42
48
49
50
51
63
95
95
95
95
95
95
95
96
96
96
97
98
98
99
99
99
100
100

2.7.3

III

IV
4.1
4.2

Трудовое воспитание
Этико-эстетическое направление воспитания
Описание реализации социокультурного контекста
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ. Программы воспитания
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Описание особых требований к условиям, обеспечивающим достижение планируемых результатов
в работе с детьми с нарушениями слуха
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ. Обязательная часть
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Учебный план
Календарный учебный график
Календарный план воспитательной работы
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы
Перспективы работы по совершенствование, развитию содержания и обеспечения программы.

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

3

101
101
102
104
102
102
103
103
104
104
104
106
116
119
120
121
126
136
136
137

Обязательная часть

1.1. Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для детей с нарушением слуха
(глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации)
(далее – Программа)
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад (далее
МАДОУ ЦРР – детский сад) разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября
2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и
федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования ((утверждена приказом
Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в Минюсте России 27 января 2023 г.
регистрационный N 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АОП ДО являются следующие нормативно-правовые документы:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах
развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской
Федерации на период до 2030 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании
в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
- Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
999-р «Об утверждении Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом
Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано
в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом
Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в Минюсте России 27 января
2023 г.регистрационный N 72149)
- Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения
России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599);
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18
декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
- СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации
29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г.,
- Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа 2020 г. № Р-75 «Об утверждении
примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность» (ред. от 06.04.2021)
- Лицензия на право введения образовательной деятельности МАДОУ ЦРР – детский сад. №16977 от 04 февраля
2013г.;
- Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка - детский
сад», от 06 февраля 2015года за №28;
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Обе части
являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО. Структура
Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела - целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения АОП ДО,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в
виде целевых ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся с нарушениями слуха, а также качества
реализации адаптированной образовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации

4

программы Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри
образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным
областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка
к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения
и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение обучающихся с нарушениями слуха в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного образования обучающихся
с нарушениями слуха в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного
возраста с нарушениями слуха в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с нарушениями слуха, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет не менее 60% от ее общего
объема. Объем части адаптированной образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
Цель и задачи реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с нарушениями слуха;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с нарушениями слуха, в том числе их
эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с нарушениями слуха в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с нарушениями
слуха как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

5

7) формирование общей культуры личности обучающихся с нарушениями слуха, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития обучающихся с нарушениями слуха;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с нарушениями слуха;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.2 Общие принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со стандартом Программа построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.
Программа:
- сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к структуре адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с нарушениями слуха;
- определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования для
обучающихся с нарушениями слуха;
- обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их
возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей;
- сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации,
развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного
образования (базовые объем, содержание и планируемые результаты освоения Программы).
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию Программы
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями слуха:
МАДОУ ЦРР -детский садустанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ),
оказанию психолого-педагогической, сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центры
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры, центры реабилитации
слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления
индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно
связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и
речевым. Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы:
стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых МАДОУ ЦРР -детский саддолжна
разработать свою адаптированную образовательную программу, при этом за Организацией остаётся право выбора
способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающийся,
их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

6

1.2 Планируемые результаты освоения Программы
1.2.1. Целевые ориентиры реализуемые Программы для глухих и слабослышащих обучающихся.
В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры реализуемые Программы для глухих и слабослышащих обучающихся -к концу первого
полугодия жизни ребенка
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает радостные звуки в ответ на
голос и улыбку педагогического работника;
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит взгляд с одного
говорящего человека на другого;
3) активно гулит;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение разговора. Реагирует, когда
теряет взгляд близкого человека или когда он собирается уходить;
5) обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим работником, родителями (законными
представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на их обращения, сам инициирует общение,
привлекая педагогического работника, родителей (законных представителей) с помощью голоса, улыбок, движений,
охотно включается в эмоциональные игры;
6) отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному окружению: рассматривает
игрушки и другие предметы, следит за их перемещением, прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется,
стремится взять игрушку в руки, обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой - тянется ко второй и
захватывает ее, перекладывает предмет из руки в руку.
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к концу первого года жизни ребёнка
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение к близким и
посторонним людям;
2) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать
действиям педагогических работников, родителей (законных представителей) проявляет инициативу и настойчивость в
желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
3) во взаимодействии со педагогическим работником, родителями (законными представителями) пользуется
разнообразными средствами общения: мимикой, естественными жестами, голосовыми проявлениями; стремится
привлечь педагогического работника, родителей (законных представителей) к совместным действиям с предметами,
различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий по их мимике, жестам;
4) переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются всё новые и новые звуки; это важнейший
показатель вступления ребенка на путь естественного развития речи;
5) рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе педагогического работника, родителей
(законных представителей) может показать названный предмет, пытается сам использовать мелки и карандаши;
6) стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания (есть ложкой, пить из
чашки);
7) проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает
ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических работников, родителей (законных представителей).
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является представление о том, что
процесс созревания биологической структуры организма ребенка как базиса для оцениваемых умений и навыков имеет
сугубо индивидуальный темп.
Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста - к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства,
экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими (совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными представителями) активно
подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития:
- при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи приближен к тому, как это происходит у
слышащих: понимание слов и фраз в конкретной ситуации, самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой
же потребностью, как для слышащих детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;
- при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая возникает понимание речи в узкой конкретной
ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка, сон); самостоятельная речь ограничена:
- у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание, подражание окружающим близким людям;
- проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата своих действий;
- владеет простейшими навыками самообслуживания;
- любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и педагогическим работником,
родителями (законными представителями);
включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование).
Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения адаптированной программы
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что
связано со спецификой развития глухих обучающихся дошкольного возраста.

7

На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в первые месяцы жизни,
до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим
работником, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими в игровом уголке,
принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных),
эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает
игровую задачу, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение;
3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения, понимает и выполняет
поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции, опорный словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций, в схематических
рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; способен к
волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту
культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним
видом, уход за одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в транспорте, в
общественных местах, стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей
работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его;
различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с
индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы (к семи годам) глухой обучающийся, имеющий
перспективу сближения с возрастной нормой при значительной систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются мотивы учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно оценивать свои силы, пользоваться
индивидуальными слуховыми аппаратами;
4) проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие, сопереживание, отзывчивость,
уважение к старшим);
5) интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям, животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на основе представлений о
нравственных нормах;
8) стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет любознательность;
9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и принятыми нормами
социального взаимодействия для решения практических и творческих задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается конструктивно действовать даже в
ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и отношения между объектами и
процессами;
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;
15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с вопросами (с помощью
воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;
18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами деятельности; использует при
общении различные виды речевой деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя образцы, рисунки, схемы;
24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей конструктора и различных материалов;

8

25) умеет использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для
выполнения домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за победы и свершения России,
уважительно относится к родному краю, своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению и поступкам других людей;
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой деятельности (нравится или
не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в Организации;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах уважения и
доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая индивидуальные слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и необходимый речевой материал
(фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов (игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания окружающего мира;
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного процесса;
- обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
- употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
- употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;
- понимает и выполняет простые поручения;
- употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
- называет слово и соотносит его с картинкой;
- употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
- понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на,
под);
- составляет простые нераспространённые предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
- составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке (самостоятельно
или с помощью);
- владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами;
- понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно
или с помощью).
1.2.2. Целевые ориентиры, Программы слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе
завершения освоения Программы
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной норме):
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре,
общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно
взаимодействует с педагогическим работником, другими детьми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; обладает воображением,
которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Обучающийся владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам; владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности; у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; способен к волевым
усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями) и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; обучающийся проявляет любознательность, задает
вопросы педагогическим работником, родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинноследственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными
знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы,

9

обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню
общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при значительной систематической специальной
поддержке:
обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми, участвует в совместных играх, способен сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими детьми в
игровом уголке, в играх использует предметы-заменители и воображаемые предметы и действия, принимает участие в
разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на
игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои
действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение, в самостоятельной
игре сопровождает доступными формами речи свои действия; обучающийся владеет основными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики; обучающийся владеет практическими
умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры
(культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним
видом, уход за одеждой); обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице,
в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков, стремится к
самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом; обучающийся
правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и выключает его, владеет
операциями опознавания и распознавания на слух слов, фраз, использует слух, воспроизводит знакомый речевой
материал (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого развития:
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного процесса; обращается к другому
ребенку и педагогическому работнику с просьбой; употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и
действие; употребляет в речи вопросительные предложения; употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы "кто?"
"что?" "что делает?"; понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета; употребляет в речи
словосочетания, например, "что делает?" "что?" "кого?"; называет слово и соотносит его с картинкой; понимает и
выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета; употребляет в речи слова, обозначающие цвет и
размер предмета; понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с
предлогами "в", "на", "под", "над", "около"); составляет простые нераспространённые предложения и распространённые
предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия; составляет небольшие рассказы о близких
его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью); владеет
техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными буквами; понимает при прочтении
простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы,
перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной: владеет
нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито доброжелательное отношение к
педагогическим работникам и другим детям, владеет различными формами и средствами взаимодействия с другими
детьми, сформированы положительные самоощущения и самооценка; у обучающегося развивается мышление (нагляднодейственное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная память, воображение, происходит
формирование способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения); происходит
развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение значениями слов и высказываний и
обучение их использованию в различных ситуациях общения, развитие разных видов речевой деятельности (слухозрительного восприятия, говорения, дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма), формирование
элементарных навыков связной речи, прежде всего разговорной; наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие
эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных
видов
художественной деятельности (изобразительной,
театрализованной, музыкальной),
формирование
художественных способностей.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося с КИ к окончанию
первоначального периода реабилитации должны появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой сенсорной основе и его
инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником, родителями (законными
представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и
доступные ему вербальные средства;

10

4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на громкие, но и на тихие
звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно
вести себя в ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие
источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко
педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке;
9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание - с опорой на ситуацию обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника, родителей (законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы, количество которых быстро
увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для разборчивого восприятия
обучающимся речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его приближения к возрастной
норме может быть различным: близким к возрастной норме, незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной
нормы.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения адаптированной основной
образовательной программы.
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной норме: овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении,
конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности; положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства. Активно взаимодействует другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; обладает
воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам; владеет устной речью,
хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, без аграмматизма, речь внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих обучающихся, трудности
произнесения отдельных звуков, которые не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания,
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в
ситуации общения; владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;
умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и других людей, описывать поведение
животных, природные явления, давать позитивную или негативную оценку к предмету и (или) объекту мысли и
выражать свое эмоциональное отношение к поступкам, действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям
окружающего мира;
воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой процессор адекватно настроен - ребенок
слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную
речь на расстоянии 4-6 метров;
слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с
педагогическим работником, необязательно глядя на собеседников, ведет себя адекватно услышанной беседе, находится
в постоянном слуховом внимании к происходящему, изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он
был задан на фоне шума и (или) разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы,
слушает аудиокниги;
развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности,
во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения
и личной гигиены;
проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям (законным представителям),
другим детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения
явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину
окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет.
Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной нормы по уровню общего и
речевого развития (как правило, при проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):

11

демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе,
активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх; способен
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с другими детьми в игровом уголке,
принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных),
эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает
игровую задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми,
организовывать своё поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
- владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими, способен к волевым
усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики;
- владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные возрасту культурногигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками
самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
- соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в транспорте, в общественных
местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет
приёмами сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор адекватно настроен, слышит и
реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на
расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой интерес к беседе с
педагогическим работником, родителями (законными представителями) необязательно глядя на собеседников;
находится в постоянном слуховом внимании к происходящему, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит
фильмы, мультфильмы;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми, но уровень развития
коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от возрастной нормы, содержание коммуникации уже
выходит за рамки личного опыта, круг общения, его тематика и речевые средства разнообразны, но сами речевые
средства еще не соответствуют возрасту, часто встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает фразовую
речь и пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к особенностям его речевого развития,
устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными
аграмматизмами, она, как правило, достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков,
может использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания
в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к овладению ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от возрастной нормы:
- развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, большую часть практических
действий выполняет в совместной с педагогическим работником деятельности или при его постоянной помощи,
владеет элементарными формами и средствами взаимодействия с другими детьми;
- развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание, образная и словесная
память, происходит формирование основных видов мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации,
обобщения);
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему ребенку более младшего возраста:
речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной
разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в
разборчивом восприятии на слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более младшего возраста: проявляет
живой интерес к звучаниям окружающего мира, может адекватно вести себя в ответ на услышанное звучание,
различает различные звуки, в том числе близкие по звучанию, экспериментирует со звуками и получает от этого
видимое удовольствие, активно использует разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией, любит
слушать музыку;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко используются и невербальные
средства, уровень развития коммуникации и речи значительно отстает от возрастной нормы, ребенок в общении
понимает простую фразу, как правило, связанную с его деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной
речи использует звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются элементарные навыки
связной речи, прежде всего разговорной, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, недостаточно внятная;
- наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости, формирование интереса к красоте
окружающего мира, знакомство и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной,
театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного глухого, слабослышащего,
позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ могут существенно варьировать степень реального развития этих характеристик
и способности ребенка проявлять их к моменту перехода на следующий уровень образования.
-

12

1.3. Значимые для разработки и реализации ОАП ДО характеристики и особенности развития детей дошкольного
возраста с нарушениями слуха
Глухие.
Выраженные нарушения слуха являются одной из встречающихся патологий при рождении. Своевременное
выявление врожденных нарушений слуха является решающим условием для немедленного проведения коррекционных
мероприятий, необходимых для полноценного развития ребенка, позволяет избежать задержки развития речи, языка,
когнитивных функций ребенка.
В связи с вышеизложенным, при реализации Примерной адаптированной программы необходимо учитывать
клинические параметры психофизических особенностей и индивидуальных возможностей глухого ребенка.
Известно, что нарушения слуха в большинстве случаев связаны с генными нарушениями. В настоящее время
идентифицировано более 60 генов, мутации в которых вызывают различные расстройства слуха. Большая часть этих
расстройств является врожденной или развивается у ребенка в раннем возрасте до овладения речью.
Нарушения могут быть наследственными (в том числе обусловленные генетическими мутациями),
врожденными, приобретенными. У трети новорожденных расстройства слуха сочетаются с другими нарушениями, т.е.
входят в состав синдрома. Расстройства слуха могут сочетаться с заболеваниями глаз, костномышечной, покровной,
нервной, эндокринной систем, заболеваниями почек. Наследственные нарушения слуха могут проявляться сразу после
рождения ребенка или развиваться постепенно.
Нарушения слуха могут быть односторонними (повреждено одно ухо – левое или правое) и двусторонними
(повреждены оба уха).
Под инвалидизирующей потерей слуха Всемирная МАДОУ ЦРР -детский садздравоохранения (далее – ВОЗ)
определяет такую потерю, которая превышает 40 дБ у взрослых людей и 30 дБ у детей в лучше слышащем ухе.
Международная классификация тугоухости, утвержденная ВОЗ, представлена в таблице 1.
Таблица 1 - Степени снижения слуха (классификация ВОЗ).
Степень тугоухости
Среднее значение порогов слышимости по
воздуху на частотах 500, 1000, 2000 и 4000 Гц (дБ)
I
26-40
II
41-55
III
56-70
IV
71-90
Глухота
≥91
Нарушения слуха могут быть кондуктивными и сенсоневральными.
Кондуктивная тугоухость - расстройство слуха, обусловленное поражением звукопроводящего аппарата
слуховой системы – наружного и среднего уха, которое приводит к снижению слуха 1-2 степени.
Сенсоневральные нарушения (тугоухость и глухота) - нарушение слуха, вызванное преимущественно
поражением рецепторов улитки (наружных и внутренних волосковых клеток), а у части пациентов также частичным
поражением волокон слухового нерва. Наиболее частые причины сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей –
наследственные нарушения слуха, гипоксия, высокий уровень билирубина, вирусные инфекции матери во время
беременности, менингоэнцефалит, прием ототоксических препаратов и др. При этом расстройстве нарушается
преобразование звуковых колебаний в электрические импульсы. Снижение слуха при сенсоневральном нарушении
может быть от 1 степени тугоухости до глухоты.
Если в ухе имеются одновременно патология среднего (кондуктивная тугоухость) и внутреннего
(сенсоневральная тугоухость или глухота) уха, то в этом случае говорят о смешанной тугоухости.
Слуховая нейропатия – это нарушение выделено в последние годы благодаря появлению объективных методов
исследования слуха. В отличие от сенсоневральной тугоухости оно характеризуется сохранностью наружных волосковых
клеток. Основная причина этого нарушения - нарушение синхронизации возбуждения в волокнах слухового нерва. При
этом также могут быть повреждены внутренние волосковые клетки. Для этих лиц характерны трудности восприятия
речи. Это нарушение чаще встречается у недоношенных детей.
Кондуктивная и сенсоневральная тугоухость, слуховая нейропатия относятся к периферическим нарушениям
слуха.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое, т.к. слух
восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое
общение с окружающими затруднено или невозможно. Эта категория детей представляет собой разнородную группу,
характеризующуюся степенью снижения слуха и временем его наступления, наличием или отсутствием дополнительных
отклонений в развитии, условиями воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем общего и речевого развития.
Термин «глухота» является психолого-педагогическим. Глухота – наиболее резкая степень поражения слуховой
функции, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. К категории глухих относятся дети cо
стойким двусторонним нарушением слуха, врожденным или рано приобретенным (до овладения речью), при котором
естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным. Глухие дети без специальной систематической
психолого-педагогической помощи речью не овладевают (в отличие от слабослышащих детей, которые могут «набирать»
речь и самостоятельно, хотя и со значительными искажениями), и весь дальнейший путь их психофизического развития
становится весьма своеобразным, существенно ограничивается социальная адаптация.

13

Степень снижения слуха при тугоухости определяется по сохранности динамического диапазона слуха, звуки
какой интенсивности может воспринимать слабослышащий ребенок. При глухоте снижение слуха столь велико, что
наиболее значимым становится сохранность не динамического, а частотного диапазона. В России условной границей
между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех
речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц). В зависимости от объема воспринимаемых частот выделяются четыре группы
глухоты: 1 группа - сохранность частотного диапазона слуха до 250 Гц, 2 группа - сохранность частотного диапазона
слуха до 500 Гц, 3 группа - сохранность частотного диапазона слуха до 1000 Гц, 4 группа - сохранность частотного
диапазона слуха более 1000 Гц (по Л.В.Нейману).
Принципиальное влияние на развитие ребенка оказывает не только и не столько степень снижения слуха,
сколько время, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2 х лет
или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи у разных детей различны. В
наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных дополнительных отклонений в развитии в условиях
интенсивной работы родителей под руководством специалистов к полутора годам даже у глухих детей появляются 10-30
слов, включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам - короткая фраза, к трем годам дети начинают
рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С
индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство глухих детей могут слышать
обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально тренированный
материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи большинства детей приближается
к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения
отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста. (Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, 2003).
Таким образом, наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем (с первых месяцев жизни)
выявлении нарушений слуха, слухопротезировании или проведении кохлеарной имплантации и комплексном медикопсихолого-педагогической реабилитации сразу после установления диагноза, обеспечении качественного образования на
всех его ступенях с учетом структуры нарушения, уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка.
Среди глухих детей выделяется особая группа - дети с выраженными дополнительными отклонениями в
развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40% детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные)
нарушения. Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются:
интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического
развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системы; детский церебральный паралич или
другие нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения эмоциональной сферы и поведения; текущие
психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть глухих детей имеют нарушения зрения - близорукость,
дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения зрения,
традиционно относящиеся к слепоглухоте.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа - дети,
перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Кохлеарная имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха
– глухоте, когда неэффективно использование индивидуальных слуховых аппаратов. Исследования О.И. Кукушкиной,
Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ «может быть переведен на путь
естественного развития при определенных условиях - если специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и
воспроизводится теперь уже на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года
жизни. Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не изолированно, а в контексте
становления и развития эмоционального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным
представлениям о содержании и психологических закономерностях ранних этапов психического развития ребенка в
норме. В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее по типу безусловных реакций, не
является само по себе точкой запуска развития слухового восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка
на следующий этап – локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового восприятия
является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как
потребность и возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря
развивающемуся эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением».
При работе с детьми с КИ дошкольным образовательным организациям необходимо использовать особый
подход и особые организационные формы.
Мы рассмотрели категорию глухих детей как особую, полиморфную группу. Естественно, что уже на начало
дошкольного воспитания и обучения они оказываются представителями разных групп:

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего и речевого
развития приближающиеся к возрастной норме (часть дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия;

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы,
но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте) при значительной систематической
специальной поддержке;

глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой
умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной
недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна
даже при систематической и максимальной специальной помощи;

14


глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых несопоставимо с
возрастной нормой.
Глухие дети младенческого и раннего возраста
Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы человека. Периферический отдел
слухового анализатора подготовлен к восприятию звуков уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые моменты
после рождения ребенка несовершенен.
Слухоречевой анализатор развивается раньше других отделов, связанных с функцией речи, что вызвано
созреванием слухового анализатора к моменту рождения ребенка. Но для функционирования слухоречевого анализатора
необходимо развивать у ребенка слуховое сосредоточение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть
развивать не просто слух, а речевой слух.
Одним из показателей нервно-психического развития здорового ребенка является развитие понимания речи.
Развитие понимания речи является очень сложным и длительным процессом. Для развития импрессивной речи
исключительную значимость приобретает эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни.
В первые месяцы жизни при общении с взрослым слово воспринимается ребенком как компонент комплексного
раздражителя, в который входит положение тела ребенка, обстановка, вид говорящего, его голос и интонация.
Со второго полугодия жизни у ребенка резко возрастает интерес ко всему окружающему, в 7-8 месяцев при
правильном воспитании начинает устанавливаться связь некоторых слов с окружающими предметами, то есть
формируется первичное понимание речи.
К концу первого года в результате установления большого количества разнообразных сочетаний с одним и тем
же словом оно становится обобщенным. Формирование обобщений свидетельствует о начале функционирования второй
сигнальной системы, свойствами которой являются обобщения и отвлечения (И.П. Павлов).
У 85% детей нарушение слуховой функции является врожденным или возникает на первом году жизни, то есть
до развития речи.
Психическое развитие детей с врожденным нарушением слуха отличается рядом характерных особенностей. В
первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме
проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает
нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на
звуковые стимулы.
Согласно современным исследованиям, как уже неоднократно отмечалось, ранняя диагностика слуховых
расстройств и последующая адекватная реабилитация способны предупредить и/или ослабить нарушения развития у
ребенка речи и других высших психических функций.
В соответствии с приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 28
апреля 2007 г. № 307 «О стандарте диспансерного (профилактического) наблюдения ребенка в течение первого года
жизни» единственным эффективным методом выявления нарушений слуха у новорожденных и детей первого года жизни
назван аудиологический скрининг. Внедрение технологии аудиологического скрининга улучшает выявление
сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей.
М.Ю. Бобошко (2015) отмечает, что в возрасте от 6 до 9 месяцев «постепенно дети при лепетании начинают
ограничиваться звуками родного языка. Подражая словам и фразам взрослого, ребенок обучается разным интонациям, и
лепет начинает звучать как непонятная фраза на родном языке. Этот феномен взаимосвязан с функцией слуха. Чтобы
корректно различать звуки речи, ребенок нуждается в слуховой обратной связи. Без слухового контроля лепет
постепенно угасает, и дети замолкают. Универсальный аудиологический скрининг новорожденных позволяет выявить
нарушение слуха в первые дни жизни ребенка, поставить диагноз в первые 3 месяца и начать лечение до достижения
ребенком 6-месячного возраста. Так можно предотвратить серьезные последствия, проявляющиеся вследствие
нарушения слуха в процессе освоения языка и развития речи».
Американская Академия Педиатрии (American Academy of Pediatrics) рекомендует считать оптимальным в
отношении прогноза речевого и психоэмоционального развития возраст постановки окончательного диагноза и начала
реабилитационных мероприятий до 3 - 6 месяцев жизни ребенка.
Наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем (с первых месяцев жизни) выявлении
нарушений слуха, слухопротезировании и комплексном медико-психолого-педагогическом сопровождении сразу после
установления диагноза, обеспечении качественного образования на всех его ступенях с учетом структуры нарушения,
уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Так, например, Yoshinaga-Itana C., Couter D. и Thomson V. (2001) продемонстрировали, что малыши, которые
были слухопротезированы в возрасте до 6 месяцев не отставали в дальнейшем в речевом и интеллектуальном развитии от
своих нормально слышащих сверстников в отличие от детей, которые были слухопротезированы позже этого срока.
Успешность реабилитации зависит не только от характера и степени поражения слухового анализатора, но и от
состояния высших психических функций, окружающей ребенка речевой среды, особенностей реабилитационного
процесса. Глухота у детей в значительной степени является следствием перинатальной патологии, воздействия
различных факторов окружающей среды.
В современной дошкольной сурдопедагогике разработана методика педагогической оценки общего уровня
развития ребенка раннего возраста с нарушенным слухом (Т.В. Николаева, 2006). С помощью этой методики можно

15

оценить социальное, физическое, познавательное развитие, а также предметно-игровую деятельность ребенка, состояние
его речи и слуха1.
В ходе апробации разработанного набора заданий были выявлены возрастные особенности психофизического
развития детей с нарушенным слухом преддошкольного возраста. В психофизическом развитии детей младшей (2-2,5 г.)
и старшей (2,5-3 г.) возрастных групп обнаружились существенные различия. Уровень общего психофизического
развития малышей до 2,5 лет без учета уровня речевого развития можно оценить как близкий к возрастной норме. Вместе
с тем со второй половины 3-го года жизни выявлена тенденция нарастания различий между ребенком с нарушенным
слухом и его слышащим сверстником по всем основным линиям развития. Если у слышащих детей старше 2,5 лет было
выявлено повышение уровня общего психофизического развития, что связано с активным овладением ими речью, то
глухие и слабослышащие дети по уровню своего развития оказались близки к детям младшей возрастной группы. Этот
факт имеет принципиальное значение и является дополнительным аргументом необходимости максимально раннего, не
позднее первого полугодия 3-го года жизни, коррекционного обучения ребенка с нарушенным слухом, когда еще не
столь выражены различия между ним и его слышащим сверстником.
Методика позволяет выявить индивидуальный уровень развития каждого ребенка по основным линиям
развития. Своеобразие психофизического развития глухих и слабослышащих детей проявлялось в том, что уровень
социального, познавательного, физического развития, и предметно-игровой деятельности мог, как соответствовать
возрастной норме, так и быть ниже ее, а в познавательном и физическом развитии некоторые дети даже опережали своих
слышащих сверстников.
Интеграция диагностических данных по заданным принципам позволяет выявлять значимые для
индивидуализации обучения варианты развития детей с нарушенным слухом раннего возраста (Т.В. Николаева,
2006):
- гармоничное психофизическое развитие, при котором достижения детей по всем основным линиям могут быть
достаточно высоки, либо наблюдается опережающий темп развития (например, познавательного, физического);
- отставание в психофизическом развитии (по всем основным линиям развития);
- неравномерное психофизическое развитие, при котором в одних линиях ребенок достигает результатов,
соответствующих его возрасту, или даже опережает своих сверстников, в других линиях – несколько отстает в развитии.
У глухих и слабослышащих детей значительно чаще, чем у слышащих отмечается неравномерный вариант
развития.
Необходимо также отметить, что глухие дети раннего возраста принципиально различаются не только по
степени снижения слуха, но и по времени, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с
первых месяцев жизни, с 1,5-2-х лет или позже (по Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской). Результаты ранней
педагогической коррекции нарушенной слуховой функции см. выше.
Глухие дети дошкольного возраста
Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии глухих детей велика. Дошкольный возраст - наиболее
сенситивный период оказания помощи и предотвращение появления вторичных нарушений. Дошкольный возраст - это
период становления личности. Ребёнок рождается с предпосылками в развитии и если упустить данный период, то у
ребёнка проявятся стойкие нарушения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного речевого и интеллектуального
развития. Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его
интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением
специальных методов и технических средств в обучении.
Глухие дети дошкольного возраста - это неоднородная по составу группа, включающая:
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего и речевого
развития приближающихся к возрастной норме (дошкольники при раннем начале коррекционного воздействия);
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной
нормы, но имеющих перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте) при значительной
систематической специальной поддержке;
– глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха
с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающимися с
интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения
с которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи;
– глухих детей с тяжелыми и множественными нарушениями (в том числе и умеренной, тяжелой и глубокой
умственной отсталостью), развитие которых несопоставимо с возрастной нормой.
Психолого-педагогические параметры психофизических особенностей и индивидуальных возможностей
глухого ребенка определяются в соответствии с возрастом ребенка, его индивидуальными особенностями, его
потребностями, характером и выраженностью нарушений. Также на уровень общего и слухоречевого развития глухих
дошкольников влияет ряд субъективных факторов: время выявления нарушения слуха, время начала коррекционного
воздействия, его организации и эффективности.
К психолого-педагогическим параметрам психофизических особенностей и индивидуальных возможностей
глухого ребенка относятся:

Аналогичные методики разработаны и для детей дошкольного возраста: для четвертого, пятого, шестого и седьмого
годов жизни.
1

16

1. Особенности сенсорных систем (анализаторов) и высших психических функций (зрительное, слуховое,
обонятельное, тактильное (осязательное), тактильно-двигательное восприятие, пространственные представления, в том
числе о положении собственного тела в пространстве (проба при закрытых глазах), временные представления, внимание,
память, мышление, сознание, рассудочная деятельность, речь и т.д.).
2. Особенности личностно-коммуникативного развития (поведение и деятельность в процессе обследования,
воспитания и обучения, реакция на родителей и незнакомых людей, мотивационно-потребностная сфера, эмоциональноволевая сфера, самосознание, коммуникативная сфера, типологические особенности высшей нервной деятельности,
адекватная оценка окружающего мира и собственного «Я», способность улавливать взаимосвязь между одушевленными
и неодушевленными объектами окружающего мира).
3. Сформированность деятельности в целом (целенаправленность, организованность, произвольность,
способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности, способность
сформулировать цель, для достижения которой выполняются те или иные действия, способность завершать начатое
действие и дать словесный отчет).
4. Наличие задатков, индивидуальных особенностей интересов и предпочтений (любимые игры, игрушки,
занятия; а также воспитатель, тьютор, учитель, с которыми ребенок может и предпочитает общаться; родители и другие
близкие родственники, с которыми ребенок может и предпочитает общаться), индифферентное отношение к
окружающему миру.
Социально-абилитационные параметры психофизических особенностей и индивидуальных возможностей
глухого ребенка
К cоциально-абилитационным параметрам психофизических особенностей и индивидуальных возможностей
глухого ребенка с относятся общая оценка социальной ситуации развития и основные категории его жизнедеятельности:
1. Способность к самообслуживанию (способность ребенка самостоятельно осуществлять основные
физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность).
2. Способность к самостоятельному передвижению с соблюдением мер безопасности в помещении и на улице
(способность ребенка самостоятельно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в
покое и при перемене положения тела, способность пользоваться лифтом и общественным транспортом).
3. Способность к ориентации во времени и пространстве (способность к адекватному восприятию личности и
окружающей обстановки, оценке ситуации, определение времени и места нахождения).
4. Способность детей к общению (способность к установлению контактов со знакомыми и незнакомыми людьми
вербальными и невербальными средствами, путем их адекватного восприятия, способностью к формированию и
сохранению социальных связей); дети, имеющие психофизиологические отклонения, характеризуются сниженной
способностью к установлению контактов со знакомыми и незнакомыми людьми, формированию и сохранению
социальных связей.
5. Способность к контролю своего поведения (способность к осознанию себя и адекватному поведению с учетом
целесообразности поведенческих актов, социально-правовых и морально-этических норм).
6. Способность к обучению.
В соответствии с наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии и уровнем общего и слухоречевого развития и его близостью / возможностью приблизиться к возрастной норме, в ходе обследования на ПМПК
определяется образовательный маршрут, адекватный возможностям глухого ребенка:

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню общего и речевого
развития приближающиеся к возрастной норме (часть дошкольников при раннем начале коррекционного воздействия),
могут на равных по 1-2 человека воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной
направленности, получая систематическую коррекционную помощь со стороны сурдопедагога и других специалистов;

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от возрастной нормы,
но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном возрасте), могут получить адекватное
воспитание и обучение в группах комбинированной или компенсирующей направленности при значительной
систематической специальной поддержке со стороны сурдопедагога и других специалистов:

глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений слуха с ЗПР, легкой
неосложненной умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного аппарата, сочетающиеся с
интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с
которой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи, могут получить адекватное
воспитание в обучение в соответствии с ФАОП ДО для глухих дошкольников в условиях реализации индивидуального
образовательного маршрута;

глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых несопоставимо с
возрастной нормой, могут получать адекватное воспитание и обучение на основе либо разработки для каждого
ребенка специальной индивидуальной программы развития (СИПР), либо в соответствии с примерной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
7. Общая оценка социальной ситуации развития (тип семьи, неблагоприятная обстановка в семье, низкий уровень
грамотности родителей, отрицательное влияние социума, неспособность ребенка адаптироваться к социуму).
Специфика развития глухих детей дошкольного возраста
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на
формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения глухого ребенка, то они не

17

являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей
степени.
Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые
ощущения и восприятия. Глухой ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет
процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с
нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными
в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного речевого и интеллектуального
развития. Дети, имеющие значительную потерю слуха, без специальной помощи не могут успешно реализовать свой
жизненный потенциал.
В дошкольном возрасте формируется соподчинение мотивов, обдуманные действия начинают преобладать над
импульсивными. Личностное развитие также обусловлено усвоением первичных этических норм и правил, идеалов и
норм общественной жизни.
В основе психического развития глухих детей дошкольного возраста лежат те же закономерности, что и в норме.
Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями:
замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы.
Психологически глухие дети, обучение которых начато относительно поздно, как правило, отличаются от
сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У глухих детей происходит нарушение
познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива
общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в связи с тесным
взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).
Нарушения слуха в дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие
ребенка. В сложной структуре развития глухого ребенка наряду с первичным недостатком слухового анализатора
отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии, что обусловлено развитием
различных сторон познания: восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности
психических процессов.
В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской
деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой.
На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.
У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений,
различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное – процессы
восприятия, наглядные формы мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период детства и у глухих детей.
Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игры способствуют
сенсорному развитию глухих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой
деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих детей.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное
развитие глухих дошкольников происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с
разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие
качества характера, как активность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и
соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему миру. У старших дошкольников появляются
социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку
можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.
В процессе воспитания и обучения глухих дошкольников осуществляется их разностороннее развитие.
Умственное развитие включает в себя формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности,
усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов, развитие речи как средства
познания.
Умственное развитие глухих детей дошкольного возраста неразрывно связано с овладением речью, потому что
формирование психических процессов, познание объектов и явлений окружающей жизни, опосредовано речью.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования и Примерная
адаптированная программа учитывают современные тенденции в изменении состава этой группы детей.
Характеристика особых образовательных потребностей глухих детей раннего и дошкольного возраста
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации
актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая
мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых образовательных потребностей детей с
нарушениями психофизического развития:
1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с
моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого
месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после
выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения
ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

18

2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в
содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, разделы по формированию механизмов
сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)
3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей»,
использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого
обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.
4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой
пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.
5. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении
образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В продолжительности образования –
потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном
участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных
работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного
ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов».
Особые образовательные потребности глухих детей, определяют особую логику построения образовательного
процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Особые образовательные потребности детей с
нарушенным слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации,
ограничением скорости переработки и объема вербальной информации.
К особым образовательным потребностям глухих детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта,
упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в глухом ребенке уверенности
в том, что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений. При
обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку сверстникам ребенка, не
подчеркивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать
слышащих детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые ситуации взаимодействия с
действительностью;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание
образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и
малогрупповых и индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального
жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о
будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет
привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как средства компенсации нарушенных
функций, осуществление специальной работы по ее формированию и коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной, в устно-дактильной и письменной формах) в условиях
специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира – слухового восприятия неречевых
звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые
возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее
состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи (речевое дыхание, голос, звуки и
их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила
и высота голоса, темп речи, логическое ударение, интонационная окрашенность высказывания, использование
невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и
групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и дошкольной
образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы дошкольной образовательной
организации.
Для глухих детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к возрастной норме, и которые, как
правило, воспитываются вместе со слышащими сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие
образовательные потребности, как:
- развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;
- развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных
ситуациях;

19

развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие теме и общей ситуации
общения;
- развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и
активно использовать его в общении и обучении;
- развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками.
К особым образовательным потребностям глухих дошкольников с выраженными дополнительными
нарушениями в развитии, перспектива сближения которых с возрастной нормой маловероятна даже при систематической
и максимальной специальной помощи, относятся (Л.А. Головчиц):
- организация раннего специального обучения;
- высокая степень индивидуализации дошкольного образования глухого ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для глухого ребенка, с учетом его
индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями глухого ребенка со сложной
структурой дефекта;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации с детьми и
взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных операций;
- развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной);
- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
- специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в новых практических ситуациях.
В целях обеспечения преемственности дошкольного и начального образования принципиальное значение имеет
удовлетворение особых образовательных потребностей глухих детей, включая:
- создание образовательных условий, обеспечивающих эмоционально комфортную атмосферу, способствующую
качественному образованию и личностному развитию обучающихся, формированию активного сотрудничества детей в
разных видах деятельности, расширению их социального опыта, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в том
числе, имеющими нормальный слух; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации;
- постановку и реализацию целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику
возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития у обучающихся инициативы, познавательной
активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учет специфики восприятия и переработки информации;
- преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания, происходящего с ребенком и его
социокультурным окружением;
- обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании
индивидуального жизненного опыта, включая впечатления, наблюдения, действия, воспоминания, представления о
будущем; в развитии понимания взаимоотношений между людьми, связи событий, поступков, их мотивов, настроений;
в осознании собственных возможностей и ограничений, прав и обязанностей; в формировании умений проявлять
внимание к жизни близких людей, друзей;
- целенаправленное и систематическое развитие речи, формирование умений обучающихся использовать устную речь по
всему спектру коммуникативных ситуаций; применение в образовательно-коррекционном процессе соотношения
устной, письменной, устно-дактильной речи с учетом особенностей разных категорий глухих детей, обеспечения их
качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и интеграции в обществе;
- использование глухими детьми в целях реализации собственных познавательных, социокультурных и
коммуникативных потребностей вербальных и невербальных средств коммуникации с учетом владения ими
партнерами по общению, а также с учетом ситуации и задач общения;
- осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по формированию и развитию речевого слуха,
слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая
музыку (с помощью звукоусиливающей аппаратуры); развитие умений пользоваться индивидуальными слуховыми
аппаратами или/и кохлеарными имплантами, проводной и беспроводной звукоусиливающей аппаратурой
коллективного и индивидуального пользования;
- при наличии дополнительных первичных нарушений развития у глухих детей проведение систематической
специальной психолого-педагогической работы по их коррекции;
- оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся ограничений здоровья, в том числе, на
основе сетевого взаимодействия.
Особые образовательные потребности глухих дошкольников предполагают создание специальных
образовательных условий (общих, частных, индивидуальных) в дошкольной образовательной организации,
обеспечивающих им равные возможности в получении образования.
Характеристика особенностей развития слабослышащих и позднооглохших детей
Дети с нарушенным слухом представляют разнородную группу, отличаются степенью снижения слуха, временем
его наступления, наличием или отсутствием выраженных дополнительных отклонений в развитии, условиями
воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем общего и речевого развития.
-

20

Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью,
затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения
восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.
Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными
являются аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях
и международная классификация, которая используется в медицинских учреждениях.
По классификации Л.В.Неймана слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в
области от 500 до 4000 герц (на 4-х речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:
Таблица 1 – Аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана
Степень тугоухости
Средняя потеря слуха в
Условия разборчивого восприятия речи
дБ (500-4000 Гц)
I степень
Не превышает 50 дБ
Речь разговорной громкости - на расстоянии
не менее 1 м, шепот – у ушной раковины и далее
II степень
От 50 до 70 дБ
Речь разговорной громкости - на расстоянии
0,5-1 м, шепот – нет
III степень
Более 70 дБ
Речь разговорной громкости - ушная раковина
– 0,5 метра, шепот – нет
В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое
значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).
Слабослышащие дети принципиально различаются не только по степени снижения слуха, но и по времени, в
котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев жизни, с 1,5-2-х лет или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи у разных детей различны. В
наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных дополнительных отклонений в развитии в условиях
интенсивной работы родителей под руководством специалистов к полутора годам у малышей вне зависимости от степени
снижения слуха появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам - короткая
фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи,
подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство детей могут
слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально
тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи большинства
детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из
дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста.
Среди слабослышащих детей выделяется особая группа - дети с комплексными нарушениями в развитии. По
данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40% детей с нарушенным слухом имеют сложные (комплексные) нарушения Эта
группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо снижения слуха наблюдаются интеллектуальные
нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР),
обусловленная недостаточностью центральной нервной системой; детским церебральным параличом или другими
нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоциональной сферы и поведения; текущие психическими
заболеваниями (например, эпилепсия). Часть слабослышащих и позднооглохших детей имеют нарушения зрения близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими, часть детей имеет выраженные нарушения
зрения, традиционно относящиеся к слепоглухоте.
Дети с нарушенным слухом различаются между собой временем наступления снижения слуха:
 ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни, или родились неслышащими;
 позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно
поздним возникновением глухоты.
Таким образом, к позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух и сохранившие речь, характерную для их
возраста, которой они овладели до потери слуха. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную
группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. В связи со своим
своеобразием позднооглохшие составляют особую категорию детей со сниженным слухом. Следует помнить, что после
потери слуха без коррекционной помощи маленькие дети очень быстро теряют речь (не будут ее понимать и замолчат).
Вместе с тем, даже если ребенок оглох в 2,5-3 года, уже можно сохранить речь, имевшуюся у него до потери слуха, и
обеспечить ее дальнейшее развитие. Без целенаправленной работы по сохранению речи она будет утрачена в течение 2-3
месяцев. Сохранению речи способствует обучение ребенка новому способу восприятия устной речи: на слухозрительной, зрительной, зрительно-вибрационной основе и обучение его чтению и письму печатными буквами:
грамотный оглохший ребенок речь не потеряет.
Сохранению речи оглохшего дошкольника способствует проведение ему операции кохлеарной имплантации.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа - дети,
перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Исследования О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой
и др. свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного развития при
определенных условиях - если специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже
на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года жизни. Принципиально важно, что
слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не изолированно, а в контексте становления и развития эмоционального
взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным представлениям о содержании и
психологических закономерностях ранних этапов психического развития ребенка в норме. В контексте этих
представлений слуховое сосредоточение, протекающее по типу безусловных реакций, не является само по себе точкой

21

запуска развития слухового восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап –
локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового восприятия является становление и
усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как потребность и
возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и благодаря развивающемуся
эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением».
Развитие детей младенческого возраста с недостатками слуха совпадает с закономерностями формирования
этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают
своеобразие в развитии восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования
восприятия.
На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при
отсутствии соответствующего подкрепления могут постепенно угасать. При врожденной, не распознанной своевременно
тугоухости, к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет).
В раннем возрасте сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает значительные изменения, в
первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осваиваемого пространства и существенно
влияет на познание предметного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию,
появляется понимание функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Действия с
предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических.
У детей раннего возраста с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило,
их лепет более обеднен по сравнению со слышащими детьми, но отличает слабослышащих от глухих.
При этом в особую группу необходимо выделять так называемых «ранних детей», приближенных к возрастной
норме общего и речевого развития). Как отмечает Н.Д. Шматко, «начиная занятия с ребенком в первые месяцы его
жизни, мать успевает научиться полноценно и правильно общаться с малышом и не всегда, но в отдельных случаях
неслышащий ребенок выходит на нормальное развитие, максимально приближаясь к нормально развивающимся
сверстникам». Тем не менее и при получении дошкольного образования такими детьми необходима специально
организованная коррекционно-развивающаяся работа, поскольку «у них часто возникает обманчивая, неадекватная
оценка своего состояния: им кажется, что отсутствие слуха полностью компенсировано, но на самом деле есть
ограничения в общении, быту».
Нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы слабослышащих и
позднооглохших детей дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии ребенка с нарушением слуха,
что обусловлено развитием различных сторон познания - восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти,
формированием произвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка с
нарушением слуха оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной,
конструктивной, элементарной трудовой. Особое внимание следует формированию взаимоотношений между мышлением
и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной
коррекционной работы.
Познавательная сфера.
Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников характеризуются следующим:
– сниженный объем внимания – дети могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
– меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухозрительной основе;
– низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного
учебного действия и перехода к другому;
– трудности в распределении внимания.
Изучение устойчивости внимания (Богданова Т.Г.) показало, что на протяжении дошкольного возраста
устойчивость внимания меняется – от 10-12 минут в начале данного возрастного периода, до 40 минут в его конце.
К особенностям памяти детей с нарушениями слуха относится следующее: уровень развития словесной памяти
зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на
запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
В непроизвольном запоминании слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного возраста не уступают
своим слышащим сверстникам, однако они хуже запоминают места расположения предметов.
Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим закономерностям развития
мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность детей таких категорий , как правило, имеет свои
особенности:
– формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
– отставание в развитии мыслительных операций;
– наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития;
– обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом
слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием и т.д.
– наличие и использование сохранных анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный, частично сохранный
слуховой) не только для получения сенсорной информации различной модальности, но и для компенсации дефекта;
– сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой функции и связанным с ней речевым
недоразвитием (это касается детей с сохранным интеллектом);

22

– умение пользоваться доступными формами общения, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной словесной
речью, в различных видах деятельности (игровой, продуктивной и т.д.) как средством общения, обозначения и
обобщения результатов познания окружающего мира, способствующим накоплению знаний и представлений о нем.
Личностная сфера.
К особенностям эмоционального развития слабослышащих и позднооглохших детей относится то, что ребенок
не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может
сопереживать им.
Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет собой особый тип развития,
связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному
типу дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций.
Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти, что приводит к особенностям развития
познавательной и личностной сферы.
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации
актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая
мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых образовательных потребностей детей с
нарушениями психофизического развития:
1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с
моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого
месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после
выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения
ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в
содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и
зрительного восприятия речи у слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по формированию механизмов
сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)
3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей»,
использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого
обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.
4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой
пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.
5. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении
образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В продолжительности образования –
потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном
участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных
работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного
ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов».
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей, определяют особую логику
построения образовательного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Особые
образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны с трудностями понимания обращенной речи,
характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и объема вербальной информации.
К особым образовательным потребностям слабослышащих и позднооглохших детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку эмоционального комфорта, упорядоченности и
предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в слабослышащем и позднооглохшем ребенке
уверенности в том, что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае
затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку
сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным
отношением, вовлекать слышащих детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые ситуации взаимодействия с
действительностью;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание
образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в ходе фронтальных и малогрупповых
и индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального
жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о
будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет
привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как средства компенсации нарушенных
функций, осуществление специальной работы по ее формированию и коррекции;

23

- специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной формах) в условиях специально
педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира – слухового восприятия неречевых
звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию умения использовать свои слуховые
возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее
состоянием, оперативно обращаться за помощью в случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи (речевое дыхание, голос, звуки и
их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие устной речи для целей коммуникации: сила и
высота голоса, темп речи, логическое ударение, интонационная окрашенность высказывания, использование
невербальных средств (естественные жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и
групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения возникающих трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы дошкольной образовательной организации.
Для слабослышащих и позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к возрастной норме,
и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и
такие образовательные потребности, как:
– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;
– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в различных коммуникативных ситуациях;
– развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие теме и общей ситуации общения;

– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и
активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками.
Л.А. Головчиц определяет образовательные потребности дошкольников с нарушениями слуха, имеющих
интеллектуальные нарушения (умственную отсталость) следующим образом:
- организация раннего специального обучения, которое должно начинаться сразу же после выявления сочетанных
первичных нарушений развития;
- высокая степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для ребенка, с учетом его индивидуальных
особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с нарушением слуха,
имеющего умственную отсталость;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации с
детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных операций
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных операций

24

1.4. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно выбирает пособия, технологии, иное методическое обеспечение для
реализации Программы в условиях групп компенсирующей направленности в соответствии с законодательством, с
учетом вида учреждения, приоритетного направления, контингента обучающихся с ОВЗ (Федеральный закон от
29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", ст. 12, п.6).
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена выбранными и разработанными
самостоятельно участниками образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в одной или
нескольких образовательных областях, видах деятельности или культурных практиках (далее - парциальные
образовательные программы), методики, формы МАДОУ ЦРР- детский сад образовательной работы.
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и
педагогов ориентирована на:
 специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность, спроектирована с учетом территориальной расположенности МАДОУ ЦРР – детский сад, городского
округа Красноуфимск Свердловской области;
 выбор тех парциальных образовательных программ и форм МАДОУ ЦРР- детский сад работы с детьми, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также возможностям педагогического
коллектива;
 сложившиеся традиции МДОУ ЦРР – детский сад.
Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного
процесса на уровне части Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
В реализации модулей образовательной деятельности «Социально-коммуникативное развитие»
дополняются посредством Образовательной программы дошкольного образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст /
О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство образования и молодежной политики
Свердловской обла-сти, Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального
образования Свердловской области «Институт развития образования». - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019.
и поставленных в ней целей и задач:
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей младшего дошкольного возраста
1. Обеспечить приобщение ребенка к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
2. Способствовать присвоению ребенком моральных, нравственных норм и ценностей, принятых в обществе.
3. Способствовать развитию эмоционального и социального интеллекта, общения и взаимодействия ребенка со
взрослыми и сверстниками.
4. Обеспечить формирование у ребенка уважительного отношения и чувства принадлежности своей семье,
национальности, стране, к сообществу детей и взрослых в образовательной МАДОУ ЦРР- детский сад, гендерной
идентичности.
5. Способствовать формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения ребенка к разным видам
труда и творчества.
6. Способствовать становлению у ребенка самостоятельности, целенаправленности и способности к регуляции
собственных действий.
7. Обеспечить формирование основ безопасного поведения ребенка в быту, социуме, природе.
8. Создать условия для начальной информационной социализации детей.
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста четвертого - седьмого
(восьмого) года жизни:
- Создать условия для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям, вне зависимости от их
социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого разнообразия.
- Создать условия для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, предоставления
возможности принимать участие в различных событиях, планировать совместную деятельность.
- Создать условия для свободной игры ребенка (сюжетно-ролевой, дидактической, развивающей компьютерной игре
и других игровых формах), поддержки творческой импровизации в игре.
- Способствовать освоению ребенком этических правил и норм поведения безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
- Способствовать применению освоенных ребенком знаний, способов деятельности, поведения для решения новых
эмоциональных проблем, личностных и социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребенком,
умение преобразовывать способы решения проблем и предлагать свои варианты.
Принципы и подходы к формированию части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений
В рамках реализации Образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» проводится через
культурные практики:
1. Духовно-нравственная культурная практика;
2. Культурная практика безопасности жизнедеятельности;
3. Культурная практика игры и общения;

25

4. Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда.
Деятельность сформирована на следующих психолого-педагогических принципах:
- опоры в воспитании на сензитивные периоды развития ребенка, т.е. наиболее благоприятные этапы для становления
определенных функций, осознания, усвоения и реализации каких-либо способов или видов деятельности, а также
норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности;
- опоры на ведущую деятельность младенческого периода и периода раннего возраста, которая определяет его
психическое развитие, обусловливает возникновение и формирование психологических новообразований;
- реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании детей младенческого и раннего возраста, который
опирается на положительное эмоциональное реагирование в процессе и результате выполняемых действий;
- опоры на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития», определение совместной
деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка;
- осознания единства эмоционального и интеллектуального развития, проявляющегося в формировании Я-концепции,
умения регулировать эмоции в деятельности;
- единство требований и установок в организации жизнедеятельности ребенка в МАДОУ ЦРР - детский сад,
проявляющееся в межведомственной медико-психолого- педагогической поддержке детей младенческого и раннего
возраста, осуществляемой на основе системного мониторинга;
- принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости, позволяющий корректировать ее
реализацию в зависимости от хода образовательного процесса и особенностей развития детей;
- принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной деятельности, который, с одной
стороны, не нарушает целостность каждого из направлений развития, а с другой – существенно их взаимообогащает,
способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и
предполагает освоение культурной практикой;
- принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной практики,
характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с отсутствием у ребенка готовых способов их
разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В результате найденные обучающимися способы
обобщаются и свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления;
- принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со взрослыми (диалогическое общение),
благодаря чему формируется социокультурное пространство саморазвития, а также детское со- общество, в котором
каждый ребенок чувствует себя успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и
взрослого. Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия, предоставляет возможность поиска личностного
смысла в игровой деятельности. Открытость игрового взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка,
усвоение им социального опыта на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
- принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие эмоционально-чувственного
восприятия, способность непосредственно запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как
материальные, так и духовные объекты внешнего мира). Целенаправленное формирование аксиологического ядра
личности может успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе психологических механизмов
интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности устойчивых общечеловеческих ценностей,
имеющих нравственное содержание, представленных в социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов,
эталонов поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников;
- принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон, способствующий укреплению
чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в достижении поставленных целей в мотивированной,
творческой деятельности; если удовлетворены базовые потребности ребенка в привязанности, внимании и любви,
если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать окружающее
пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого человека;
- принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в планировании образовательной
деятельности, ее поддержки и стимулирования.
- принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в воспитании детей партнерских
доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, через полноправное участие ребенка в образовательном
процессе, приобретение им собственного культурного опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира
(природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной деятельности с другими
детьми взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь, со-автор, проводник, поддерживающий и
уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
- принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи – родители участники, соавторы
программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о достижениях детей; они включены в творческий, постоянный,
слаженный коллектив взрослых, заинтересованных в развитии ребенка;
- принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной пространственной среды.

Реализация целей и задач развития детей в культурных практиках основывается на следующих принципах:
Ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития»

26

Реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных ее компонентов (мотивов, целей,
действий, способов действий или операций), что способствует развитию ребенка как субъекта деятельности .
- Принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости, позволяющий корректировать ее
реализацию в зависимости от хода образовательного процесса и особенностей развития детей.
- Принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной деятельности, который, с одной
стороны, не нарушает целостность каждого из направлений развития, а с другой - существенно их взаимообогащает,
способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и
предполагает освоение культурной практикой.
- Принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной практики,
характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с отсутствием у ребенка готовых способов их
разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В результате найденные обучающимися способы
обобщаются и свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления.
- Принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со взрослыми (диалогическое общение),
благодаря чему формируется социокультурное пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором
каждый ребенок чувствует себя успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и
взрослого. Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия, предоставляет возможность поиска личностного
смысла в игровой деятельности. Открытость игрового взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка,
усвоение им социального опыта на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
- Принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие эмоционально-чувственного
восприятия, способность непосредственно запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как
материальные, так и духовные объекты внешнего мира). Целенаправленное формирование аксиологического ядра
личности может успешно осуществляться в период дошкольного детства на основе психологических механизмов
интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности устойчивых общечеловеческих ценностей,
имеющих нравственное содержание, представленных в социокультурной среде в виде идеальных форм, образцов,
эталонов поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников.
- Принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство, инициативность, уверенность,
решительность и т. п.), так и различий в возможностях и в темпе выполнения заданий и др. Это способствует
успешному развитию каждого ребенка и его эмоциональному благополучию.
- Принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения.
- Принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий создание условий для поиска оптимальных
средств и способов взаимодействия, позволяющих ребенку познать и реализовать себя.
- Принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования в культурной практике, а также
принципы, необходимость учета которых позволяет достичь планируемых результатов на основе концепции:
- принцип обогащения (амплификации) детского развития - получение опыта самоопределения и саморегуляции,
созидательного отношения к миру и себе самому, формирование и развитие желания учиться постоянно и
самостоятельно через игру и различные виды деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской активности, любознательности, поддержку в реализации собственного потенциала в развивающей среде,
предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может воспользоваться, осуществлять поиск ответов
на свои вопросы, возможность высказывать свое мнение, аргументировать собственную позицию и умение слышать
и принимать позицию другого;
- принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон, способствующий укреплению
чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в достижении поставленных целей в мотивированной,
творческой деятельности; если удовлетворены базовые потребности ребенка в привязанности, внимании и любви,
если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать окружающее
пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого человека;
- принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в планировании образовательной
деятельности, ее поддержки и стимулирования.
- принцип содействия, сотрудничества - использования и поддержки в воспитании детей партнерских
доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, через полноправное участие ребенка в образовательном
процессе, приобретение им собственного культурного опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира
(природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной деятельности с другими
детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь, со-автор, проводник, поддерживающий
и уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
- принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи - родители участники, соавторы
программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о достижениях детей; они включены в творческий, постоянный,
слаженный коллектив взрослых, заинтересованных в развитии ребенка;
- принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной пространственной среды.
Реализация содержания образовательной области проходит через содержательные линии культурных практик:
 «Социальная солидарность» - свобода личная и национальная, доверие к людям, справедливость, милосердие, честь,
достоинство.
 Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики включает в себя показатели положительного

27

отношения к ценностным ориентирам, готовность проявлять общечеловеческие ценностные качества. Позитивный
отклик вызывает у дошкольника желание овладеть этим качеством. Развитие эмоционально-чувственного компонента
проходит через развитие эмпатии, роста осмысленности эмоциональных переживаний, повышения эмоциональной
чувствительности ребенка.
 Деятельностная (поведенческая, регулятивная) составляющая культурной практики проявляется через практическое
включение в деятельность, где дошкольник закрепляет привычки поведения, выполняя определенные моральноэтические нормы.
 Когнитивная составляющая культурной практики представляет собой знание и понимание смысла ценностного
ориентира. Его развитие осуществляется в направлении уточнения и углубления представлений о ценностях.
Необходимость выделения данных составляющих культурных практик в деятельности взрослых определяется
задачами фиксации их взаимосвязи, т. к. смысл и содержание действий взрослого сводится к презентации культурных
норм различных видов деятельности, организация развивающей и развивающейся образовательной среды,
осуществлению совместного поиска и открытию новых ресурсов, помощи в осознании, осмыслении, открытии
неочевидного, нового и для ребенка и для взрослого, порождения в сотрудничестве ребенка со взрослым нового способа
действия. В этом и есть подлинный смысл развивающего образования становления ребенка как субъекта (носителя,
инициатора, творца) собственной деятельности, как индивидуальности в совокупности ее эмоционально-чувственных,
деятельностных, когнитивных характеристик
Культурные практики включают в себя:
- освоение социокультурных норм и образцов деятельности;
- получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений;
- приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.
В процессе организации социокультурных практик детей особое внимание должно уделяться:
- индивидуальной организацией разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в
жизнь сообщества;
- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы,
интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
- проектной форме МАДОУ ЦРР- детский сад всех культурных практик;
- взаимодополняемости основного и дополнительного образования;
- обеспечению демократического образа жизни дошкольника как гаранта перехода образования от информационной
к деятельностной модели МАДОУ ЦРР- детский сад.
Планируемые результаты в части реализации модуля «Социально-коммуникативного развития».
Целевые ориентиры в раннем возрасте
К трем годам ребенок:
- интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует;
- использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов
(ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими;
- проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;
- стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в
движениях и действиях, умеет действовать согласованно;
- владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает
названия окружающих предметов и игрушек;
- в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;
- проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях;
- владеет простейшими навыками самообслуживания;
- проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
- взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;
- любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку.;
- проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления;
- охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);
- с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения
(подпрыгивание, лазанье, перешагивание и пр.).
Критерии и показатели достижений дошкольников включают:
- эмоционально-чувственный (показатели: способность открывать ценности культуры и личностные смыслы
жизнедеятельности);
- деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий (показатели: субъектный опыт, отражающий социальные
позиции, способы взаимодействия ребенка с миром людей и вещей; способности к культурной идентификации,
общению, освоению способов жизнедеятельности, созданию индивидуальной траектории жизнедеятельности с
ориентацией на эталонные ценности культуры и установки взрослых и т. п.).
- когнитивный критерий (показатели: способы активного познания ценностей культуры; любознательность; активность
как действие, обеспечивающее устойчивый интерес к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние
удовлетворенности и т. п.).

28

Промежуточные планируемые результаты части, формируемой участниками образовательных отношений
диагностика не проводится. Первый год посещения ребенком дошкольного учреждения нужно считать адаптационным
периодом.
На этапе завершения дошкольного образования (к семи годам):
- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в
игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников
по совместной деятельности;
- ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства.
Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться,
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок
владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для
выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять
звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными
движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен
наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями
о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. Способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Критерии и показатели достижений дошкольников включают:
- эмоционально-чувственный (показатели: способность открывать ценности культуры и личностные смыслы
жизнедеятельности);
- деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий (показатели: субъектный опыт, отражающий социальные
позиции, способы взаимодействия ребенка с миром людей и вещей; способности к культурной идентификации,
общению, освоению способов жизнедеятельности, созданию индивидуальной траектории жизнедеятельности с
ориентацией на эталонные ценности культуры и установки взрослых и т. п.).
- когнитивный критерий (показатели: способы активного познания ценностей культуры; любознательность; активность
как действие, обеспечивающее устойчивый интерес к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние
удовлетворенности и т. п.).

29

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
2.1. Пояснительная записка.
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями ребенка с нарушением слуха в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных
программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При
разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и
взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в
комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических,
возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с нарушением слуха, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции
нарушений развития обучающихся с нарушением слуха.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими
условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом
Организации. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в
частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с
ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с
ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей.
II.

2.2 Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
для детей с нарушениями слуха в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом
психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств,
представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям
Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических,
климатических условий реализации Программы, возраста глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных
представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности могут служить
такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их
речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и
другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть
реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
2.2.1 Младенчество
Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и слабослышащего ребенка, ребенка с КИ
является формирование его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и поддерживание позитивных и
надежных отношений, в рамках которых обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как
основы здорового психического и личностного развития, является важной задачей педагогических работников.
Ключевую роль при этом играет эмоционально насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом со педагогическим
работником. Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие
предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для: развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного
развития на протяжении всей жизни; развития базового доверия к миру; развития эмоционального (ситуативноличностного) общения ребенка младенческого возраста со педагогическим работником; познавательной активности по

30

отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности; физического
развития ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего
развития ребенка с нарушенным слухом, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как
положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к
окружающим людям:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники
удовлетворяют потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к
ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации,
реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного самовосприятия
ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает,
переодевает, кормит), успокаивает.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют предречевому развитию глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов,
комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь
близких, себя, звуки окружающего мира. Важно осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу к
лепету.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники создают
специальные условия для обогащения глухого, слабослышащего ребенка новыми впечатлениями, поддерживает
проявления любознательности: помещает в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы,
величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку,
время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в помещении.
3. В области физического развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют росту,
укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию движений глухого и слабослышащего ребенка: организует питание,
правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в создании специально
организованных условий для: развития предметно-манипулятивной и познавательной активности, ситуативногодейственного общения глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ со педагогическим работником, развития речи
ребенка с нарушенным слухом (переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к художественноэстетическим видам деятельности, развития первых навыков самообслуживания, физического развития ребенка:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители), педагогические работники
удовлетворяют потребность ребенка с нарушенным слухом в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком,
используя различные предметы. Активные действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических
работников при этом чередуются. Они показывают образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую
среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с
КИ в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию у глухого, слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ интереса и доброжелательного отношения к другим детям, создает безопасное пространство для
взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в
этом пространстве, проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием обучающихся, называет
обучающихся по имени, комментируя происходящее. Родители (законные представители), педагогические работники
поддерживают стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в которых он может слышать речь
близких, себя, звуки окружающего мира. Важно способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую
активность ребенка.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические работники способствуют
развитию любознательности глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает специально организованную
среду, обогащает ее предметами, которые можно исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать
на части, соединять и разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки). На регулярных прогулках
педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к природным объектам, разделяя
детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание обучающихся, вместе с ребенком
рассматривает камешки, листья, цветы.
3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе взаимодействия с глухим и со слабослышащим
ребенком внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым
поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет "сказать" или
спросить. В ходе общения и игр педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи. Родители (законные
представители), педагогические работники выступают организатором игрового поля, игровой среды ребёнка в
соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. Педагогическим работником
осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в узкой определенной ситуации,
стимулируются собственные "высказывания" ребенка.
4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные представители), педагогические работники
организуют предметно-

31

пространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами и материалами - музыкальными
инструментами, репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками.
Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов музыкальных произведений, демонстрируют
звучание детских музыкальных инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться
под музыку, рассматривают картинки, репродукции картин, рисуют в присутствии обучающихся, побуждая их тем
самым к собственной изобразительной деятельности, предоставляет детям возможность использовать все материалы для
самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические работники поддерживают и развивают эмоциональные
голосовые реакции ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник способствует двигательному развитию
глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ организует полноценное питание, режим дня, включающий сон и
регулярное пребывание на свежем воздухе, время от времени проводит массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой моторики:
1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет самостоятельную активность и развитие свободного
движения; организует безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию свободной
двигательной активности, самостоятельному перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении, попыткам
делать первые шаги.
2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду предметами из разнообразных материалов
(дерева, пластмассы, материи, шерсти) различной величины и формы, ощупывание которых способствует развитию
мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности
жизни и здоровья обучающихся. Развитию мелкой моторики способствует также экспериментирование с карандашами,
мелками.
2.2.2 Ранний возраст (1-3 года).
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо учитывать время начала обучения, проведения
коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых месяцев жизни или после 1,5 - 2-х лет). В связи с
вышеизложенным содержание АОП ДО относительно обучающихся раннего возраста будет развиваться в двух
направлениях в каждой образовательной области.
В области социально-коммуникативного развития:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для развития общения слабослышащего ребенка со
педагогическим работником, общения слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет,
основными задачами образовательной деятельности являются установление коммуникации со педагогическим
работником и другими детьми, дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков
игры, самообслуживания.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития общения со педагогическим работником: педагогический работник удовлетворяет потребность
глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи.
Педагогический работник не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком,
используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются;
показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования, поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его
действия.
Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика,
одежды, учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и
настойчивость в разных видах деятельности.
Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям:
создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными предметами,
наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве, поощряет проявление интереса обучающихся друг к другу
и просоциальное поведение, называя обучающихся по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся, возникающих в процессе
взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический
работник продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и
при овладении навыками самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие
голосовых и речевых реакций ребенка.
2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися: педагогический работник наблюдает за
спонтанно складывающимся взаимодействием обучающихся между собой в различных игровых и (или) повседневных
ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться, обращает внимание обучающихся
на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник комментирует их, обращая внимание
обучающихся с нарушенным слухом на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства
удовольствия, радости, благодарности. Благодаря этому глухие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с КИ
учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом

32

социальными компетентностями. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие голосовых и
речевых реакций ребенка.
3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором игрового поля, игровой среды ребёнка с
нарушенным слухом раннего возраста в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития. В
случае необходимости педагогический работник знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает
им освоить простые игровые действия, организует несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным слухом этого возраста воспитываются,
как правило, в семье): педагогический работник помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством
Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Педагогический работник поддерживает стремление
обучающихся к самостоятельности в самообслуживании.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет.
Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с глухим, слабослышащим ребенком,
ребенком с КИ, включают его в нее, предлагают ребенку совершать разнообразные действия с предметами и игрушками
(следует учитывать, что такой ребенок не умеет играть, он лишь манипулирует с предметами и игрушками).
Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой деятельности. При этом все
взаимоотношения ребенка со педагогическим работником осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов,
действий, голосовых реакций.
Педагогические работники формируют у ребенка самостоятельность, навыки самообслуживания.
В области познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни, - создание условий для ознакомления глухих и слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами
окружающего мира, овладения предметными действиями; развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет,
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для ознакомления обучающихся с
явлениями и предметами окружающего мира, знакомства с предметными действиями, формирование познавательных
способностей.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит обучающихся с назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с
игрушками-орудиями (совочком, лопаткой).
2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей педагогический
работник поощряет любознательность и исследовательскую деятельность глухих, слабослышащих обучающихся,
обучающихся с КИ, создавая для этого специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду,
наполняя ее соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта - кастрюли, кружки,
корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду. Педагогический работник с
вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к окружающему природному миру, к детским вопросам, не
спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет. Педагогическим
работником необходимо формировать у ребенка соответствующий возрасту интерес к окружающему его миру,
взаимоотношениям людей, интерес к предметам и действиям с ними:
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни, - создание
условий для развития речи у обучающихся в повседневной жизни, развития разных сторон речи (в том числе и
письменной) в специально организованных играх и занятиях;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет, - МАДОУ ЦРР -детский
садречевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так и в ходе специальных игр-занятий,
создание условий для развития речи, в том числе письменной.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники внимательно относятся к выражению детьми
своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок
хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые
ошибки ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с глухими и слабослышащими детьми, а также
создает условия для развития общения обучающихся между собой.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги, учитывая при этом степень
нарушения слуха (учитывая уровень слухоречевого развития каждого конкретного ребенка) вместе рассматривают
картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов, организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество, проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие
грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет: глухой,
слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 - 2-х лет, не владеет устной речью: не понимает речь и не
говорит. В процессе общения он использует отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные:

33

Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую очередь с уходом за ним и организацией его
деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется
понимание речи.
Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального темпа, без утрированной артикуляции звуков,
разговорной громкости.
Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному со педагогическим работником
проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся специальные занятия по развитию речи. В
ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с
лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже - с
фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи - письменные таблички, которые являются одним из
важнейших вспомогательных средств овладения речью.
Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.
В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни: создание условий для развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к
изобразительным видам деятельности, приобщения к музыкальной культуре, приобщения к театрализованной
деятельности, а также развитие их речи в ходе данной образовательной деятельности;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5- 2-х лет, общее развитие, знакомство с изобразительной деятельностью, музыкальной культурой.
Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру: педагогические работники
привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства, вовлекают их в
процесс сопереживания по поводу воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические работники предоставляют детям
широкие возможности для экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином,
глиной, бумагой), знакомят с разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют
воображение и творчество слабослышащих обучающихся.
3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают в Организации и в групповых
помещениях музыкальную среду с использованием специальных приборов и оборудования, органично включая музыку в
повседневную жизнь обучающихся.
4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности: педагогические работники знакомят
обучающихся с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи,
организуют просмотры театрализованных представлений. Побуждают обучающихся с нарушенным слухом принимать
посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет:
с ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию, изобразительной деятельности. Внимание ребенка
привлекается к музыкальным звучаниям. Педагогический работник поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по
возможности исполняет мелодии на музыкальном инструменте. Занятия по изобразительной деятельности проводятся
как воспитателем, так и родителями (законными представителями) слабослышащего ребенка.
В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых месяцев
жизни: создание условий для укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни;
развития различных видов двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет общее развитие, создание условий для укрепления здоровья обучающихся, формирование двигательной активности.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни:
1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа жизни. Педагогические
работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, в
доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические работники организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием, как внутри помещений Организации, так и на внешней ее
территории (горки, качели) для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, для развития
ловкости, силы, координации. Проводят подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают обучающихся с нарушенным
слухом в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.
3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические работники создают в Организации
специально организованную безопасную среду, а также предостерегают обучающихся от поступков, угрожающих их
жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и не
должны препятствовать деятельностному исследованию мира.
Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х лет:

34

Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке, специальных физкультурных
занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и
катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также решению специальных коррекционных
задач. В ходе таких занятий педагогическим работником уделяется большое внимание становлению речи ребенка в связи
с различными видами деятельности, формированию потребности в общении, активно используются остатки слуха
ребенка.
2.2.3 Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям педагогические работники: создают
условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он
хороший, его любят, способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и
свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному
усмотрению использовать личное время), способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим
его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости от их
социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей,
их мнениям, желаниям, взглядам;
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:
- создают в Организации различные возможности для приобщения обучающихся к ценностям сотрудничества с
другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя
детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что способствует
развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего
дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;
- помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные
переживания;
- способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из
жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости,
доброты, таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;
- предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль
в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать
свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;
- способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не
вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты. Педагогические работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного
поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к
окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения,
прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и (или) действия
обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для свободной игры
обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих
компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют
дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим людям.
создают специальные условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих
возможностях, в том, что он хороший, его любят;
способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь
собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению
использовать личное время);
стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;
способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и
терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и

35

национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия,
воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам, стремление
владеть соответствующим речевым запасом.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические работники:
создают в Организации различные возможности для приобщения глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностноразвивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях,
планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности,
ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по
деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные
переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из
жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости,
доброты, таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их
выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им
только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать
очередность, устанавливать новые контакты;
способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и безопасного поведения дома, на
улице;
создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному
миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном
примере и примере других, сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают специальные условия для свободной игры
глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие
обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах;
поддерживают творческую импровизацию в игре;
используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Ведется целенаправленная работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.
Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
педагогические работники:
- формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на специальных занятиях в
процессе дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения поручений;
- учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за столом, самостоятельно есть
разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой,
есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды задвигать свой стул; благодарить педагогических работников
доступными средствами (слово "спасибо" или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным
словом);
- обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в определенном порядке, расстегивать и
застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать неопрятность в
одежде, приводить себя в порядок;
- мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным полотенцем, насухо вытирать
лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком, расческой;
- аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться туалетной бумагой, после
окончания туалета приводить в порядок одежду;
- приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;
- воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые поручения: на участке собирать в
определенное место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к
столу. Применяют для поддержания интереса к деятельности игровые приемы ("Помоги мишке убрать игрушки", "В
гости пришли куклы"). Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде педагогических работников;
- создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в соответствии с их возможностями и
целями обучения;
- вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на функциональное
использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий
(машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);
- учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся на отношение к кукле, как
заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушкамиживотными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по
завершении игры;

36

- в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся действовать на основе подражания
педагогическому работнику (а при необходимости и сопряженно с ним), развертывать игры отобразительного
характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить машину, как шофер, строить из кубиков, как строитель;
- обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет, отображающий реальный,
близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение
домой. Обращают внимание обучающихся на необходимость правильного точного использования игрушек: посуды,
одежды, мебели, предметов обихода.
- всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом уровень их речевого развития (от
побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий
совместно со педагогическим работником или отраженно за ним).
В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся
с КИ основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей педагогические
работники:
создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся,
исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами;
возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и
экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует
построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект;
организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям,
например, лото, шашкам, шахматам, конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические
работники:
создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в
том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и
предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений,
событий.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей обучающихся
педагогические работники:
создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую
познавательный интерес глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ,
исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами;
создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных
опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, способствует построению целостной картины мира, оказывает
стойкий долговременный эффект. У ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир
полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным развивающим играм и занятиям,
например, лото, шашкам, шахматам, конструированию, что особенно важно для данной категории обучающихся, так как
развитие моторики рук отвечает потребностям обучающихся с нарушениями слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагогические
работники:
создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и
предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся, дошкольников с КИ с дополнительными
отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в рамках разделов "Ребенок в
детском саду", "Ребенок и его внешность", "Наша группа", "Групповая комната", "Игровой уголок. Игрушки",
"Раздевалка", "Спальня", "Умывальная комната", "Наш участок", "Семья", "Фрукты и овощи", "Продукты питания",

37

"Одежда и обувь", "Мебель", "Посуда", "Праздники в семье и в детском саду", "Животные", "Растения", "Погода",
"Неживая природа";
реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию цвета, формы, величины,
пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию вибрационной чувствительности,
развитию внимания и памяти в ходе дидактических игр;
организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических представлений (количество и счет,
величина, форма, ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной области "Познавательное
развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся основными задачами
образовательной деятельности является создание условий для:
формирования слухоречевой среды;
формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме:
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в
коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным
откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее
средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя
при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее
различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков,
рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со педагогическим работником) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной,
интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание
стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники:
читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие их правильному
восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию, в том числе на слух;
побуждают к самостоятельному чтению;
позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.
По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным для него способом
восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной
основе; ребенок, пользующийся кохлеарными имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает
возможность воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа
обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин,
рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития.
Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющих перспективу сближения с ней, содержание образовательной области "Речевое развитие" должно быть
направлено на создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи глухого ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных сторон речи глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в коммуникацию с другими людьми, умению
слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями.
Педагогические работники должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности
обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит во время
обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в
которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и
грамматической сторон речи, фонематического слуха, организовывать речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:

38

в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание, раздевание, туалет), где основное
внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в
процессе общения с детьми и педагогическим работником;
на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с окружающим миром, труду,
физическому воспитанию, где детям дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а также
слова и фразы, нужные для организации деятельности обучающихся;
на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и фраз, уточнение их
звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия,
чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный речевой материал включается в различные коммуникативные
ситуации;
на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет уточнение произносительной
стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха обучающихся;
в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации сурдопедагога, могут продолжать
развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые навыки.
Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих
от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как обучение обучающихся
устной и письменной речи, включая все составляющие части, при этом педагогические работники:
организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, их способности к осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения обучающиеся овладевают
способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач;
стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию
ребёнка;
обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации образовательного процесса,
обращаться к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой, употреблять в диалогической речи слова,
обозначающие предмет и действие, вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы: "кто?" "что?" "что
делает?" Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи
словосочетания типа "что делает?" или "что (кого?)", называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и
выполнять поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и
размер предмета;
обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия (включение словосочетаний с
предлогами в, на, под, над, около), составлять простые нераспространённые предложения и распространённые
предложения на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия.
2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание уделяется таким аспектам,
как:
понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих образовательный (воспитательный)
процесс,
повествовательных
предложений,
организующих
образовательный
(воспитательный)
процесс,
повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием, предложений с
обращением, предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных предложений с
придаточными причинами, цели, времени, места;
овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и письменно;
составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;
восстановление деформированного текста;
самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в Организации, группе, дома, на улице по
данному плану;
обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной речи.
Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне их произносительных возможностей,
учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя
их указаниями на предметы, естественными жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук,
пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;
педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят игры, направленные на развитие силы и
длительности выдоха, учат произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат
пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра;
педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко к норме не менее 20 звуков,
акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных, выражать элементы интонации в
сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения,
радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы;
педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном общении на уровне их произносительных
возможностей. Они учат обучающихся самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать
нормы орфоэпии при чтении с использованием надстрочных знаков.

39

Содержание образовательной области "Речевое развитие" для обучающихся после операции кохлеарная
имплантация представлено в разделе "Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха".
В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ интереса к эстетической
стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом
самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами
и жанрами искусства, в том числе народного творчества педагогические работники:
- способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ сенсорного
опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и
рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора;
- знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства,
произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют
экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом
самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические
работники:
- создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают инициативу, стремление к
импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов, вовлекают обучающихся в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать
различные средства, материалы, способы реализации замыслов;
- в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям
экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
- в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям, детям с КИ создают
художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука;
- в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре -языковыми средствами, средствами мимики,
пантомимы, интонации передают характер, переживания, настроения персонажей.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами
и жанрами искусства, в том числе народного творчества педагогические работники:
- способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной
литературы и фольклора. При этом используется специальное звукоусиливающее оборудование, информационнокоммуникационные технологии (далее - ИКТ);
- знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства,
произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют
экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим
источникам художественно-эстетической информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом
самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла педагогические
работники:
- создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и
режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
- В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании предлагают детям
экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными
отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы. В сфере эстетического развития обучающихся с
дополнительными нарушениями развития педагогические работники:
- вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также развивать игровую
направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать
конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией; учить понимать содержание
изображенных на картинках действий, подражать им, сопровождать естественными жестами, речью;

40

- развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания изобразительными средствами, учат
создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую
функцию речи в процессе изобразительной деятельности;
- учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать предварительный замысел и реализовывать его
в ходе выполнения;
- развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин, скульптур, обсуждения
доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к литературным произведениям, предметов народных
промыслов, народных игрушек - семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
- учат эмоционально воспринимать красивое;
- привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание аудиозаписей с громкой
ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными слуховыми
аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования), способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы
типа размахивания флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как
могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
Физическое развитие.
В области физического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для: становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни, развития представлений
о своем теле и своих физических возможностях, приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности, формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с
правилами.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают о том, что
может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том
числе формированию гигиенических навыков;
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих
физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:
- уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений
ребенка;
- организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют
получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений,
силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма для удовлетворения
естественной потребности обучающихся в движении;
- поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
- проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники;
развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках,
лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники:
- способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том,
что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания;
- способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в
том числе формированию гигиенических навыков;
- создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их
здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной образовательной организации
является профилактика нарушений сенсомоторной сферы глухих, слабослышащих обучающихся. Кроме того,
пристального внимания педагогических работников требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата, так
как часто эти обучающиеся ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:

41

- уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем теле, произвольности действий и
движений;
- для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении организуют специально организованную
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории
(горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению
детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы,
гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма;
- знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной физической культуры, поддерживают
интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании,
метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
- проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники;
развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на лыжах,
ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей каждого ребенка с нарушенным
слухом.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными
отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы: деятельность педагогических работников
должна быть направлена на физическое развитие и оздоровление глухих, слабослышащих и поздно оглохших
обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном
развитии. Усилия педагогических работников должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья обучающихся,
развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений; развитие и формирование двигательных
качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного развития педагогические работники организуют двигательную
активность обучающихся, в частности, учат обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну),
совершенствуют умения и навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.
Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами,
упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования правильной осанки. Педагогические работники
учат обучающихся активно принимать участие в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками
и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать занятия, требующие от
обучающихся умственного перенапряжения, с занятиями физкультурно-оздоровительного цикла, включающими
активную двигательную деятельность обучающихся. В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено
чередование статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только развиваться в образовательной
области "Физическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
2.3 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
2.3.1.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в МАДОУ ЦРР - детский сад включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная
деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных
потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
- совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет функции педагога:
обучает ребёнка чему-то новому;
- совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог – равноправные партнеры;
- совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника деятельности на всех
этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
- совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации не
является участником деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым,
актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
- самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога. Это могут
быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления
(самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к
сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту информацию

42

педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей и фиксировать в карте развития ребенка. На
основе полученных результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе
их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования, участников
совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую
инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный
потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды
деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их
интеграции в процессе образовательной деятельности.
В МАДОУ ЦРР - детский сад создана система форм организации разнообразной деятельности дошкольников.
Среди них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как правило, одной
теме. К простым формам относятся:
- беседа,
- рассказ,
- эксперимент,
- наблюдение,
- дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях. К составным формам
относятся:
- игровые ситуации,
- игры-путешествия,
- творческие мастерские,
- детские лаборатории,
- творческие гостиные,
- творческие лаборатории,
- целевые прогулки,
- экскурсии,
- образовательный челлендж,
- интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. К
комплексным формам относятся:
- детско-родительские и иные проекты,
- тематические дни,
- тематические недели,
- тематические или образовательные циклы.
Формы работы по образовательным областям
Направления
Формы работы
развития и
старшая группа
подготовительная группа
образования
детей
Физическое
Физкультурное занятие
Физкультурное занятие
развитие
Игра
Утренняя гимнастика
Утренняя гимнастика
Игра
Интегративная деятельность
Беседа
Экспериментирование КонтрольноРассказ
диагностическая деятельность
Чтение
Спортивные и физкультурные досуги
Рассматривание.
Спортивные состязания
Интегративная деятельность КонтрольноСовместная деятельность взрослого и детей
диагностическая деятельность
тематического характера
Спортивные и физкультурные досуги
Проектная деятельность
Спортивные состязания
Беседа
Совместная деятельность взрослого и детей
Рассказ
тематического характера
Чтение
Проектная деятельность Проблемная ситуация
Проблемная ситуация

43

СоциальноИгровое упражнение
коммуникативное Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра
(парная, в малой группе)
Игра
Чтение
Беседа
Наблюдение
Рассматривание
Чтение
Педагогическая ситуация
Праздник
Поручение Дежурство.
Совместная деятельность взрослого и детей
тематического характера Просмотр и анализ
мультфильмов, видеофильмов.

Индивидуальная игра.
Совместная с воспитателем игра.
Совместная со сверстниками игра
Игра
Чтение
Беседа
Наблюдение
Педагогическая ситуация. Проектная
деятельность
Интегративная деятельность
Праздник
Совместные действия Рассматривание.
Просмотр и анализ мультфильмов,
видеофильмов. Экспериментирование
Поручение и задание Дежурство.
Совместная деятельность взрослого и детей
тематического характера

Речевое развитие

Рассматривание
Игровая ситуация Дидактическая игра
Ситуация общения.
Беседа (в том числе в процессе наблюдения за
объектами природы, трудом взрослых).
Интегративная деятельность
Хороводная игра с пением
Игра-драматизация
Чтение
Обсуждение
Рассказ
Игра
Проектная деятельность

Чтение.
Беседа
Рассматривание
Решение проблемных ситуаций.
Разговор с детьми
Игра
Проектная деятельность
Создание коллекций
Интегративная деятельность Обсуждение.
Рассказ.
Инсценирование
Ситуативный разговор с детьми
Сочинение загадок Использование различных
видов театра

Познавательное
развитие

Рассматривание
Наблюдение
Игра-экспериментирование.
Исследовательская деятельность
Конструирование.
Развивающая игра
Ситуативный разговор
Рассказ
Интегративная деятельность
Беседа
Проблемная ситуация

Создание коллекций
Проектная деятельность
Исследовательская деятельность.
Конструирование
Экспериментирование
Развивающая игра
Наблюдение
Проблемная ситуация
Рассказ
Беседа
Интегративная деятельность
Моделирование
Игры с правилами

44

Художественное
– эстетическое
развитие

Рассматривание эстетически привлекательных
предметов
Игра
Организация выставок
Изготовление украшений Слушание
соответствующей возрасту
народной,
классической, детской музыки
Экспериментирование со звуками
Музыкально-дидактическая игра Разучивание
музыкальных игр и танцев
Слушание соответствующей возрасту народной,
классической, детской музыки
Совместное и индивидуальное музыкальное
исполнение

Изготовление украшений для группового
помещения к праздникам, предметов для игры,
сувениров, предметов для
познавательноисследовательской деятельности.
Создание макетов, коллекций и их оформление
Рассматривание эстетически
привлекательных
предметов
Игра
Организация выставок Слушание
соответствующей возрасту народной,
классической, детской музыки
Музыкально- дидактическая игра Беседа
интегративного характера, элементарного
музыковедческого содержания)
Интегративная деятельность Совместное и
индивидуальное музыкальное исполнение
Двигательный, пластический
танцевальный этюд
Танец
Творческое задание

Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной
деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется
ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не
представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную, развивающую,
воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую,
психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности
детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания,
самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам,
прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог
максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых
форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача
педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни МАДОУ ЦРР - детский
сад, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме утреннего и
вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
‒ практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры
здоровья, правил и норм поведения и другие);
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
‒ трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
‒ индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
‒ продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое);
‒ оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность
(подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность,
направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями
и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности,
проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и
исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагоги могут организовывать
образовательную деятельность с учётом индивидуальных потребностей ребенка с ТНР, его интересов, включая детей
дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная

45

нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму организации
образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может
выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и
зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
‒ подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и
укрепление здоровья детей;
‒ экспериментирование с объектами неживой природы;
‒ сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
‒ элементарную трудовую деятельность детей на участке МАДОУ ЦРР - ДЕТСКИЙ САД;
‒ свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
‒ проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
‒ элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр;
стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей);
‒ проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игрыдраматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские,
дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
‒ чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание
иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
‒ слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и
импровизации;
‒ организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр
репродукций картин классиков и современных художников и другого;
‒ индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
‒ работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры активности.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
‒ Технологии эффективной социализации Н.П.Гришаевой включает девять технологий, которые могут быть
использованы как все вместе, так и отдельно:
‒ Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное общение не только между детьми
детского сада и школы, а также школьниками и взрослыми волонтерами.
‒ Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология позволяет ребенку глубинно выражать
свои мысли и чувства, в процессе общения со сказочными персонажами, а психологу понять, что волнует ребенка и в
какой помощи он нуждается.
‒ Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает условия для развития инициативы
и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также бесконфликтного разрешения возникающих проблем.
‒ Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и родителей по развитию
гражданской позиции у детей.
‒ Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности проводится каждый день перед
завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются вопросы: чем сегодня мы будем заниматься? что интересного
произошло? обсуждаются вопросы дисциплины в группе. Дети выступают на одном уровне с воспитателем, что очень
важно, то, что именно решением детей в группе утверждаются правила.
‒ Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему зданию ДОУ, соблюдая
определенные правила поведения, и по звонку колокольчика возвратились в группу.
‒ Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в эмоционально напряженной ситуации,
в которой необходимо принять собственное решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям, извлечь
уроки из собственного поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные, практические) дополняются методами,
в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий ребѐнка с объектом
изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство
их выполнением (упражнения на основе образца воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на предметную
или предметно-схематическую модель);
‒ метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения в процессе организации опытов,
наблюдений;

46

‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части – проблемы, в решении которых
принимают участие дети (применение представлений в новых условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования и
опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные средства, представленные
совокупностью материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные;
- специальные для детей с ТНР.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий смячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.);игровой (игры, игрушки, игровое
оборудование и др.);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и др.); познавательноисследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и др.);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный
материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной
(оборудование и
материалы
для
лепки, аппликации,
рисования
и
конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если
педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический
работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных
качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.

47

11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с
педагогическим работником и переносит его на других людей
2.3.2. Способы и направления поддержки детской инициативы.
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей,
основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить,
рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка МАДОУ ЦРР - детский сад как уверенность в себе,
чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей
является утро, когда ребёнок приходит в МАДОУ ЦРР - детский сад, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в МАДОУ ЦРР - детский сад может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных
движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребёнка получать новые
знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные
вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в деятельности, побуждающие
детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые
ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют
активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в МАДОУ ЦРР - ДЕТСКИЙ
САД, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения, направленные
на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить
деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность
стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату,
как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывать
детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему
задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8)поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост
возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование
приемов похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со взрослым, ребёнок стремится через
разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок
задает различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную активность
детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы, направленные на развитие стремлений
ребёнка наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к
детским вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребёнка
самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять деятельностные пробы. При проектировании
режима дня педагог уделяет особое внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил
возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в творчестве
(имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка является ключевым
условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое
внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа,
сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно
насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо

48

самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к
детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую
познавательную активность, уделять особое внимание доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог
создает различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное
решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие
перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать
такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений командной
работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим,
заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому атрибуты и
оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно меняющимися
(смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со
стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают
детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание
детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия,
развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за
стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и приемов.
1)
Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно побуждать
его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания
помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2)
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач. При этом
педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает
любые предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также
обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат,
вызывает у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
3)
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса семи лет:
характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля общения с
ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых.
Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах.
4)
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных умений организации
своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога), обдумать
способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития
данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям
планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
5)
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и театрализации,
в ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой
деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание
самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку инициативности ребёнка. В
пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут
быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные
в таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения,
испытывают радость открытия и познания.
2.3.3.Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с нарушениями слуха:
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты
образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены в соответствии с задачами
воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их особых образовательных
потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация». Суть данной технологии
заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются с затруднениями, фиксируют то, что у
них пока не получается, выявляют причины затруднений, выходят на формулировку задач (детских целей), а затем в
активной деятельности делают свои первые «открытия». Содержание образования проектируется как путь в
общечеловеческую культуру. При этом педагог становится организатором, помощником, консультантом детей и
выполняет свою профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой культуры. Такие ситуации

49

могут отличаться по форме организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и дидактические игры, прогулки,
экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во времени. Несмотря на все отличия, они имеют сходную
структуру и включают следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности (мотивации)
включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою «детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует деятельность, в которой
целенаправленно актуализируются знания, умения и способности детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного сюжета моделируется
ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности. Воспитатель помогает детям приобрести опыт
фиксации затруднения и выявления его причины с помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и методы (подводящий диалог,
побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания и способа действий, которое фиксируется детьми в
речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов интеллектуальной и практической
деятельности). Воспитатель организует различные виды деятельности, в которых новое знание или способ действий
используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как позволяет
приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование достижения цели и определение
условий, которые позволили добиться этой цели.
2.3.4.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
нарушениями слуха:
Основной целью работы с родителями (законным представителям) глухих и слабослышащих детей является
обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление
состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей (законных представителей), вовлечение их в
образовательный процесс для формирования компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами
образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения и способствовать
их коррекции;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с
нарушенным слухом в семье;
- добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей), снижения уровня фрустрированности
личности;
- способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
- обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в семье реабилитационных условий, методам
воспитания, обучения и реабилитации обучающихся, обеспечивающим оптимальное развитие глухого,
слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания,
обучения, развития и социальной адаптации глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе
адекватных мер воздействия.
- Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной образовательной организации не только важно, но
и принципиально отличается от этого взаимодействия в процессе воспитания и обучения, как слышащих обучающихся,
так и обучающихся с нарушенным слухом. Это обусловлено особенностями психолого-педагогической реабилитации
после кохлеарной имплантации.
1.Первоначальный этап реабилитации.
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения на
первоначальном этапе. При этом оптимальными условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении
слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка
родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами. При этом продолжительность
данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12-15
месяцев для обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.
МАДОУ ЦРР -детский садработы с родителями (законными представителями) должна проводиться таким
образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с собственными детьми на
уровне эмоционального общения, "эмоционального диалога", развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной
депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется логикой становления и развития
взаимодействия слышащего ребенка первого года жизни с близкими и включает несколько сессий: ориентировочная;
запуск эмоционального взаимодействия ребенка с близкими на новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск
спонтанного освоения речи в естественной коммуникации. Задачи каждого этапа деятельности определяется как для
ребенка, так и для его родителей (законных представителей).

50

На первоначальном этапе реабилитации МАДОУ ЦРР -детский садможет реализовывать Программу в условиях
группы кратковременного пребывания. В этой группе ребенок с КИ обеспечивается индивидуальными коррекционными
занятиями с сурдопедагогом и педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может воспитываться и обучаться в группе
комбинированной направленности. При этом деятельность всего педагогического коллектива - и под его руководством родителей (законных представителей) должна быть направлена на решение задач первоначального этапа реабилитации.
При этом будет сохранено важное условие успешной реабилитации - нахождение ребенка с КИ среди слышащих и
нормально говорящих обучающихся и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя
эффективность может быть и ниже, чем при воспитании в семье).
На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических работников и родителей (законных
представителей) должно включать следующие направления деятельности:
- обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями (законными представителями) и окружающими
близкими людьми на специально-организованных занятиях и, что самое важное, в повседневной жизни.
Эмоциональное взаимодействие педагогического работника и ребенка обеспечивает развитие коммуникации,
становление отношений между близкими и другими людьми;
- обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся через вовлечение их в различные виды
деятельности, соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование) с учетом
этапа психолого-педагогической реабилитации;
- формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей роли в психологопедагогической реабилитации ребенка после КИ.
2. Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной группе). Основной целью работы с
родителями (законными представителями) является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития
ребенка с КИ в семье, поддержка активной позиции родителей (законных представителей) в воспитании и обучении
ребенка (или в ее формировании и развитии).
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со специалистами
образовательной организации;
- выявить социально-психологические внутрисемейные факторы, способствующие гармоничному развитию ребенка с
КИ в семье;
- при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения, установить их
причины, и способствовать их коррекции;
- способствовать формированию у родителей (законных представителей) адекватных представлений о своем ребенке;
- способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
- обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и обучения своего ребенка,
обеспечивающим его оптимальное развитие;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в вопросах воспитания,
обучения, развития и социальной адаптации ребенка с КИ;
- скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им помощь в выборе
адекватных мер воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с нарушенным слухом (глухого,
слабослышащего, ребенка с КИ) и Организации, включает следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей обучающихся, предпочтений родителей
(законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
- коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого
информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в Программе как в каждой из пяти
образовательных областей, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы Организации с
родителями (законными представителями) обучающихся с нарушенным слухом.
Организациям необходимо указывать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями (законными
представителями) глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, который может
включать:
- организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и
воспитания обучающихся;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с нарушениями слуха.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха. Программа коррекционноразвивающей работы с глухими и со слабослышащими и позднооглохшими детьми.

51

Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими
дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих, образовательных и коррекционных задач.
Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие
дошкольников с нарушениями слуха: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое, физическое.
Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
2.
Осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-педагогической
помощи
глухим,
слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;
3. Возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы коррекционно-развивающей работы:
1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обусловленных степенью выраженности нарушения;
2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических, психологических средств
воздействия;
3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и методической помощи по
особенностям развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и
воспитательных мероприятий;
3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения
в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законным
представителям).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых образовательных потребностей
глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, заключений ПМПК.
Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими
детьми, которая может быть реализована:
1. В группах компенсирующей направленности (рекомендуется комплектовать группу компенсирующей
направленности отдельно для глухих и для слабослышащих обучающихся).
При их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с тугоухостью (не говоря уже о
позднооглохших детях, сохранивших после потери слуха речь). Они оказываются в крайне неблагоприятной речевой
среде, что, естественно, влияет на реализацию их потенциальных возможностей. И глухой ребенок среди
слабослышащих обучающихся также проигрывает, так как для него часть занятий оказываются малоэффективными
(например, фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению).
Вместе с тем часть глухих обучающихся, как правило, благодаря ранней (с первых месяцев жизни) аудио-логопедагогической коррекции нарушенной слуховой функции, по уровню общего и слухоречевого развития могут быть
близки к слабослышащим детям и значительно превосходить возможности типичных дошкольников с глухотой.
Так, двух-трехлетний глухой ребенок может уже понимать достаточно много слов и простых фраз и
использовать их в общении.
Ребенок 4-5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами), самостоятельно
использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными буквами. Для таких обучающихся эффективно обучение
среди обучающихся с частичным нарушением слуха.
2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагога-психолога, других специалистов с
детьми нарушенным слухом в группах комбинированной направленности.
3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом, другими педагогическими
работниками в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности.
4. Рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их развития,
спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую
в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и (или) психическом развитии обучающихся; образовательную деятельность с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, осуществляемую в ходе режимных
моментов; самостоятельную деятельность обучающихся; взаимодействие с семьями глухих обучающихся.
Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими
детьми включает в себя последовательность следующих этапов:
1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психолого-педагогического
обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.

52

3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных
мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы со
слабослышащим или позднооглохшим ребенком.
5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного потенциала в ходе
комплексного психолого-педагогического обследования включает выявление следующих показателей:
а) физическое состояние и развитие ребенка:
-динамика физического развития (анамнез);
-состояние слуха;
-состояние зрения;
-особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость,
неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);
-координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать
равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);
-особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость);
б) особенности и уровень развития познавательной сферы:
- особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов;
- особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания
с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;
- особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания,
индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид памяти;
- особенности мышления;
познавательные интересы, любознательность;
в) особенности речевого развития:
-характеристика слуховой функции и произношения;
-понимание устной речи;
-самостоятельная речь (устная и письменная);
-объем словарного запаса (активного и пассивного);
-особенности грамматического строя;
г) особенности мотивации:
-реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и порицанию;
-способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной
инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
-умение планировать свою деятельность;
д) особенности эмоционально-личностной сферы:
-глубина и устойчивость эмоций;
-способность к волевому усилию;
-преобладающее настроение;
-наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
-наличие фобических реакций;
-отношение к самому себе (недостатки, возможности);
-особенности самооценки;
-отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения с детьми и
взрослыми).
6. Результаты психолого-педагогического обследования:
-выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности;
-специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
-формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты с людьми и
обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством.
7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной
сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании
диагностического периода анализируется успешность и проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и
психологические подходы и методы воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.
8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на глухого,
слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного возраста, в структуру которого входят:
1) выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных функций ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и отнесение к
определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и программирование путей
коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и семьи, выработка алгоритмов действий для специалистов.
9. На основании результатов диагностического обследования на этапе прогнозирования и разработки содержания
коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и позднооглохшими детьми ППк дошкольной
образовательной организации определяет и разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком, описание

53

механизмов, с указанием сроков реализации данной коррекционной программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или методик, методов и приемов
обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения ребенка.
10. Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в
младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим работником; в раннем дошкольном возрасте предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.
11. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы
(индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
12. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и со слабослышащими детьми
младенческого и раннего возрасте являются:
формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению),
способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех форм неречевой коммуникации мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем мире;
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
13. Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со слабослышащими детьми дошкольного
возраста являются:
-развитие речи и коррекция речевых нарушений;
-развитие слухового восприятия и обучение произношению;
-подготовка к школе.
14. Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана с обучением различению
при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух речевого материала. Опознавание на слух предполагает
узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по звучанию речевого материала, который предъявляется без какоголибо наглядного подкрепления.
15. В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся учатся распознавать на слух
новый материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). Этот речевой материал может быть для слабослышащих
дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и включать малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты,
которые не использовались в процессе обучения. Распознавание на слух, как и опознавание, осуществляется вне
ситуации наглядного выбора.
16. Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих
участия в их реализации семьи, необходимых специалистов, может быть реализована по следующему плану:
1) Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития ребенка с нарушенным
слухом специалистами ППк.
2) Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого, слабослышащего ребенка в
Организации, воспитанию в условиях семьи.
3) Создание специальных условий для получения дошкольного образования глухими, слабослышащими и
позднооглохшими детьми, составление планов коррекционной помощи и развития.
4) Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим
ребенком (коррекционно-развивающие программы "Развитие речи", "Развитие слухового восприятия и обучение
произношению").
5) Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый ГШк на основе повторного обследования
глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6) Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо направление семьи на
дополнительную консультацию.
17. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы
предусматривают ведение специалистами дошкольной образовательной организации "карты развития ребенка", которая
включает:
-общие сведения о ребенке;
-данные о медико-социальном благополучии;
-динамику развития психических процессов на весь период обучения;
-слухоречевой статус;
-индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
-динамику физического состояния и развития ребенка;
-периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ППк;
-рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого, слабослышащего или
позднооглохшего ребенка, конкретных специалистов, педагогических работников и других.
18. Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся

54

определяется:
-своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
-качественным слухопротезированием;
-использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских
противопоказаний);
-адекватностью коррекционного процесса.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ.
Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется первоначальному этапу
реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной категории обучающихся с КИ - дошкольников до
проведения операции не владевших фразовой речью. Также в общем виде представлены направления коррекционнопедагогической работы после завершения первоначального этапа реабилитации, а также содержание коррекционной
работы с оглохшими имплантированными детьми.
В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха, который при отсутствии
медицинских противопоказаний становится кандидатом на кохлеарную имплантацию. В этом случае нельзя упускать
время, ожидая решение об операции. Следует незамедлительно начать подготовку к реабилитации, следующей после
проведения операции:
с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению распада речи, готовить его к
будущей настройке речевого процессора, включать семью в коррекционные занятия с их ребенком;
с глухим ребенком - продолжать или срочно начать традиционную коррекционную работу, уделять особое
внимание обучению умению воспринимать на слух с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по
возможности - и речевые звучания, готовить к будущей настройке речевого процессора.
Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности слухового
восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться
новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять функцию качественного слухового
аппарата.
Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь естественного (нормального) развития за
счет воссоздания условий для повторного "проживания" на другой сенсорной основе ранее прожитых в условиях
глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового
восприятия, как это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.
Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи первоначального этапа
реабилитации - разные:
1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь, - восстановление сенсорной основы коммуникации,
естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;
2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с первых месяцев жизни, имеющих
положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ, - перестройка
коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от
преимущественно слухо-зрительного к полноценному слуховому восприятию);
3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в коммуникации
отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих
ограниченный и недостаточно продуктивный опыт использования слуховых аппаратов или не имевших его, формирование коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых
возможностей;
4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся - обеспечение естественного процесса формирования
коммуникации и речи.
Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в среднем:
для оглохших - 1-3 месяца,
для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3-6 месяцев,
для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9-12 мес,
для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12-15 месяцев.
Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут быть и длиннее, и
короче.
Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации, перестройка взаимодействия со
слышащим миром требует особых условий.
В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с ребенком не
только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в семье
родители (законные представители) могут создать ребенку эмоционально комфортную обстановку, которая необходима
для перестройки его коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей (законных представителей)
понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности в
коммуникации и взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди любимых вещей,
организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия ребенка со слышащим

55

окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь ребенка дома и за
его пределами.
Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа реабилитации являются
воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное
целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые подготовлены к этому
специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение ребенка с КИ в
условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям (законным представителям) будет
посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. Для педагогического коллектива Организации крайне важно
установить доверительные отношения с родителям (законным представителям) и с остальными членами семьи.
Основными направлениями работы являются:
-развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
-формирование естественного слухового поведения,
-формирование понимания речи,
-спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
1.Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1)
С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с ребенком
эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет
эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними
"захватывающие" игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет
отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2)
Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения: естественные
жесты, позы, "живую" мимику.
3)
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие, эмоциональные
игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником простых песенок, хороводы, звукоподражательные
игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и
стихов, историй из жизни ребенка и его близких.
4)
Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей). Педагогический работник
не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно инициировать его.
5)
В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный
отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых
вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое
сближение с педагогическим работником (приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет
инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от
совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции,
появляется понимание и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной функции.
6)
Родители (законные представители) овладевают эмоциональным взаимодействием со своим
изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня широко использовать
эмоциональный диалог с ним.
2.Формирование естественного слухового поведения.
1) После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно всё многообразие
окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового,
фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного
ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и
адекватно на них реагировать.
2)
Учить реагированию на звуки окружающего мира.
3)
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями,
привлекая внимание к ним и включая их в работу.
4)
Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.
5)
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с
помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.
6)
Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит - не звучит),
экспериментировать со звучаниями.
7)
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук,
повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он,
воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом, а также
демонстрирует ребенку, как проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.
8)
Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).
В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и готовить его к программированию
речевого процессора. Для установления аудиологом точных параметров индивидуальной карты стимуляции речевого
процессора сурдопедагогу важно научить ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием,
например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки,
доставать из мешочка игрушки. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук характеризуется
следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало

56

9)

В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие

умения:
-определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);
-определять количество звучаний (один-много);
-определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинный-короткий),
непрерывность (слитный-прерывистый), высота (высокий-низкий);
-действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность - выполнять игровое действие, пока он
звучит).
3.Формирование понимания речи.
1)
Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и ребенка с КИ и появление у него
устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его слухоречевому развитию, овладению им
пониманием речи.
2)
Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают развивать
эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом теперь они широко используют
не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и педагогического работника может быть продолжено
лишь при условии понимания речи.
4.Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с педагогическим работником,
активное формирование естественного слухового поведения, многообразные и яркие, интонационно окрашенные
голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.
Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:
1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с педагогическим работником
на новой сенсорной основе и инициирование его;
3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет общаться, ищет и
инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на
громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и
адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница,
магазин);
6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие
источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;
8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины,
подбегать к родителям (законным представителям), педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса
близких в шумной обстановке.
9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;
10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с
опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника (как правило, с первого
раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);
11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество
которых быстро увеличивается;
12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия
ребенком речи и звуков окружающего мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и взаимодействия
ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей. Ребенок перешел на путь естественного
развития речи.
Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения первоначального этапа
реабилитации.
На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво воспринимать
речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа, позволяющая
ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это происходит со слышащим маленьким ребенком:
К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны перейти на путь естественного
овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно различается:
одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме; это отмечается у
оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого
развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5-2-х лет;
другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню общего развития, но
имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих
дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это, как правило,
отмечается у обучающихся с выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место и у
глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в развитии, которые до операции речью не

57

владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической работы и на ее
организации.
С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется целенаправленная работа над их
речевым развитием. Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное развитие речи, которой
ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в естественной коммуникации.
Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и обогащение словаря в ходе
педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формирование
и обогащение словаря через расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в
"оречевлении" (предъявление правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.
Обучающихся учат:
пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения (одежда, обувь, мебель,
посуда), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений.
составлению простых нераспространённых предложений и распространённых предложений на материале
сюжетных картинок, по демонстрации действия;
умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы, самостоятельно задавать
вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных высказываний;
умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду, атрибутам,
необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени
суток, назначения того или иного помещения.
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта обучающихся; отражению в речи впечатлений, представлений о событиях
своей жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием; с обращением; с
однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложные предложения с придаточными причинами,
цели, времени, места, а также использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и
синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные
прилагательные, в том числе, обозначающие отвлеченные понятия.
Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при подражании речи
педагогических работников, а также в ходе специальных игровых упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм слов и
продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и множественном числе;
согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального способов
образования новых слов. У них формируют первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения,
применению их.
К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в основном могут быть
приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной
речи. Но речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они допускают многочисленные ошибки в формах
словоизменения и словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально создаваемых
ситуаций, театрализованной деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах, игрушках, а затем рассказывать о них, используя символические средства, рисование, театрализованные игры. Важно формировать умение
задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и отвечать на них, составлять с помощью педагогического
работника небольшой рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к
самостоятельному составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат отражать в речи
собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с помощью педагогического работника
небольшие сообщения, рассказы "из личного опыта". Это позволяет в дальнейшем успешно описывать события в
Организации, труппе, дома, на улице; рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению творческих
рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и
участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи; составлению рассказа в виде сообщений от
собственного имени (Я.. .,Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с обязательным
наличием адресата.
Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию диалогической речи.
Педагогический работник должен использовать различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с
конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития общения обучающихся между собой. Важно
поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуаций, вовлекать
обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается целенаправленная работа

58

по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С этой целью педагогические работники
рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту обучающихся. Рассказ сопровождается
инсценированием с помощью игрушек, персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо,
серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях,
для раскрытия смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов. Кроме
этого, педагогические работники читают детям книги, учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого
конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.
Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их действия,
поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и
грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста в соответствии с планом повествования,
используя разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя
языковые и интонационно-образные средства выразительности речи.
Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений, потешек. Вместе с
детьми используют при воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр, игрыдраматизации.
Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия, обучение произношению
и обучение грамоте.
Развитие слухового восприятия.
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ достаточно разборчиво
слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать всё новые и новые
слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового
восприятия, которая проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в процессе воспитания и
обучения, а также обогащать представления обучающихся о звуках окружающего мира. В различных ситуациях и в играх
учить обучающихся:
1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые шумы, звуки природы,
улицы, работы различных приборов и машин), узнавать их, соотносить с конкретными объектами;
2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном темпе;
3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние, соотносить с
конкретным человеком;
4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;
5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;
6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на шумовых
музыкальных инструментах;
7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при изменяющихся темпе,
громкости и высоте).
В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух слова, отличающиеся друг от
друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например, почка точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй - рисуйте, завтракал - позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму печатными буквами)
также ведется целенаправленная работа по развитию фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух звуки
речи (гласные между собой; согласные, близкие по звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять
простые формы фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове
(начало, середина, конец).
Обучение произношению.
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех обучающихся с КИ отмечаются
интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не
совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь
напоминает речь маленьких слышащих обучающихся. В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно
происходит уточнение и произносительной стороны речи. Педагогические работники должны стимулировать его и
внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно проводить разнообразные
артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой методический прием как речевая ритмика во
фронтальной, а при необходимости, и в индивидуальной работе. Этот прием основан на обучении обучающихся
подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз.
Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным,
но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой
произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно "набирает" звуковой материал (а это происходит обычно в течение 1-2 лет)
не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение составляют
только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости,
сонантности, боковых артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной устной речью,
произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным словесным и
фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звуко-буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи

59

требует в одних случаях уточнения, а в других - коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и
логопедических методов.
Обучение грамоте.
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте: аналитическому
чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом, письменная речь не только
на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что
ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без использования обходных путей. Кроме
того, важно создавать условия, в которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к
началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо
знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при самостоятельном
прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те, которые предъявляются к слышащим
детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на индивидуальных,
так и на фронтальных занятиях. При этом могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте
через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в
обучении слышащих обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются также графомоторные
навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.
Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ.
Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками, потерявшими слух, но
владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет существенную специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они предъявляются ребенку на
слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание
упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на
занятии, должен быть понятен ребенку:
слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки, которые ребенок
слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от кастрюли,
каркает ворона, сигналит автомашина).
Проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были доступны оглохшему ребенку, до потери
слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее - до операции. Но с
кохлеарным имплантом всё звучит по-другому:
дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания (например, барабан и
гармошка);
дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по столу - карандашом или
книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по настольной лампе?; чем стукнули по столу: карандашом или
книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по настольной лампе?;
различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).
2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм, словесное ударение,
логическое ударение, интонация):
определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипиили кукареку, произносимый разной
силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;
определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папа-медведь, мамамедведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);
различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к
ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем - к односложным); различать сходные слова,
отличающиеся лишь ударением зАмок-замОк, Ирис - ирИс;
различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем - в
повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке?
Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;
различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при произнесении одного
и того же предложения с разной интонацией, затем - разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой форме: звуки (буквы)
могут бегать, плавать, спать. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах). Примерная
последовательность работы:
идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);

60

дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);
дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);
дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом выборе:
определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес педагогический работник, - короткое,
среднее, длинное - и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной длины;
идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из соответствующих картинок,
например: дом - машина, лампа - стрекоза, рак - шуба - паровоз.)
восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по 3-4 темам: "Детский
сад", "Одежда", "Овощи-фрукты", "Пища", "Продукты", "Спальня", "Домашние животные", "Дикие животные", "Посуда",
"Мебель", "Члены семьи", "Кухня";
восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
названия дней недели;
названия месяцев;
названия чисел (числовой ряд);
личные местоимения (я, ты, он, она);
слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник дополняет, объясняя значение
(например: лёд, ледяной, льдина, льдинка, подлёдный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).
дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);
восприятие ("угадывание") 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок поощряется, если он дает близкие по
звучанию замены - "Молодец, очень похоже");
от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.
5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например, "Спальня":
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или найти
соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые игры, например: "Правильно ли я говорю
(сказала, скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает".; восприятие знакомых ребенку
фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все руки и другие).
7. Работа над восприятием текстов:
узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений ("Повтори", "Продолжи");
узнавание текста знакомых загадок ("Повтори", "Отгадай"); восприятие отгадки;
узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста знакомой сказки;
составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок; восприятие на слух начала рассказа или
другого фрагмента (что дальше?); восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог ("Теремок", "Лиса и заяц", "Что у вас?");
восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию: "Спроси у бабушки, где
большая кастрюля", "Спроси у папы, во сколько он придет сегодня домой"; позже - в ситуации вне дома: "Узнай,
пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток", "Спроси у женщины, который час");
восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по знакомому тексту с
последующими ответами на них;
восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы (например, о празднике в
Организации, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о новом конструкторе).
Организация коррекционной работы с детьми с КИ:

61

Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период
является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими занятиями с сурдопедагогом; при этом особое
внимание уделяется подготовке родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной
работе, проводимой под руководством специалистов. Эти условия могут быть соблюдены при организации воспитания и
обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям (законным
представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. В это время с ребенком проводятся
индивидуальные коррекционные занятия с сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители (законные
представители) не просто присутствуют на занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных
задач - обучение членов семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его воспитания и обучения.
Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) со специалистами по музыкальному и
физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.
Последующий этап реабилитации:
1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют разный уровень общего и
слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та или иная организационная форма воспитания и
обучения. При этом для успешной последующей реабилитации важно соблюсти два принципиальных условия:
нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им
образовательной программой, а также систематической коррекционной работой.
2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со слышащими
дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 1-2 ребенка воспитываться и обучаться в
группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и
восстановившие утраченную после потери слуха устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие
обращенную к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих детей
обучающихся с КИ систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на
индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2-3 ребенка).
3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу приближения к ней в
комбинированной среде, могут успешно воспитываться и обучаться в группах комбинированной направленности, в
состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те
дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии, и к окончанию первоначального этапа
реабилитации отстают, но незначительно, от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в речевом развитии.
Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями и другими специалистами.
Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так
и на индивидуальных. Для оптимизации речевого развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных
занятий организовывать и занятия малыми группами, в которые включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным
слухом. На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный обучающийся имеет
трудности в усвоении материала, или, наоборот, превышает возможности основной группы обучающихся. На этих
занятиях ведется также целенаправленная работа по коррекции произносительных навыков и, как правило, по обучению
грамоте.
4. В процессе коррекционной работы всё большее количество обучающихся этой группы приближается к
возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого развития. Они становятся готовыми к совместному со
слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в группе
комбинированной направленности, при этом необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях),
которое обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.
5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную задержку психического
развития, значительное снижение зрения, двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП),
соматические заболевания и другие поражения различных систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной
недостаточностью, и в связи с этим значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и
обучаться в группах компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа
реабилитации значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.
6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку временное периодическое
пребывание в среде нормально слышащих и говорящих обучающихся, например, на прогулках, развлечениях,
специально подготовленных занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал Организацию в режиме
ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители) могли расширять
взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми во дворе, в кружках.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие слухового восприятия, обучение
произношению, обучение грамоте) проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных.

62

2.6. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений.
2.5. ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
В рамках реализации образовательной программы «СамоЦвет»
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» реализуется на основе содержательных линий
культурных практик:
«Духовно-нравственная культурная практика»
«Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
«Культурная практика игры и общения»
«Культурная практика самообслуживания и общественно полезного труда»
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка с составляющими культурных практик (область социально-коммуникативного
развития).
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»»
Составляющая культурной Психофизические особенности ребенка
практики
Ранний возраст
Ребенок в игре воссоздает ситуации, образы других людей и самого себя
Социальная ситуация и 1–3 лет: новая социальная ситуация развития, поскольку на этом этапе ее жизни ведущей становится
ведущий вид деятельности предметно-манипулятивная деятельность, которая
Заменяет эмоциональное общение со взрослым. Ребенок достигает уровня, который позволяет ему
Быть подготовленным к социальному общению.
Формула социальной ситуации развития: «ребенок – предмет – взрослый»
Ведущий вид деятельности: предметно-манипулятивная деятельность.
Объект деятельности: предмет. Контакт со взрослым опосредован предметом и действием с ним
Эмоционально чувственная
составляющая
Деятельностная
составляющая

18мес: включает в свою символическую игру другого человека
К трем годам у ребенка имеются все виды эмоций, которые переживают взрослые
ищет спрятанные предметы, играет в более сложные игры
12мес:начинаетиграть сам, символически изображая знакомые действия
«пьет», «ест», «спит»

Когнитивная
(познавательная)
составляющая

18мес: имитирует знакомые действия взрослых

Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка дошкольного возраста с составляющими культурных практик (область
социально-коммуникативного развития)
Составляющая
Психофизические особенности ребенка
культурной практики
Ребенок
в
игре
воссоздает ситуации,
образы других людей и
самого себя
Социальная ситуация
Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра.
и
ведущий
вид
деятельности
Эмоционально-чувСредний возраст (4 года)
ственная составляющая
У детей развивается способность различать внешние проявляемые эмоции (например: радости или грусти).
Основной вид деятельности - сюжетно-ролевая игра. Ребенок стремится самостоятельно действовать и
играть (от 5 до 20 минут). Для игры пока использует 2-3 предмета, выбирает роль, которая ему нравится, не
думая о взаимодействии с партнером, быстро утомляется, любое изменение обстановки способно отвлечь
внимание.
Старший возраст (5 лет)
Дети способны назвать эмоцию, однако определение эмоции получается нечетким.
Может подчиняться принятым правилам, хотя предпочитает действовать в рамках игры согласно своим
представлениям.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Начинают выделять элементы выражения эмоций (например: глаза).
Постепенный переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
Деятельностная
Средний возраст (4 года)
составляющая
Способны одеться и раздеться без посторонней помощи. Имеют навыки самообслуживания Действия
ребенка в основном непроизвольны, что связано с недостаточным самосознанием.
Старший возраст (5 лет)
Могут застегивать пуговицы, молнии, завязывать шнурки.
Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Постепенно старший дошкольник начинает понимать, что такое добро и зло, и с этих позиций оценивать
поведение окружающих людей и свои поступки.
Старые интересы, мотивы теряют свою актуальность.
Когнитивная
Средний возраст (4 года)
(познавательная)
Умело обращаются со столовыми приборами (вилкой).
составляющая
Старший возраст (5 лет)
Могут разрезать ножом мягкую пищу.

63

Подготовительный к школе возраст (6-7 лет)
Способны завязать узел, учатся завязывать шнурки.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ
ПРАКТИК РЕБЕНКА 3-4 ЛЕТ
Младший дошкольный возраст (к 4 годам)
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
- проявления элементарных навыков культуры поведения ребенка в семье со взрослыми и сверстниками (здороваться и прощаться,
называть по имени, благодарить за помощь);
- формирования эмоционально-ценностного отношения ребенка к семье, развития его эмоциональной отзывчивости к родным и
близким;
- формирования начальных этических, социальных и эстетических представлений ребенка: «Добро-Зло», «Правильно-Неправильно»,
«Можно-Нельзя», «Красиво-Безобразно».
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком основ культуры гигиены (личная гигиена, культура еды, опрятность);
- возможности развития и проявления элементарных умений ребенка устранять непорядок в одежде при небольшом помощи взрослых
(заправить футболку, одернуть платье и др.);
- проявления гуманного, эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру природы, от которого во многом зависит здоровье
человека.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка простейших навыков организационного поведения в детском саду, на улице;
- проявления желания ребенка трудиться и готовности участвовать в совместном труде.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
- формирование у ребенка элементарных навыков ответственности за свои действия (в процессе обязательного выполнения
выбранного задания (или игры) до конца, с обращением при возникновении трудностей за помощью к педагогу ДОО);
- формирование у ребенка элементарных навыков ответственности за общее дело (командные игры).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
- предметно-действенного сотрудничества ребенка с членами семьи;
- проявления интереса ребенка к словам и действия членов семьи и близких взрослых, выступающим в качестве образца поведения;
- воспитания уважительного отношения ребенка к труду близких и исполнению элементарных домашних обязанностей.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
- проявления выразительной и эмоциональной передачи ребенком образно-игровых движений;
- самостоятельного выполнения ребенком элементарных поручений, преодоления небольших трудностей.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- установления близких отношений ребенка со сверстниками, основываясь на общих интересах к действиям с игрушками, предметами;
- проявления способности ребенка делиться со взрослым и сверстниками игрушками, предметами;
- проявления отношения ребенка к разным сторонам действительности (нравится, не нравится);
- формирования начальных представлений ребенка о себе как о члене человеческого сообщества (ребенок, мальчик (девочка), сын
(дочь), человек;
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности у ребенка к своему полу, семье, национальности, стране и к
сообществу детей и взрослых.
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка возможности управлять своим телом, приспосабливать движения к препятствиям (перешагнуть через
препятствие, подлезть под скамейку и т. д.);
- развития способности ребенка сохранять устойчивое положение тела, ориентировки в пространстве относительно своего тела;
- формирования у ребенка навыка мягко бегать, прыгать, бросать большие и маленькие предметы.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
- создания представления у ребенка о семье и ближайшем социальном окружении;
- освоения ребенком элементарных знаний о своих биографических данных, составе семьи, месте своего проживания и детском саде.
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка возможности изучать свое тело;
- освоения ребенком разных способов преодоления препятствий (перешагнуть через препятствие, подлезть под скамейку и т. д.);
- ориентировки ребенка в пространстве относительно своего тела;
- знакомства ребенка с безопасными способами бега, прыжков, бросания больших и маленьких предметов.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
- возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
- ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной,
водитель, дворник др.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
- отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»

64

Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья». Взрослые создают условия для:
- восприятия ребенком себя как члена семьи;
- развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
- развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
- получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
- формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
- создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
- закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
- эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
- проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
- наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
- подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
- организация сад игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к
другим детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
- сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
- поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
- возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье». Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
- организация самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам
самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о
своем здоровье.
«Труд и творчество». Взрослые создают условия для:
- объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
- самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
- овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
- отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
- проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
- формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность». Взрослые создают условия для:
- принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого
взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
- проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
- ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
- развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения
вести диалог (игры в парах); игры -«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья. Взрослые создают условия для:
- обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
- освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
- организация с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
- возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
- ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной,
водитель, дворник др.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- восприятия ребенком себя как члена семьи;
- развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
- развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
- формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
- создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
- закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;

65

- эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
- проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
- наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
- подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
- организация игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим
детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
- совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
- сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
- поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
- возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
- организация самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам
самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о
своем здоровье.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
- объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
- самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
- овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
- отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
- проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
- формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
- принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого
взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
- проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
- ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
- развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения
вести диалог (игры в парах); игры -«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
- освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
- организация с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
- возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
- ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной,
водитель, дворник др.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- восприятия ребенком себя как члена семьи;
- развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
- развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
- формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
- закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
- эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
- проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
- подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
- организация игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим
детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

66

- совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
- сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
- поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
- возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;
- организация самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам
самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о
своем здоровье.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
- объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
- самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
- овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
- отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
- проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
- формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
- принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого
взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
- проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
- ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
- развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения
вести диалог (игры в парах); игры -«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
- обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
- освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
- организация с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье»
- возможности ребенку задавать вопросы о людях, животных и их действиях, окружающем мире;
- ознакомления ребенка с профессиями, обеспечивающими жизнедеятельность: фермер, продавец, повар, строитель, портной,
водитель, дворник др.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
- отработки навыка правильной оценки хорошего и плохого поступков.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
- восприятия ребенком себя как члена семьи;
- развития навыков общественного поведения (включаться в общее семейное взаимодействие) ребенка;
- развития способности ребенка разделять чувства с членами семьи (радость, огорчение, тревогу и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- получения ребенком чувства удовольствия от владения своим телом;
- формирования у ребенка культуры использования бытовых предметов в повседневной жизни и игре.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- создания игр, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
- закрепления в деятельности ребенка культурно фиксированных предметных действий;
- эмоционального вовлечения ребенка в действия с игрушками и другими предметами;
- проявления у ребенка настойчивости в достижении результата своих действий.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- наблюдения ребенком за игровой деятельностью сверстников, трудовой деятельностью взрослых;
- подражания ребенком позитивным социальным формам поведения взрослых и сверстников;
- организация игр, направленных на развитие эмоциональной сферы и креативности, доброжелательного отношения ребенка к другим
детям.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- совместного взаимодействия ребенка и членов семьи в подвижных играх (ползание, лазание, различные действия с мячом);
- сотрудничества ребенка с членами семьи по совместному планированию, взаимодействию в процессе игры;
- поддержки и развития интереса ребенка к разнообразию сюжета игры («Больница», «Парикмахерская», «Магазин»);
- возникновения у ребенка интереса и желания к применению на себе разных социальных ролей (я - мама, я - папа, я - врач).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка гибкости координации своего тела в пространстве;

67

- организация самостоятельной игровой деятельности детей таким образом, что они по очереди обучают друг друга навыкам
самообслуживания; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя в практической деятельности заботы о
своем здоровье.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- объединения со сверстниками в группы по 2-3 человека для игровой деятельности на основе личных симпатий;
- самостоятельного выбора ребенком роли в сюжетно-ролевой игре;
- овладения игровыми действиями с предметами-заместителями;
- отработки умений у ребенка разворачивать игровой сюжет из нескольких эпизодов;
- проявления координированных движений ребенка, согласованных с партнером, музыкой;
- формирования навыка у ребенка правильного пользования карандашами, кистью и красками, фломастерами.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- принятия и обозначения ребенком игровой роли, ролевых действий, направленных на партнера, развертывания ролевого
взаимодействия, диалога с партнером-сверстником;
- проявления умений ребенка взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
- ситуативно-делового общения ребенка со сверстниками и внеситуативно познавательного общения со взрослыми;
- развития невербальных средств общения ребенка: навыков совместных действий; интереса к другим детям и формирование умения
вести диалог (игры в парах); игры -«поглаживания».
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров;
- освоения ребенком игровых действий, связанных с принятием на себя и словесного обозначения роли взрослого в семье;
- организация с ребенком совместных игр посредством взаимодополнительных ролей (например, мама-дочка).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- освоения способов заботы о здоровье посредством игровой деятельности детей (например врач/больной) таким образом, что они по
очереди обучают друг друга навыкам здорового образа жизни; при этом важно, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить
себя в практической деятельности заботы о своем здоровье.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- овладения ребенком первичными умениями игрового поведения;
- возможности ребенком менять игрушки, предметы на заменители в процессе игровой деятельности
- возможности ребенку конструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала в соответствии с тематикой, сюжетом;
- возможности ребенком использовать в играх природный материал (песок, глину, снег, лед и др.);
- исполнения ребенком песенок и передачи их динамических оттенков (радостная, грустная, громкая, тихая, задумчивая);
- передачи ребенка в игровой форме выразительных движений в соответствии с характером звучания музыки.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- возможности ребенку участвовать в совместной игре с другими детьми, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать различия в
их признаках (цвет, размер и др.);
- совместного со взрослыми исполнения песенок в игровой форме, передавая ее ритм хлопками в ладоши;
- возможности ребенку обмениваться с партнером игровыми действиями.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- осознанного отношения ребенка к процессам выполнения личной гигиены, самообслуживанию в семье;
- проявления интереса ребенка к процессу и материалам и результатам трудовой деятельности взрослых в семье;
- положительного отношения ребенка к выполнению элементарных трудовых операций в семье;
- радости от полученного результата, похвалы членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком правил безопасности при выполнении трудовых процессов;
- положительного отношения ребенка к выполнению гигиенических процедур, процессу самообслуживания;
- обсуждения с ребенком эмоционального состояния детей в группе.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка интереса к процессу и результату трудовых действий взрослого;
- позитивного восприятия ребенком литературных произведений, описывающих труд людей, трудолюбивых героев литературных
произведений.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления интереса ребенка к совместным продуктивным и трудовым действиям со сверстниками;
- получения ребенком радости от общего результата совместного труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- самостоятельности ребенка в процедурах личной гигиены (сам или с небольшой помощью взрослого одевается, раздевается и т. д.);
- выполнения ребенком трудовых процессов совместно с членами семьи;
- проявления у ребенка инициативы в копировании результата деятельности взрослого;
- отображения ребенком трудовых действий взрослого в различных видах деятельности (игровой, изобразительной);
- общения ребенка с членами семьи по поводу выполнения трудовых процессов (отвечает и задает вопросы: «Кто это? Что он делает?
Зачем? и т. п.);
- готовности ребенка к выполнению просьбы и поручения членов семьи (разложить ложки, салфетки, убрать игрушки и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- качественного выполнения ребенком процедур личной гигиены, самообслуживания;
- участия ребенка в ситуациях речевого общения по поводу выполнения культурно-гигиенических навыков и самообслуживания
(ребенок

68

- задает и отвечает на вопросы: «Кто это? Что он делает? Зачем? и т. п.»);
- выполнения ребенком коротких инструкций взрослого, связанных с действиями по сохранению здоровья.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отображения ребенком трудовых операций взрослых в сюжетно-ролевых играх «Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.;
- участия ребенка в обсуждении содержания литературного произведения, обращая внимания на положительных, трудолюбивых
сказочных героев и персонажей литературных произведений;
- проявления инициативы ребенка в копировании позитивного результата деятельности взрослого.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- приглашения сверстника к деятельности, выполнению вместе необходимых действий;
- участия ребенка в совместных трудовых действиях с группой детей, к которым испытывает симпатию;
- выполнения ребенком отдельных игровых действий (одеть куклу и др.), выполняет нескольких взаимосвязанных игровых действий
(умыть и одеть куклу, накормить её, уложить спать и др.), выполнять правила (не толкаться, не отнимать игрушек и предметов и др.);
- использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий);
- получения ребенком положительной оценки общего результата со стороны взрослого.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка представления о простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома приготовление пищи, мытьё посуды, вытирание пыли, мытьё полов, окон, чистка ковра и др.);
- формирования у ребенка представления о значении результата трудовых операций для удовлетворения потребностей членов семьи
(порядок, уют в доме для того, чтобы всем было хорошо, радостно);
- удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка представления о значимости выполнения процедур личной гигиены (быть чистым опрятным) для личного
здоровья;
- формирования у ребенка представлений о источниках опасности в трудовой деятельности;
- осознанного использования ребенком в речи названия предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы
самообслуживания.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отображения ребенком трудовых операций взрослых в сюжетно-ролевых играх («Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и
др.);
- формирования представления ребенка о некоторых профессиях людей (повар, воспитатель, младший воспитатель, водитель, врач) и
др.;
- понимания и использования ребенком в речи названия орудий труда (лопата, грабли, метла), глагольной лексики отражающей
трудовые действия (стирать, гладить и т. д.);
- формирования представлений ребенка о некоторых предметах народного искусства и видов рукоделия;
- формирования представлений ребенка о значении результата профессионального труда людей, работающих в детском саду для
удовлетворения потребностей окружающих(порядок, уют в садике для того, чтобы всем было хорошо, радостно);
- подражания ребенком позитивным образцам поведения взрослого, героям литературных произведений.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке взрослого и сверстников;
- формирования представления ребенка о формах и способах конструктивного взаимодействия со сверстниками;
- овладения ребенком речевыми средствами для поддержания положительных взаимоотношений со сверстниками в коллективной
деятельности;
- выполнения трудовых действий ребенка совместно со сверстниками, подражания позитивным образцам поведения.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- поддержки интереса ребенка к соблюдению правил безопасного поведения в семье, в детском саду, на улице и социуме на основе
полученных представлений о способах
- безопасного поведения ребенка в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих
инструментов, бытовых приборов, на проезжей части дороги, при переходе улиц, перекрёстков, при перемещении в лифте,
автомобиле) при напоминании взрослого;
- возникновения потребности ребенка в сохранении порядка и чистоты дома, в группе, на улице;
- участия ребенка в выполнении некоторых семейных обязанностей (помощь при уборке квартиры, мытье посуды и др.);
- адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения членами семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- возникновения потребности бережного отношения ребенка к своему здоровью (мыть руки перед едой, одевать теплые вещи, если на
улице холодно и т. д.);
- проявления положительных эмоций ребенка от постепенно формирующихся полезных для здоровья привычек;
- формирования доброго отношения ребенка к тем, кто заботится об их здоровье (врачам).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- поддержки у ребенка навыка безопасного использования «опасных» предметов в продуктивной деятельности (ножницы, клей);
- поддержки желания и навыков соблюдении безопасности в трудовой деятельности, связанной с использованием острых
инструментов (грабли, лопатка);
- возникновения у ребенка потребности обратится за помощью к взрослому в случае затруднения;
- проявление эмоционального отклика ребенка на различные объекты и ситуации, связанные с безопасностью.
- «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- ценностного отношения ребенка к своему самочувствию;
- проявления стремления ребенка к экономному и бережливому отношению к природным ресурсам;

69

- осуществление коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций;
- овладения ребенком элементарными умениями предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и
поведения других;
- возникновения у ребенка чувства защищенности, безопасности, удовлетворения собственными действиями;
- адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- поддержания детского любопытства и развития интереса ребенка к вопросам безопасного поведения в семье, быту, на улице, в
природе;
- становления у ребенка навыков самообслуживания в семье;
- соблюдения ребенком некоторых норм морали и выполнения правил поведения в соответствии с требованиями членов семьи и
самостоятельно;
- проявления инициативности и самостоятельности ребенка в общении с членами семьи при решении бытовых и игровых задач
(желание задавать вопросы, делиться впечатлениями о событиях, начинать разговор, приглашать к деятельности).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- накапливания впечатлений ребенка о ярких возможных опасностях в природе и быту;
- самостоятельного и качественного освоения ребенком навыков самообслуживания.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
становления у ребенка навыка безопасного использования бытовых предметов в продуктивной деятельности (карандаш, клейкарандаш, ножницы).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка осторожного поведения на дороге, в общественных местах;
- участия ребенка в коллективных играх и других видах совместной деятельности со сверстниками;
- конструктивного взаимодействия со сверстниками в играх и других видах деятельности (пригласить к совместной деятельности,
дружно выполнить необходимые действия, соблюдать правила, не мешать друг другу не ссориться, обмениваться игрушками и
предметами и др.).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- освоения детьми представлений об опасностях на улице (знать, что люди ходят по тротуарам, переходят улицу по переходам при
разрешающем сигнале светофора; детям играть у дорог и на тротуаре нельзя);
- формирования первичных представлений об опасных для жизни и здоровья предметов, с которыми они встречаются в быту, об их
необходимости для человека, о правилах пользования ими;
- освоения детьми представлений об опасностях в природе и некоторых правилах безопасного поведения (ядовитые и незнакомые
растения, бездомные животные и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- знакомства ребенка с собственным телом и освоением навыка самообслуживания;
- знакомства и соблюдения правил здорового образа жизни;
- получения начальных представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в различных видах деятельности;
- знакомства ребенка с возможными опасными для здоровья и жизни ситуациями (при неосторожном обращении с острыми,
колющими и режущими предметами можно пораниться, порезаться или уколоться; нельзя играть и пользоваться без разрешения
электроприборами).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- знакомства ребенка с основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
- обогащения представлений ребенка о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения;
- различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- поддержки у ребенка интереса и стремления к самостоятельным действиям по самообслуживанию;
- поддержки интереса и стремления ребенка соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- проявления желания оказания посильной помощи сверстнику или младшим детям.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 4-5 ЛЕТ
СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирование у ребенка представлений о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирование мотивации
помощи своим близким, сопереживания;
- нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
- проявления активного отклика ребенка на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
- стремления ребенка к справедливости;
- формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений ребенка (забота, доброжелательность, красота
природы, хорошо - плохо, добро - зло и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования эмоционально-ценностного бережного отношения ребенка к природе как источнику здоровья;
- формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения;
- развития образа «Я» путем сравнения себя с другими;
- готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
- проявления способности ребенка замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость,
отзывчивость, сопереживание к неудачам других), мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:

70

- совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
- проявления у ребенка умений самостоятельно находить для себя интересное занятие;
- развития способности ребенка регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в
ситуации выбора;
- формирования первичных представлений ребенка о необходимости и общественной полезности труда;
- ознакомления ребенка с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом
«трудного» дела, усталость от затраченных усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка приветливости;
- проявления у ребенка самостоятельности;
- согласования своих действия, мнения, установок с потребностями других;
- удовлетворения ребенком потребности в друзьях;
- проявления у ребенка сопереживания к другим людям;
- удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
- формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому,
ответственности за свои действия перед своей командой;
- развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность
помогать партнеру и самому принимать помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- предоставления возможности ребенку задавать вопросы членам семьи и взрослым;
- перехода внутрисемейных отношений к более широким отношениям с миром;
- обсуждения в семье с ребенком любых событий и явлений, которые его интересуют;
- выработки привычки ребенка не совершать вновь действия, которые были оценены ранее близкими людьми негативно.
- «Здоровье» Взрослые создают условия для:
- проявления умений ребёнка самостоятельно одеваться, чистить зубы;
- развития навыка самостоятельно развязывать шнурки, кушать вилкой;
- выработки навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных
ощущений, отождествления себя с различными характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- ситуации, требующей выполнения и подчинения общепринятым правилам;
- соблюдения режимных моментов (вовремя ложиться спать, играть, кушать);
- формирования инициативы и целеустремленности ребенка в предметной деятельности;
- овладения ребенком орудиями труда в природе (лопатки, грабли и т. д.); хозяйственно-бытовом труде (детские швабра, веник и
совок, детские слесарные инструменты и т. д.); художественный труд (детские ножницы, линейка, карандаши, мелки, краски и т. д.).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления интереса ребенка к рассказам, сказкам взрослых;
- освоения ребенком норм и правил дистанционного (телефонного) общения, формирования умения вести диалог: слушать
собеседника, не перебивать;
- умения ребенка решать конфликты конструктивными способами;
- формирования у ребенка предпосылок к ответственности за последствия своих действий.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
- проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе);
- формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
- формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, мотивации помощи
своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
формирования у ребенка основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
- поддержания интереса ребенка к окружающему миру;
- проявления самостоятельности ребенка;
- проявления у ребенка любознательности и возможности задавать вопросы (период почемучек);
- проявления активности ребенка в практической деятельности (самостоятельно выбирает книгу для чтения-слушания, движения для
передачи музыкального образа и др.);
- ознакомление ребенка с «помогающими и защищающими» профессиями: врач, учитель, спасатель МЧС, пожарный, военный,
полицейский и др.
- проявления у ребенка фантазии, поддержки ожидания исполнения мечтаний.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- понимания ребенком чувств других людей;
- самостоятельного выполнения знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
- формирования первичных гендерных представлений ребенка о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек;
- формирования первичных представлений ребенка о своей Родине: родной город (село, поселок, деревня), область, страна и
проживающие в ней народы.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

71

предоставления возможности ребенку делиться с близкими людьми
впечатлениями от игр, прочитанных произведений;
организация сад развивающих игр, направленных на развитие сочувствия, внимания детей к членам семьи;
предоставления ребенку возможности выбора сюжета, действующих персонажей и игровых партнеров, в подборе костюмов,
реквизита, оформлении декораций.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- ритмичного движения ребенка в соответствии с поставленной задачей;
- развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые
игры), в процессе художественного чтения, драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных
технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- различения ребенком реальной и воображаемой игровой ситуации;
- самостоятельного придумывания ребенком выразительных движений в разыгрываемых действиях;
- развития креативности ребенка и получения удовольствия от организации игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни
ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры реализуются в несколько
этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация, конструирование и т. д.), имени (с использованием
словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные
обстоятельства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком гендерных ролей в игре;
- развития позитивных эмоций ребенка в коллективных видах деятельности (коллективный рисунок на свободную тему;
коллективный кол-лаж на заданную тему с ограниченным набором заготовок, музыкальный диалог, опыты словотворчества и
элементарного рифмования).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
- развития способности ребенка договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
- организация игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление
фантастического персонажа (подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида
(рисование, аппликация, конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в
которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные обстоятельства.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности;
- развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
- развития умений ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отражения в игре социальных ролей;
- самостоятельного подбора ребенком предметов и атрибутов для сюжетно-ролевых игр;
- проявления самостоятельности ребенка в выборе и использовании предметов-заместителей;
- проявления в игровой деятельности ребенка умений прыгать на од-ной или двух ногах, с разбега, лазить по гимнастической стенки,
ходить по бревну;
- освоения ребенком дидактических игр (складывать фигуру из частей, конструировать по образцу, собирать мозаику);
- овладения лепкой из пластилина, глины;
- освоения навыков раскрашивания картинок;
- освоения ребенком сюжетно-ролевой игры (игра в больницу, в магазин, в войну, разыгрывание любимых сказок).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка избирательности во взаимоотношениях со сверстниками;
- появления у ребенка постоянных партнеров в игровой деятельности;
- проявления умений ребенка поддерживать непродолжительную беседу, вести диалог;
- проявления интереса ребенка к участию в спортивных соревнованиях;
- проявление у ребенка организационных, лидерских качеств, соревновательности;
- формирования умений ребенка договариваться, согласовывать свои действия с другими;
- освоения ребенком норм общения.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладения элементарными безопасными навыками работы (работа с
мышью и клавиатурой);
- ознакомления с безопасными правилами игр, предвидение опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- совершенствования умений ребенка ориентироваться в пространстве;
- развития умений ребенка в игровой форме моделировать, планировать;
- создания ребенком воображаемых ситуаций, основанных на представлениях и фантазиях;
- освоения ребенком словесных дидактических игр («Скажи наоборот», «Доскажи словечко» и др.);
- отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
- самостоятельного распределения в игре ролей;
-

72

- проявления ребенком инициативы в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
- развития способности ребенка вести ролевой диалог с игрушкой партнером;
- ознакомления ребенка с правилами пользования телефоном, нормами и правилами дистанционного общения.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- положительного отношения ребенка к процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
- поддержки у ребенка интереса к трудовому процессу членов семьи;
- проявления познавательного интереса и уважения ребенка к профессиональному труду членов семьи;
- положительного отношения ребенка к процессу выполнения трудового действия в семье;
- проявления у ребенка положительного эмоционального отклика на поручение, просьбы членов семьи;
- проявления чувства гордости у ребенка за результат своих трудовых действий.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- положительного отношения ребенка к выполнению культурно-гигиенических навыков, процессу самообслуживания;
- получения ребенком удовольствия от формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков (владеть
столовыми приборами, одеваться, заправлять кровать, убирать свои вещи, поддерживать порядок в игрушках).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- восхищения ребенком результатами труда взрослых в детском саду;
- позитивного восприятия ребенком литературных произведений, описывающих труд людей;
- проявления познавательного интереса и уважения ребенка к профессиональному труду взрослых, предметному миру народной
культуры.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- положительного отношения ребенка к выполнению совместных трудовых действиях со сверстниками;
- положительной оценки ребенком результата общего труда.
- Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- проявления инициативы ребенка в самостоятельном замечании непорядка во внешности, устранения его;
- проявления инициативы ребенка в выполнении простейших домашних операций, выполнения поручений и просьб взрослого
(«помоги накрыть на стол», «полей вместе со мной цветы»);
- проявления стремления ребенка быть полезным для членов семьи, потребность в получении положительной оценки своего труда;
- отражения полученных впечатлений ребенком трудовой деятельности;
- проявления творческой активности ребенка в создании игровой обстановки и экспериментировании с изобразительными
материалами;
- проявления стремления ребенка качественно выполнить просьбу или поручение членов семьи и потребности в положительной
оценке с их стороны.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков ребенком (владеть столовыми приборами, одеваться,
заправлять кровать, убирать свои вещи, поддерживать порядок в игрушках);
- использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах.
- «Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отображения ребенком трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Магазин», «Поликлиника», «Автомастерская» и др.;
- проявления инициативы ребенка в копировании позитивного результата деятельности взрослого;
- участия ребенка в эмоционально-речевом общении с взрослыми и сверстниками после прочтения литературного произведения, а
также обсуждения героев, которые трудятся или ленятся, их облика, поступков, отношений («Рукодельница» и «Ленивица» и др.);
- установления ребенком причинно-следственных связей между предметом и потребностью удовлетворить потребность человека.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка инициативы к выполнению трудовых операций совместно со сверстниками (приглашать к совместной
деятельности, обмениваться материалами, соблюдать очерёдность, получать совместный результат и др.);
- проявления у ребенка потребности быть полезным для сверстников, поддерживать положительные взаимоотношения, соблюдать
правила, не мешать друг другу, не ссориться;
- использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий) для приглашения
сверстников к совместной деятельности, поддержки положительных контактов в коллективном труде;
- проявления у ребенка потребности качественно выполнить свою часть работы, появления чувства ответственности за совместный
результат.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка представления о последовательности выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
- формирования представлений у ребенка о способах простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома
- приготовление пищи, мытьё посуды, вытирание пыли, мытьё полов, окон, чистка ковра и др.);
- формирования представлений у ребенка о значении домашнего труда в удовлетворении потребностей членов семьи;
- понимания ребенком назначения орудий труда (лопата, грабли, метла), глагольной лексики отражающей трудовые действия
(стирать, гладить и т. д.);
- знакомства ребенка с последовательностью выполнения трудовых операций, процедур личной гигиены, самообслуживания,
соблюдения норм и правил поведения;
- знакомства ребенка с профессиональным трудом членов семьи, его значении в удовлетворении потребностей семьи (цели, основное
содержание конкретных видов труда, имеющих понятный ребёнку результат, мотивы труда).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования представления ребенка о последствиях неправильного выполнения трудовых процессов;

73

- понимания ребенком значимости выполнения гигиенических процедур для своего здоровья;
- понимания и использования ребенком в речи названий предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы
самообслуживания;
- уверенного, самостоятельного и точного выполнения ребенком процедур личной гигиены, одевания, раздевания;
- знакомства ребенка с последовательностью выполнения процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил
поведения;
- установления ребенком причинно-следственных связей между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и
здоровьем.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- знакомства ребенка с рядом профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека (цели, основное содержание
конкретных видов труда, имеющих понятный ребёнку результат, мотивы труда);
- формирования представлений ребенка о трудовом процессе некоторых профессий людей (повар, воспитатель, младший воспитатель,
водитель, врач) и др.;
- формирования представлений ребенка о богатстве и разнообразии предметного мира на материале народной культуры, предметах
быта и их значении в удовлетворении потребностей людей в прошлом.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка представлений о планировании совместной со сверстниками трудовой деятельности;
- формирования представлений ребенка о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со
сверстниками и взрослыми;
- знакомства ребенка с нормами и правилами установления конструктивных и положительных взаимоотношениях со сверстниками и
взрослыми.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- принятия правил осторожного и осмотрительного поведения ребенка в быту и социуме на основе полученных представлений о
способах безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих
инструментов, бытовых приборов, на проезжей части дороги, при переходе улиц, перекрёстков, при перемещении в лифте,
автомобиле) при напоминании взрослого;
- проявления стремления ребенка к экономному и бережливому отношению к природным ресурсам;
- участия ребенка в выполнении некоторых семейных обязанностей.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- возникновения у ребенка чувства защищенности, безопасности;
- возникновения у ребенка чувства удовлетворения собственными действиями;
- проявления положительных эмоций ребенка от постепенно формирующихся полезных для здоровья привычек;
- возникновения потребности ребенка к осознанному отношению к своему здоровью (закаляться, заниматься спортом, есть овощи и
фрукты, чтобы противостоять болезням);
- формирования доброго отношения ребенка к тем, кто заботится об их здоровье (врачам).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- поддержки у ребенка желания и навыков соблюдения безопасности в сложных видах трудовой деятельности, связанных с
использованием острых инструментов (грабли, лопатки, тяпки);
- для возникновения у ребенка потребности обратится за помощью к взрослому в случае затруднения.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- ценностного отношения ребенка к своему самочувствию;
- осуществления коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения, выполнение инструкций ребенком;
- овладения ребенком элементарным умением предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и
поведения других.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- соблюдения ребенком некоторых норм морали и выполнения правил о поведении в соответствии с требованиями взрослого и
самостоятельно;
- проявления инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками при решении бытовых и игровых
задач (желание задавать вопросы, делиться впечатлениями о событиях, начинать разговор, приглашать к деятельности);
- формирования представления ребенка о том, что опасно подходить к чужому человеку, брать у него что-либо, открывать дверь
квартиры в отсутствие взрослого.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- самостоятельного и качественного выполнения ребенком процессов самообслуживания (без помощи взрослого одеваться и
раздеваться, складывать и вешать одежду, обувь, контролировать качество полученного результата, с помощью взрослого приводить
одежду и обувь в порядок (почистить, просушить);
- различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда;
- обнаружения ребенком непорядка в собственном внешнем виде и его самостоятельного устранения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- адекватного реагирования ребенка на внешнюю оценку собственных действий, поступков, поведения;
- поиска ребенком средств достижения целей и выбора необходимого средства из нескольких вариантов;
- освоения ребенком трудовых процессов, связанных с дежурством по столовой, доступных трудовых процессов по уходу за
растениями (поливать, рыхлить, опрыскивать, протирать листья, мыть поддоны) и животными в уголке.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- положительной самооценки на основе выделения некоторых собственных позитивных характеристик ребенком;
- участия ребенка в коллективных играх и других видах совместной деятельности со сверстниками;

74

- конструктивного взаимодействия ребенка со сверстниками в играх и других видах деятельности (пригласить к совместной
деятельности, дружно выполнить необходимые действия, соблюдать правила, не мешать друг другу не ссориться, обмениваться
игрушками и предметами и др.).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком представлений об опасностях (знать, что люди ходят по тротуарам, переходят улицу по переходам при
разрешающем сигнале светофора; детям играть у дорог и на тротуаре нельзя);
- первичных представлений ребенка об опасных предметах, которые могут угрожать жизни и здоровью людей, с которыми они
встречаются в быту, об их необходимости для человека, о правилах пользования ими;
- формирования у ребенка элементарных знаний об опасности шалостей с огнём (электроприборы, спички, зажигалки т. д.), об
опасных последствиях пожара в доме.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
- знакомства ребенка с нормами и правилами здоровьесберегающего и безопасного поведения (беседы о правильном режиме дня,
утренней зарядке, закаливании, подвижных играх на свежем воздухе, прогулках в лес, парк, к реке, о солнечных и воздушных
ваннах, полезных и вредных привычках);
- получения начальных представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в различных видах деятельности;
- знакомства ребенка с возможными травмирующими ситуациями, опасных для здоровья и жизни (при неосторожном обращении с
острыми, колющими и режущими предметами можно пораниться: порезаться или уколоться; нельзя играть и пользоваться без
разрешения электроприборами.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- знакомства ребенка с основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
- обогащения представлений ребенка о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения.
- «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- поддержки интереса и стремления ребенка соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- самостоятельного одевания и раздевания, помощи сверстникам или младшим детям в указанных процессах;
- развития осторожности, осмотрительности в общении с незнакомыми людьми;
- формирования у ребенка умения объективно оценивать положительные качества друзей и новых знакомых, не обольщаться
внешними данными (красивый, сильный ..., много говорит..., обещает), а доверять только тем, кто доказал свою верность,
преданность, способен в трудную минуту прийти на помощь; кто не обманывает, защищает слабых.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК РЕБЕНКА 5-6 ЛЕТ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка чувства гордости за своих родителей;
- проявления у ребенка эмпатии и толерантности по отношению к членам семьи и другим людям;
- предоставления ребенку возможности поделиться своими переживаниями с членами семьи;
- формирования представлений ребенка о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирование мотивации
помощи своим близким, сопереживания;
- нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
- проявления активного отклика на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
- стремления ребенка к справедливости;
- формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений ребенка (забота, доброжелательность, красота
природы, хорошо - плохо, добро - зло и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка эмоционально-ценностного бережного отношения к природе как источнику здоровья;
- формирования у ребенка позитивного отношения к себе и самоуважения;
- развития образа «Я» ребенка путем сравнения себя с другими;
- готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
- формирования у ребенка умения замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость,
отзывчивость, сопереживание к неудачам других), мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка чувства гордости за собственные успехи и достижения;
- проявления у ребенка самоконтроля и саморегуляции своих действий;
- совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
- проявления у ребенка умений самостоятельно находить для себя интересное занятия;
- развития способности регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в
ситуации выбора;
- формирования первичных представлений ребенка о необходимости и общественной полезности труда;
- ознакомления с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом «трудного»
дела, усталость от затраченных усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- понимания другого, осознания его ценности;
- развития навыков улаживать конфликты путем убеждения, вербальных доказательств;
- знакомства с качествами мужественности и женственности;
- формирования толерантности к детям разных национальностей, сверстникам в группе;
- развития уверенности в себе, чувство собственного достоинства

75

- проявления у ребенка самостоятельности в умении согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями других;
- удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
- формирования у ребенка позитивного отношения к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому,
ответственности за свои действия перед своей командой;
- развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность
помогать партнеру и самому принимать помощь.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка различных способов эмоциональной поддержки членов семьи;
- развития эмпатии ребенка; способности учитывать психологические состояния членов семьи;
- развития навыков ребенка в кризисной ситуации общения: избегать ссор с близкими;
- развития навыков аргументированного выражения ребенком своего согласия или несогласия при общении с членами семьи;
- предоставления ребенку возможности делиться с членами семьи своими размышления о прочитанном, увиденном;
- проявления у ребенка желаний участвовать в традиционных мероприятиях семьи;
- проявления ребенком внимания и заботы о больном или пожилом члене семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- выработки навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и осязательных
ощущений, отождествления себя с различными характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации;
- формирования навыков безопасного поведения ребенка на улице и в общественных местах: включающих в себя правила
безопасности, связанные с физическими объектами повышенной травматичности (канализационные люки, трансформаторные будки,
электрические щиты подвалы и т. д.), правила безопасности дорожного движения, правила поведения с незнакомыми людьми,
правила вызова полиции и телефонного диалога с дежурным (номер телефона 02).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- выбора ребенком замысла, средств воплощения и видов деятельности;
- овладения ребенком наиболее рациональными приемами трудовой деятельности;
- формирования у ребенка отношения к возникающим затруднениям при выполнении какого-либо дела как к неизбежному и
необходимому этапу деятельности;
- самостоятельной постановки ребенком цели, планирования способов ее достижения, оценки полученного результата;
- проявления инициативы ребенка в трудовой и игровой деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка предпосылок к толерантности как нравственному качеству;
- обогащения гендерных представлений ребенка на примере различий социальных ролей (профессиональная деятельность мужчин и
женщин, различия в семейно-бытовой культуре);
- проявления у ребенка желания следовать одобряемым взрослыми и сверстниками социальным нормам поведения;
- овладения ребенком навыками работы с электронными устройствами (интерактивной доской, сканером и принтером);
- овладения ребенком навыками работы на персональном компьютере (использование компьютерных развивающих игр и программ).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
- проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе), интереса к истории
семьи;
- формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
- формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, формирование
мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка навыков безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- формирования у ребенка навыков безопасного поведения на улице и в общественных местах.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка способности самостоятельного нахождения интересного для себя занятия;
- овладения и использования ребенком в речи маркеров вежливости;
- овладения ребенком основными жанрами речевого этикета (приветствие, обращение, прощание, поздравление) и использование их в
реальном общении и в сюжетно-ролевой игре;
- определения ребенку круга обязанностей, которые он должен знать и выполнять;
- ознакомления ребенка с творческими (артист, певец, композитор, режиссер, мультипликатор, писатель, дизайнер, художник и др.) и
медийными (журналист, диктор, ведущий и др.) профессиями.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- формирования знаний у ребенка о необходимости учета в своем поведении возраста собеседника (пожилой человек - проявление
заботы, Малыш - проявление поддержки);
- формирования знаний у ребенка о истории своего города, страны;
- обогащения ребенка знаниями о выдающихся людях страны, города (села);
- обогащения знаний ребенка о достопримечательностях своего города (села), страны;
- самостоятельного выполнения знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
- формирования гендерных представлений ребенка о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек;
- формирования представлений ребенка о стране России, государственной символике своего края и города;
- формирования представлений ребенка о своей национальности, национальных праздниках и традициях;
- ознакомления ребенка с историей и достопримечательностями города (села, поселка, деревни), области.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

76

- воспитание уважения ребенка к семейным и национальным традициям, побуждение к посильному участию в жизни своей семьи.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
- развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые
игры), в процессе художественного чтения, драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных
технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- развития навыка самоконтроля у ребенка;
- формирования внеситуативно-познавательной формы общения ребенка со сверстниками и внеситуативно-личностной формы
общения со взрослыми в различных видах продуктивной деятельности.
- «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- согласования своих действий с действиями партнеров по игре;
- проявления уверенности в общении со взрослыми и сверстниками
- проявления стремления к партнерству, освоения в игре гендерных ролей;
- понимания психологического состояния других людей (устал, расстроен, болен и т. д.) и умения оказывать им поддержку.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирования умений ребенка выражать сочувствие, сопереживания членам семьи и другим людям;
- формирования у ребенка нравственной зоркости и желания помочь ближнему;
- развития мотивации к выстраиванию своего поведения на уважительном отношении к своей семье, сообществу детей;
- самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
- развития у ребенка способности договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
- организация игры ребенка с сюжетами, направленными на развитие эмпатии, невербальных средств общения, умения делиться
своими чувствами и переживаниями, навыков совместных действий и освоение разных способов общения, на отреагирование
негативных эмоций (обиды и страха, упрямства, агрессии).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности;
- развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
- развития умения ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отражения ребенком в игре социальных ролей (в ролевой игре берет на себя роль разных профессионалов);
- вариативного использования ребенком соответствующего игре игрушки, предмета;
- отображения ребенком в сюжете игры бытовых действий и трудовых процессов взрослых, событий из сказок, мультфильмов,
фантастических событий;
- создания собственных замыслов ребенка в игре;
возможности самостоятельного распределения ребенком ролей в игровой деятельности до ее начала.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком разных способов (сотрудничество, конфликт, компромисс) и форм (партнерских, подчинения, доминирования)
взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игровой форме;
- формирования у ребенка умения распределять игрушки между детьми в соответствии с социальными ролями;
- предоставления ребенку возможности делиться и обмениваться игрушками во время игры;
- предоставления ребенку возможности контролировать свои действия и действия других играющих, самостоятельно исправлять
ошибки;
- самостоятельной организация ребенком игр.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладение элементарными безопасными навыками работы (работа с
мышью и клавиатурой);
- ознакомления ребенка с безопасными правилами игр, предвидения опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- самостоятельного развития ребенком сюжета во время игры на основе имеющихся знаний;
- предоставления ребенку возможности изменить сюжет игры и правила в соответствии с задачей;
- соединения в сюжете игр фантазий и элементов окружающей действительности;
- развития у ребенка умений в игровой форме моделировать, планировать;
- отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка умения придерживаться своей игровой роли до конца игры;
- проявления инициативы ребенка в объяснении правил другим участникам игры;
- проявления способности ребенка улаживать конфликты, связанные с выполнением роли в игре путем убеждения, объяснения;
- проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
- самостоятельного распределения ребенком ролей в игре;
- проявления инициативы ребенка в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
- развития способности ребенка вести ролевой диалог с партнером.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
- «Семья» Взрослые создают условия для:
- положительного отношения ребенка к процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживанию в семье;

77

- поддержания у ребенка интереса к трудовому процессу членов семьи; бережному отношению к результатам своего труда и труда
членов семьи, восхищения процессом и результатом труда взрослых в семье;
- положительного отношения ребенка к выполнению своих обязанностей;
- появления потребности у ребенка трудиться на пользу членам семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- ответственного отношения ребенка к качественному выполнению процедур личной гигиены, самообслуживания;
- адекватного отношения ребенка к выполнению правил безопасного поведения;
- проявления ребенком осторожности при выполнении трудовых операций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- восхищения ребенком результатом труда взрослых в детском саду;
- позитивного восприятия литературных произведений, описывающих труд людей;
- проявления у ребенка познавательного интереса и уважения к профессиональному труду взрослых, предметному миру народной
культуры.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- положительного отношения ребенка к выполнению совместных трудовых действий со сверстниками;
- появления у ребенка чувства гордости за результат общих трудовых действий и свой личный вклад;
- появления адекватной оценки и восхищения процессом и результатом коллективного труда со сверстниками в детском саду;
- ответственного отношения ребенка к выполнению своих обязанностей в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- самоконтроля порядка во внешнем виде, устранения замеченного непорядка;
- проявления инициативы ребенка в выборе одежды, украшений ориентируясь на половую принадлежность;
- выполнения ребенком трудовых процессов в соответствии со своей половой принадлежностью;
- поддержки у ребенка стремления быть полезным для членов семьи, качественно выполняет поручения и просьбы взрослых;
- ответственного выполнения ребенком своих обязанностей, дифференцируя их по половому признаку.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
самостоятельного, качественного выполнения ребенком процедур личной гигиены и самообслуживания;
- соблюдения правил безопасности при выполнении трудовых операций;
- предупреждения сверстников о возможной опасности, ориентируясь на знаниевый опыт;
- использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах без напоминания взрослого.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отображения ребенком трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Строители», «Ателье» и др.;
- поддержки стремления ребенка копировать образец взрослых в разных видах деятельности;
- участия ребенка в ситуации речевого общения о прочитанном: вступать в деловой диалог и участвовать в нём;
- проявления способности ребенка к принятию собственных решений в выборе будущей предполагаемой профессии, опираясь на свои
знания, умения и интересы в различных видах деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- появления у ребенка способности с помощью адекватных речевых средств представить воображаемую коммуникативную ситуацию,
описать и объяснить речевое поведение участников коммуникации;
- участия ребенка в выполнении трудовых операций совместно со сверстниками, осознания ответственности за выполнение своей
части работы;
- проявления готовности качественно выполнять свою часть работы для достижения общего результата, соблюдая нормы и правила
(не мешать друг другу, не ссориться, мирно улаживать конфликты, справедливо разрешать споры, обмениваться и предметами,
соблюдать очерёдность, добиваться совместного результата);
- ответственного выполнения ребенком своих трудовых действий, соблюдая нормы и правила поддержания положительных
взаимоотношений со сверстниками;
- адекватного и осознанного выбора ребенком стиля общения (вежливого отклика на предложение трудовой деятельности стороны
других людей, отбора адекватных средств для общения и взаимодействия; приложения совместных усилий для достижения
результата и др.), постановки вопросов;
- адекватного отношения ребенка к оценке своего и общего результата.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка представлений о последовательности выполнения трудовых операций, своих домашних обязанностей;
- знакомства ребенка с функциональными обязанностями всех членов семьи и значением результата их труда для удовлетворения
потребностей членов семьи, дифференцирования их по половому признаку;
- понимания и употребления ребенком в речи слов, обозначающих названия профессий, учреждений, предметов труда, техники,
выполнения трудовых действий; выражений и слов, обозначающих нравственные качества людей.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования представлений ребенка о последствиях неправильного выполнения трудовых процессов и использования трудовых
материалов;
- понимания ребенком значимости качественного выполнения культурно-гигиенических навыков для своего здоровья и здоровья
окружающих;
- понимания и использования ребенком в собственной речи лексики, позволяющей осуществлять самообслуживание, процессы
личной гигиены (высказываться о своих желаниях и интересах, о целях - результатах деятельности, планировать деятельность,
комментировать действия и др.);
- установления ребенком устойчивых причинно-следственные связи между необходимостью поддержания чистоты собственного тела
и здоровьем.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:

78

- формирования у ребенка представлений о последовательности изготовления разных продуктов труда людей (выращивания овощей,
изготовления одежды, выпечки хлеба);
- формирования у ребенка представлений о традиционных художественных ремеслах (художественная обработка дерева, гончарное и
кузнечное дело, ткачество, кружевоплетение и др.;
- формирования представлений ребенка о значении результатов профессионального труда мужчин и женщин;
- различения ребенком условной и реальной ситуации в трудовой и творческой деятельности;
- понимания ребенком текстов с описаниями и элементами научно-популярного стиля (фрагменты детских энциклопедий);
- формирования умения ребенка соотнести свои физические данные с возможностью выполнять ту или иную трудовую деятельность.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка представлений о последовательности и планировании совместной со сверстниками трудовой деятельности;
- формирования у ребенка представлений о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со
сверстниками и взрослыми;
- формирования у ребенка представлений о способах распределения обязанностей, значении результата собственного труда для
получение общего результата.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности».
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка интереса к соблюдению правил безопасного поведения в семье, детском саду, на улице;
- развития у ребенка потребности сохранения порядка и чистоты дома, в группе;
- развития положительного отношения ребенка к соблюдению норм и правил, принятых в обществе;
- развития понимания ребенком правил поведения при контакте с незнакомыми людьми, формирования осознанного отношения к
собственной безопасности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
- возникновения у ребенка потребности бережного отношения к своему здоровью;
- поддержки желания и стремления ребенка разрешать проблемные игровые ситуации, связанные с охраной здоровья, самостоятельно
переносить в игру правила здоровьесберегающего и безопасного поведения;
- становления устойчивого интереса ребенка к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения;
- развития субъектной позиции ребенка в здоровьесберегающей деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- поддержки у ребенка желания и навыков безопасного использования «опасных» предметов в продуктивной деятельности (ножницы,
клей);
- проявления у ребенка эмоционального отклика на различные объекты и ситуации, связанные с безопасностью;
- формирования основ экологического сознания в процессе трудовой деятельности;
- поддержки осознанного стремления ребенка соблюдать общепринятые нормы и правила поведения (приходить на помощь взрослым
и сверстникам, если они в ней нуждаются; беречь, экономно использовать и правильно хранить материалы и оборудование для
художественного творчества).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- ценностного отношения ребенка к своему самочувствию и самочувствию окружающих людей;
- проявления потребности к осуществлению позитивных коммуникативных действий: соблюдение правил и норм поведения,
выполнение инструкций;
- овладения ребенком элементарными умениями предвидеть опасные ситуации, отрицательные последствия своего поведения и
поведения других;
- возникновения у ребенка потребности осторожного и осмотрительного отношения к окружающему миру.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- развития интереса ребенка к вопросам безопасного поведения дома, на улице, в детском саду;
- развития у ребенка интереса и желания ухаживать за своим телом;
- формирования у ребенка навыков самообслуживания и самостоятельного осуществления полезных привычек без напоминания
членов семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком правил безопасного поведения в подвижных играх в зале, на улице;
- формирования у ребенка умения самостоятельно выполнять утреннюю гимнастику, закаливающие процедуры (при участии
взрослого);
- освоения ребенком навыков элементарно описывать своё самочувствие, умение привлекать внимание взрослого в случае плохого
самочувствия;
- развития основных физических качеств, двигательных умений ребенка, определяющих возможность выхода из опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка навыков безопасного использования бытовых предметов в продуктивной деятельности (карандаш, клейкарандаш, ножницы);
- использования ребенком различных безопасных способов выполнения собственной трудовой деятельности;
- формирования у ребенка навыков объяснения другому ребенку элементарных правил безопасности в процессе совместного труда;
- проявления у ребенка желания ухаживать за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых
действий от потребностей живого объекта;
- проявления у ребенка желания самостоятельно поддерживать порядок в группе и на участке.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- для проявления ребенком осторожного поведения на дороге, в общественных местах, в окружающем мире;
- освоения ребенком способов безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях и использования их без
напоминания взрослого;

79

освоения навыка обращения ребенка за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
освоения ребенком представлений о некоторых видах опасных ситуаций (стандартных и нестандартных), причинах их
возникновения в домашнем быту, социуме, природе;
- освоения ребенком представлений о себе (адрес, имя, фамилия), своей семье, своем городе;
- расширения представлений ребенка о работе экстренных служб, формирования практических навыков обращения за помощью.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
расширения представлений ребенка о человеке (себе, сверстнике и взрослом), особенностях его здоровья, необходимости соблюдения
правил здоровьесообразного поведения в обществе;
расширения представлений ребенка об алгоритме процессов умывания, одевания, купания, еды, уборки помещения и др.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- расширения представлений детей о факторах, влияющих на безопасность и здоровье;
- обогащения представлений детей о мире человека, о существующих опасностях и правилах безопасного поведения;
- развития представлений о безопасном использовании окружающих предметов и бережном отношении к ним;
- расширения представлений о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и
государства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- для поддержки интереса и стремления ребенка к самостоятельным действиям по самообслуживанию;
- для проявления у ребенка желания оказания посильной помощи другому в стандартной опасной ситуации;
- расширения у ребенка представлений о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы (транспорт,
неосторожные действия человека, опасные природные явления);
- формирования умения ребенка работать с символьной, графической информацией, схемами, моделями, самостоятельно придумывать
элементарные символы, составлять схемы;
- формирования и обогащения опыта безопасного поведения ребенка в различных ситуациях общения и взаимодействия, знакомства с
моделями безопасных действий.
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК
РЕБЕНКА 6-7 ЛЕТ
Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирования представлений ребенка о правилах и нормах гендерных и семейных взаимоотношений, формирования мотивации
помощи своим близким, сопереживания;
- нахождения ребенком способов примирения в случае ссоры с близкими людьми;
- проявления активного отклика ребенка на радостные или печальные события в ближайшем окружении;
- стремления ребенка к справедливости;
- формирования базовых общечеловеческих ценностей и этических представлений (забота, доброжелательность, красота природы,
хорошо - плохо, добро - зло и др.).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования эмоционально-ценностного бережного отношения ребенка к природе как источнику здоровья;
- формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения;
- развития образа «Я» ребенка путем сравнения себя с другими;
- готовности ребенка к сочувствию и сопереживанию окружающим;
- формирования умения замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера (проявлять чуткость, отзывчивость,
сопереживание к неудачам других), мирно разрешать конфликты.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- совершения ребенком поступков в соответствии с этическими нормами;
- проявления умений ребенка самостоятельно находить для себя интересное занятие, дело;
- развития способности ребенка регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в
ситуации выбора;
- формирования первичных представлений о необходимости и общественной полезности труда;
- ознакомления ребенка с возникающими в процессе труда эмоциональными состояниями: сопротивление (страх) перед началом
«трудного» дела, усталость от затраченных усилий, удовлетворение от полученных результатов труда.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления приветливости, самостоятельности ребенка;
- формирования умения ребенка согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями других;
- удовлетворения ребенком потребности в друзьях;
- проявления сопереживания к другим людям;
- удовлетворения потребности ребенка в признании, уважении со стороны сверстников;
- формирования позитивного отношения ребенка к себе и самоуважения как основы нравственного отношения к другому,
ответственности за свои действия перед своей командой;
- развития особых социальных качеств и чувств ребенка: отзывчивость, чуткость, способность к сопереживанию, способность
помогать партнеру и самому принимать помощь.
- Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- предоставления возможности ребенку задавать вопросы членам семьи и взрослым;
- перехода внутрисемейных отношений к более широким отношениям с миром;
- обсуждения в семье с ребенком любых событий и явлений, которые его интересуют;
- выработки привычки у ребенка не совершать вновь действия, которые были оценены ранее близкими людьми негативно.
-

80

«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- проявления умений ребенка самостоятельно одеваться, чистить зубы;
- развития навыка самостоятельно развязывать шнурки, кушать с помощью вилки, ножа;
- выработки у ребенка навыков эмоциональной регуляции, снятия психоэмоционального напряжения, развития тактильных и
осязательных ощущений, отождествления себя с различными характерными персонажами, регуляции дыхания, релаксации.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- ситуаций, требующих выполнения и подчинения ребенка общепринятым правилам;
- соблюдения ребенком режимных моментов (вовремя ложиться спать, играть, кушать);
- овладения орудиями труда в природе (лопатки, грабли и т. д.); хозяйственно-бытовом труде (детские швабра, веник и совок, детские
слесарные инструменты и т. д.); художественного труда (детские ножницы, линейка, карандаши, мелки, краски и т. д.).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления интереса ребенка к рассказам, сказкам взрослых;
- освоения ребенком норм и правил дистанционного (телефонного) общения, формирования умения вести диалог: слушать
собеседника, не перебивать;
- формирования умения решать конфликты конструктивными способами;
- формирования предпосылок к ответственности за последствия своих действий.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- развития у ребенка понимания эмоционального состояния членов семьи;
- проявления познавательной активности ребенка к жизни семьи (задает вопросы о прошлом, о будущем, о себе);
- формирования способности ребенка идентифицировать себя по особенностям внешности, гендерным и возрастным проявлениям;
- формирования представлений ребенка о семейных связях, о правилах и нормах семейных взаимоотношений, формирования
мотивации помощи своим близким.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования основ безопасного поведения ребенка в быту, социуме, природе.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
- поддержания интереса ребенка к окружающему миру;
- проявления самостоятельности ребенка;
- проявления любознательности и возможности ребенку задавать вопросы, искать на них ответы;
- проявления активности ребенка в практической деятельности (самостоятельно выбирает книгу для чтения-слушания, движения для
пере-дачи музыкального образа и др.);
- ознакомления ребенка с «помогающими и защищающими» профессиями: врач, учитель, спасатель МЧС, пожарный, военный,
полицейский и др.
- проявления фантазии, поддержки стремления к исполнению мечтаний.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- понимания ребенком чувств других людей;
- самостоятельного выполнения ребенком знакомых правил в различных жизненных ситуациях;
- формирования у ребенка первичных гендерных представлений о различиях и характерных качествах мальчиков и девочек, мужчин,
женщин;
- формирования первичных представлений ребенка о своей Родине: родной город (село, поселок, деревня), область, родная страна,
другие страны и проживающие в них народы.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- предоставления возможности ребенку делиться с близкими людьми впечатлениями от игр, прочитанных произведений,
просмотренных мультфильмов, фильмов, передач для детей;
- органзация развивающих игр, направленных на развитие сочувствия, внимания ребенка к членам семьи;
- предоставления возможности ребенку в выборе сюжета, действующих персонажей и игровых партнеров, в подборе костюмов,
реквизита, оформлении декораций.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- ритмичного движения в соответствии с поставленной задачей;
- развития саморегуляции и стрессоустойчивости ребенка в игровой деятельности (дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые
игры), в процессе художественного чтения, драматизация фрагментов к знакомым сказкам и использования мультимедийных
технологий).
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- различения ребенком реальной и воображаемой игровой ситуации;
- самостоятельного придумывания ребенком выразительных движений в разыгрываемых действиях;
- развития креативности ребенка и получения удовольствия от МАДОУ ЦРР- детский сад игры с сюжетами, не встречающимися в
реальной жизни ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление фантастического персонажа (подобные игры
реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида (рисование, аппликация, конструирование и т. д.),
имени (с использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в которых любимые детьми персонажи попадают в
неизвестные обстоятельства.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- освоения ребенком в игре гендерных ролей;
- развития позитивных эмоций ребенка в коллективных видах деятельности (коллективный рисунок на свободную тему;
коллективный кол-лаж на заданную тему с ограниченным набором заготовок, музыкальный диалог, опыты словотворчества и
элементарного рифмования).
Деятельностная составляющая культурной практики

81

«Семья» Взрослые создают условия для:
- самостоятельного включения ребенка в игровые занятия;
- развития у ребенка способности договариваться с членами семьи по какому-либо вопросу;
- организация игры с сюжетами, не встречающимися в реальной жизни ребенка; игры, направленные на придумывание и оживление
фантастического персонажа (подобные игры реализуются в несколько этапов и предполагают придумывание внешнего вида
(рисование, аппликация, конструирование и т. д.), имени (с использованием словотворчества); условий обитания; характера); игры, в
которых любимые детьми персонажи попадают в неизвестные обстоятельства.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
- развития умений ребенка распознавать эмоции других людей и выражать собственные (в мимике, жестах, интонации);
- развития умений ребенка использовать средства вербального и невербального безопасного общения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отражения в игре ребенка социальных ролей;
- самостоятельного подбора предметов и атрибутов для сюжетно-ролевых игр;
- проявления самостоятельности в выборе и использовании предметов-заместителей;
- проявления в игровой деятельности ребенка умений прыгать на одной или двух ногах, с разбега, лазать по гимнастической стенке,
ходить по бревну;
- освоения ребенком дидактических игр (складывать фигуру из частей, конструировать по образцу, собирать мозаику);
- освоения сюжетно-ролевой игры (игра в больницу, в магазин, в войну, разыгрывание любимых сказок).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления избирательности ребенка во взаимоотношениях со сверстниками;
- появления постоянных партнеров в игровой деятельности ребенка;
- проявления умений ребенка поддерживать непродолжительную беседу, вести диалог;
- проявления интереса ребенка к участию в спортивных соревнованиях;
- проявление у ребенка лидерских качеств, соревновательности;
- формирования умений ребенка договариваться, согласовывать свои действия с другими;
- освоение ребенком норм общения.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- обсуждения с ребенком событий, переживаний, впечатлений для создания картины мира, ценностных ориентиров.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
ознакомления ребенка с принципами работы компьютера и овладение элементарными безопасными навыками работы (работа с
мышью и клавиатурой);
ознакомления с безопасными правилами игр, предвидение опасных ситуаций.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- развития умений ребенка в игровой форме моделировать, планировать;
- создания воображаемых ситуаций, основанных на представлениях и фантазиях ребенка;
- освоения словесных дидактических игр («Скажи наоборот», «Доскажи словечко» и др.);
- отработки умений ребенка изменять свое ролевой поведение в игре, ориентируясь на поведение партнеров.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- для проигрывания ребенком в игре отношений между людьми;
- для самостоятельного распределения ребенком ролей в игре;
- проявления инициативы в выборе средств, роли, сюжета в разных играх;
- развития способности ребенка вести ролевой диалог с игрушкой, партнером;
- ознакомления ребенка с правилами пользования телефоном, нормами и правилами дистанционного общения.
Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда».
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- проявления готовность быть полезным для членов семьи, качественно выполнять трудовые обязанности;
- положительного отношения к самостоятельному процессу выполнения гигиенических процедур, самообслуживании в семье;
- проявления готовности ребенка доводить дело до конца (не бросает дело незаконченным, не отвлекаться на шум и оклики,
исправлять недостатки в работе, улучшая её результат);
- проявления умения ребенка договариваться с членами семьи, аргументировать принятие собственного решения в выборе трудовой
деятельности;
- формирования у ребенка навыков регулирования собственного поведения в трудовой деятельности.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- положительного отношения к самостоятельному выполнению культурно-гигиенических навыков, процессу самообслуживания;
- получения ребенком удовольствия от формирования привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- овладения ребенком основными культурными способами трудовой и творческой деятельности;
- получения ребенком опыта практических действий с разнообразными материалами;
- планирования своей будущей жизни (поступление в школу) и судьбы в соответствии со значимой для ребенка профессией.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- бережного отношения ребенка к результату совместного труда со сверстниками, выбору участников по совместной деятельности,
ориентируясь на ответственное отношение сверстника к своей части работы, положительного отношения к выполнению совместных
трудовых действиях со сверстниками; положительной оценки результата общего труда;
- появления положительной установки ребенка к различным видам труда.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:

82

проявления инициативы в выполнении простейших домашних операций, выполнения поручений и просьб взрослого («помоги накрыть
на стол», «полей вместе со мной цветы»);
- проявления у ребенка стремления быть полезным для членов семьи, потребность в получении положительной оценки своего труда;
- отражения ребенком полученных впечатлений о трудовой, игровой и изобразительной деятельности;
- проявления творческой активности ребенка в создании игровой обстановки и экспериментирования с изобразительными
материалами;
- проявления стремления ребенка качественно выполнить просьбу или поручение членов семьи и потребности в положительной
оценке с их стороны.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка привычки к выполнению культурно-гигиенических навыков (владеть столовыми приборами, одеваться,
заправлять кровать, убирать свои вещи, поддерживать порядок в игрушках);
- использования ребенком усвоенных навыков самообслуживания в различных режимных моментах;
- проявления умения ребенка договариваться со сверстниками, аргументировать принятие собственного решения в выборе трудовой
деятельности:
- появления навыков безопасного регулирования собственного поведения в трудовой деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- отображения трудовых операции взрослых в сюжетно-ролевых играх «Строители», «Ателье», «Киностудия», «Редакция газеты»;
- принятия ребенком собственных решений в выборе будущей пред-полагаемой профессии, опираясь на свои знания, умения и
интересы в различных видах деятельности;
- установления ребенком причинно-следственных связей между предметом и потребностью удовлетворить потребность человека.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- проявления у ребенка инициативы к выполнению трудовых операций совместно со сверстниками (приглашать к совместной
деятельности, обмениваться материалами, соблюдать очерёдность, получать совместный результат и др.);
- проявления у ребенка потребности быть полезным для сверстников, поддерживать положительные взаимоотношения, соблюдать
правила, не мешать друг другу, не ссориться;
- использования ребенком разнообразных вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий) для приглашения
сверстников к совместной деятельности, поддержки положительных контактов в коллективном труде;
- проявления готовности ребенка быть полезным для сверстников замечать, если сверстнику нужна помощь, и оказывать её словом и
делом; поддержать, подбадривать друг друга, справедливо распределять обязанности;
- потребности у ребенка качественно выполнить свою часть работы, появления чувства ответственности за совместный результат.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка представления о значении собственного труда для себя и удовлетворения потребностей членов семьи;
- знакомства ребенка с функциональными обязанностями всех членов семьи и представлений о значении результата их труда для
удовлетворения потребностей членов семьи, дифференцируя их по половому признаку;
- понимания и использования ребенком в речи слов, обозначающих названия профессий и социальные явления; обозначающих оценк у
своего поведения, поведения других людей с позиций нравственных норм; названия нравственных качеств человека:
- понимания и употребления ребенком в собственной речи лексики, позволяющей осуществлять трудовую деятельность
(высказываться о своих желаниях и интересах, о целях - результатах деятельности, планировать деятельность, комментировать
действия и др.).
- расширения представлений ребенка о профессиях, профессиональных принадлежностях и занятиях членов семьи; об процессах
приготовления пищи, наведении порядка и уюта в доме, ремонте, шитье, вязании одежды, мебели и т. п.;
- знакомства ребенка с профессиональным трудом членов семьи, его значении в удовлетворении потребностей семьи (цели, основное
содержание конкретных видов труда, имеющих понятный ребёнку результат, мотивы труда).
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования представлений ребенка о необходимости использования средств защиты при выполнении трудовых операций;
- понимания значимости ребенком выполнения гигиенических процедур для своего здоровья;
- понимания и использования ребенком в речи названий предметов личной гигиены, глагольной лексики отражающей процессы
самообслуживания;
- уверенного, самостоятельного и точного выполнения ребенком процедур личной гигиены, одевания, раздевания;
- знакомства ребенка с последовательностью выполнения процедур личной гигиены, самообслуживания, соблюдения норм и правил
поведения;
- установления ребенком причинно-следственных связей между необходимостью поддержания чистоты собственного тела и
здоровьем;
- формирования первоначальных представлений ребенком о соблюдении правил безопасности в соответствии со спецификой
разнообразных видов трудовой деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- знакомства ребенка с рядом профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека (цели, основное содержание
конкретных видов труда, имеющих понятный ребёнку результат, мотивы труда);
- знакомства ребенка с деятельностью людей различных профессий, соотнесения своих физических данных с возможностью
выполнять ту или иную трудовую деятельность;
- формирования у ребенка представлений о последовательности изготовления разных продуктов труда людей (выращивания овощей,
изготовления одежды, выпечки хлеба, создании мультфильма, газеты, книги и т. д.);
- знакомства ребенка о профессиях, профессиональными принадлежностями и занятиями людей; об отдельных процессах
производства продуктов питания, одежды, предметов домашнего хозяйства, прикладного искусства и т.п.; о затратах труда и
материалов на изготовление необходимых для жизни человека вещей;
- проявления у ребенка способности расширять собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, умениях и
навыках трудовой деятельности.
«Социальная солидарность»

83

Взрослые создают условия для:
- планирования совместной со сверстниками трудовой деятельности;
- формирования представлений ребенка о значении положительных взаимоотношений в совместных трудовых действиях со
сверстниками и взрослыми;
- знакомства ребенка с нормами и правилами установления конструктивных и положительных взаимоотношениях со сверстниками и
взрослыми;
- владения речевыми формами вступления в трудовые отношения с членами семьи (адекватно и осознанно выбирает стиль общения,
использует разнообразие вербальных и невербальных средств общения (мимики, жестов, действий);
- формирования представлений ребенка о значении коллективного труда в детском саду, нормах и правилах поведения в совместной
деятельности со сверстниками;
- знакомства ребенка с дифференцированными представлениями о профессиональном труде мужчин и женщин;
- формирования способности к коллективной трудовой деятельности (овладению способами планирования деятельности,
распределения обязанностей, получении результата и его оценки).
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- проявления доверия и эмоциональной отзывчивости ребенка к своей семье, уважения к родителям;
- проявления у ребенка ответственности за младших братьев и сестер;
- возникновения у ребенка потребности оказывать помощь; поддерживать (словом и делом) младшего, близких и др. в различных
критических ситуациях;
- формирования способности ребенка выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения,
исходя из имеющегося у них опыта.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- формирования способности ребенка обозначить свое отношение к здоровому образу жизни;
- развития субъектной позиции ребенка в здоровьесберегающей деятельности.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- овладения ребенком установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда;
- проявления осознанного интереса ребенка к выбору вида совместной трудовой и творческой деятельности, осознанного выбора
роли;
- формирования способности выражать свои переживания, чувства, взгляды на различные профессии и виды деятельности.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- осознания своих прав и свободы (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по
собственному усмотрению использовать личное время);
- проявления доверия ребенка к другим людям и самому себе;
- формирования у ребенка потребности учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других;
- приобретения ребенком опыта правильной оценки хороших и плохих поступков как своих, так и других людей;
- формирования у ребенка способности определять смыслы и социальную направленность собственной деятельности.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка ответственности за собственные поступки перед членами семьи, способности к совместной деятельности с
близкими людьми, отвечать за «общее дело»;
- формирования у ребенка навыков регулирования собственного поведения в различных жизненных ситуациях, способности в случае
необходимости самостоятельно обратиться в службу спасения 01 (набрать номер и попросить о помощи);
- проявления воспитанности и уважения ребенка по отношению к старшим и заботы о младших членах семьи, понимания
необходимости согласовывать с членами семьи свои мнения и действия;
- уместного использования ребенком словесных единиц и выражения в устной речи в зависимости от конкретной коммуникативной
семейной ситуации;
- формирования умения ребенка договариваться с членами семьи, умение аргументировать принятие собственного решения;
- появления у ребенка потребности откликаться на эмоции близких людей и друзей;
- формирования у ребенка полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья и здоровья членов
семьи.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- расширения представлений о правилах безопасности в соответствии со спецификой разнообразных видов трудовой деятельности;
- самостоятельного и качественного выполнения ребенком процессов самообслуживания (без помощи взрослого одеваться и
раздеваться, складывать и вешать одежду, обувь, контролировать качество полученного результата, с помощью взрослого приводить
одежду и обувь в порядок (почистить, просушить);
- различения ребенком опасных и неопасных ситуаций в быту при выполнении различных видов труда;
- обнаружения непорядка в собственном внешнем виде ребенка и его самостоятельного устранения.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка навыков одновременных или поочерёдных действий, понимания необходимости осуществления
совместных действий, в том числе для обеспечения безопасности условий труда;
- овладения основными культурными способами трудовой и творческой деятельности ребенка;
- получения опыта практических действий с разнообразными материалами, участия в элементарных опытах и экспериментах.
«Социальная солидарность»
- выстраивания стратегии совместного поведения в знакомых ситуациях морально нравственного выбора.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья» Взрослые создают условия для:
- расширения представлений ребенка о себе, своей семье. О своих функциональных обязанностях и обязанностях каждого члена
семьи. О правах и обязанностях членов семьи;

84

- обогащения представлений ребенка о способах проявления заботы о близких людях, а так же о необходимости подчиняться
требованиям близких членов семьи;
- овладения ребенком элементарными правилами этикета и безопасного поведения дома;
- расширения представлений ребенка о некоторых способах безопасного поведения в современной информационной среде (включать
телевизор для просмотра конкретной программы, согласовывая выбор программы и продолжительность просмотра со взрослым;
включать компьютер для конкретного занятия, содержание и продолжительность которого согласовывать со взрослым);
- формирования умения ребенка использовать знания и беседы с членами семьи как один из источников информации в познании мира.
«Здоровье» Взрослые создают условия для:
- расширения представлений ребенка об основах здорового образа жизни, о важности соблюдения режима и необходимости следить за
своим здоровьем;
- осознания необходимости тренировок и физической активности для сохранения здоровья.
«Труд и творчество» Взрослые создают условия для:
- формирования у ребенка умений использовать разнообразные источники получения информации для удовлетворения интересов,
получения знаний и содержательного общения;
- расширения общих представлений ребенка в естественнонаучной области, математике, экологии и пр.; первоначальных
представлений о значении для человека счета, чисел, знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и
пространстве, закономерностях и структурах;
- расширения знаний ребенка о своих физических возможностях, весе, росте, развитии физических качеств, возможности соотнести
свои физические данные с возможностью выполнять ту или иную трудовую и творческую деятельность.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
- расширения знаний ребенка о социальных нормах поведения и правилах во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;
- расширения знаний ребенка о правилах безопасного поведения в общественных местах, на дороге, в лесу и на воде;
- приобретения ребенком опыта совершения положительного нравственного выбора (воображаемого и реального) в ситуациях
морального выбора, содержанием которых отражает участие близких людей, друзей и др.;
- поддержки любознательности к поликультурному миру;
- проявления позитивного интереса ребенка к информации о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, минеральных, климатических, животного мира) ресурсах, в том
числе и родного края; об ограниченности природных ресурсов и необходимости экономного и бережливого отношения к ним
(выключать свет при выходе из помещения; выключать электроприборы (телевизор, компьютер), если уже не пользуешься ими;
закрывать кран сразу после пользования водой; закрывать за собой двери и оконные рамы для сохранения тепла; экономно
расходовать бумагу для собственных нужд и др.);
- расширения знаний ребенка о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы (транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, катастрофы, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер, крепкий мороз,
землетрясение, извержение вулканов));
- обогащения знаний ребенка о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций (загрязнение воздуха, воды,
вырубка деревьев, лесные пожары, осушение водоёмов);
- формирования у ребенка понятий о добре и зле, хороших и плохих поступках.
- Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей дошкольного возраста, нуждающихся в особом внимании, в
индивидуализированных и/или специальных условиях социально-коммуникативного развития
Взрослые:
- наблюдают за индивидуальными особенностями в личностном развитии детей, возможным возникновением трудностей,
препятствующих быстрому вхождению ребенка в детское сообщество, желанием (нежеланием) выполнять упражнение и задания,
предусматривающие эмоциональные контакты, самопрезентацию, совместную деятельность;
- наблюдают за формами общения и взаимодействия детей друг с другом, взрослыми, особое внимание уделяя проявлению у детей некорректных форм общения (безличное обращение, конфликтные формы, несоблюдение границ другого ребенка, отсутствие
внимания к эмоциональному состоянию сверстника, взрослого, отсутствие проявления сочувствия, желания оказать помощь,
отсутствие стремления к установлению контактов с разными детьми, скованность в общении, либо наблюдаются черты агрессии,
нежелание следовать правилам; неумение или нежелание учитывать интересы и позицию партера, находить взаимопонимание);
- наблюдают за игровыми действиями детей, обращая внимание на затруднения (однообразие игровых действий, стереотипность
сюжетных эпизодов и ролей, отсутствие их согласования с другими детьми, отказ от использования предметов-заместителей,
безынициативность, маловыразительность, неустойчивость в игровом общении, конфликтность; затруднения в ролевом диалоге;
затруднения в объяснении игровых правил);
- наблюдают за реакциями ребенка на просьбы взрослого (плаксивость, капризы, негативные проявления по отношению к
сверстникам);
- наблюдают за отношением ребенка к трудовым действиям, деятельности (отсутствие стремления к самостоятельности в
самообслуживании, ожидание постоянной помощи взрослого или других детей, неопрятность, неустойчивость интереса к труду;
небрежное отношение к результатам чужого труда; трудовые усилия носят неустойчивый характер; затруднения в раскрытии
значимости разных видов труда, установлении связи между ними);
- в ходе наблюдения за детьми выявляют их отношение к соблюдению (несоблюдению) правил безопасного поведения (проявление
неосторожности на улице, водоеме, в общении со сверстниками (толкается, замахивается и т. п.) и взрослыми).
- Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения
за ребенком».
Формы, способы, методы и средства реализации содержания образования в части, формируемой участниками
образовательных отношений
В рамках реализации парциальной программы «СамоЦвет»
Программа «СамоЦвет» учитывает основные положения ФГОС ДО по МАДОУ ЦРР- детский сад образовательной деятельности. Вопервых, это организация образовательной деятельности в двух формах:
совместная деятельность детей и взрослых;

85

самостоятельная деятельность детей.
Для обеспечения индивидуализации образования, Программа предполагает создание таких условий, при которых сам ребенок:
- имеет возможность выбора (содержания, вида деятельности, материалов, места и способов действий, партнерства и т. п.);
- получает опыт осознания того, что его личная свобода – в способности выбирать из своих многочисленных «хочу», те, за которые от
готов нести личную ответственность;
- получает поддержку в ходе поисков, проб и ошибок, в процессе которых «хочу» преобразовываются в «могу».
Программа основывается на двух типах детской активности:
- собственной активности ребенка,
- активности, направляемой взрослым (Н. Н. Подъяков признавал важными оба эти типа). Они не исключают один другого и очень
часто перетекают друг в друга. При этом могут использоваться образовательные предложения как для всей группы детей, так и
подгруппы и индивидуально, рассматриваемые как развивающие ситуации, инициируемые взрослым в организованных формах
взаимодействия с детьми (различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование, ролевая и др., подвижные и
традиционные народные), проектах различной направленности, в т. ч. исследовательских, социальных акций, праздников и др.
Все формы образовательной деятельности вместе и каждая в отдельности реализуются с учетом принципов программы «СамоЦвет»
Основные приобретения в период раннего возраста (учитывается кризис раннего детства как кризис развития) – произвольное
орудийное действие, первичная самостоятельность в освоении ближайшего социально-бытового пространства.
В Программе признается значимой и определена оптимальная модель МАДОУ ЦРР- детский сад образовательного процесса в основе
которой:
- функция (позиция)взрослого по отношению к детям–партнерская;
- организация развивающего содержания образования – в культурных практиках;
структура развивающей предметно-пространственной – на основе единства трёх составляющих компонентов культурных практик
(эмоционально-чувственного, деятельностного, когнитивного), с учетом ценностных категорий – ценностей: «Семья», «Здоровье»,
«Труд и творчество», «Социальная солидарность».
Программа предполагает партнерство в совместной деятельности взрослого с детьми, в ходе которого решаются развивающие задачи
самого широкого плана:
- развитие культуры чувств и переживаний (эмоционально-чувственный компонент),
- развития инициативности детей в разнообразных культурных практиках, способности к планированию собственной деятельности и
произвольному усилию, направленному на достижение результата (деятельностный (регулятивный, поведенческий) компонент).
- развитие общих познавательных способностей (когнитивный компонент).
В рамках реализации парциальной программы «СамоЦвет»
Формы, способы, методы и средства реализации содержательных линий поддержки культурных практик Ранний возраст
От 1до2-хлет
От 2-хдо3-хлет
В этом возрасте ярко выражена инициативная сенсомоторная, Развиваются коммуникативные способы познания (речевые в
познавательная активность. Сенсомоторная исследовательская форме вопросов, опосредованные – через художественные
деятельность
стимулируется
предметным
окружением. образы). Расширяется сфера интересов ребенка. При некотором
Повышенный интерес ребенка к окружающим предметам свертывании в восприятии наглядно-практических действий и
психологи назвали «предметным фетишизмом», когда каждая при развитии речи появляются представления, символические
вещь обладает притягательной силой, «аффективно заряжена». образы – зарождается наглядно – образное мышление.
Малыш смело экспериментирует, испытывает удовольствие от Формируются способы партнерского взаимодействия. Ребенок
исследовательской деятельности, испытывает радость открытия проявляет при этом доброжелательность и предпочтение
новых свойств предметов в самостоятельном наглядно- отдельных сверстников и взрослых, все в большей степени в
действенном познании. В недрах предметной деятельности поведении и деятельности начинает руководствоваться
зарождается и появляется процессуальная игра с предметными правилами отношения к предметам, взрослым, сверстникам.
игровыми действиями (действия одноактные, несвязанные по Осваиваются основные способы общения с взрослыми и
смыслу, репродуктивные–ребенок воспроизводит те действия, сверстниками (преимущественно вербальные).
которые усвоил в игровом взаимодействии с взрослым). В этот
период жизни поведение ребенка и вся его психическая жизнь
ситуативны, зависят от конкретной наглядной ситуации.
Формы:

Средства:
игровой
ребенку.

передача
культуры

Методические приемы:

Общение со взрослым и сверстниками.
Предметно-игровая развивающая ситуация.
Совместные игры, игровые действия при выполнении режимных моментов, социализирующие игры,
игровые упражнения, комментированные наблюдения, беседы, праздники, развлечения, совместные
действия, наблюдения, рассматривание игрушек, иллюстраций и т. д.
Организация парных игровых действий. Формирование игровых действий с сюжетными игрушками.
Развертывание игры на глазах детей. Рассматривание иллюстраций наглядно-дидактических пособий.
Подробное словесное объяснение. Общие напоминания. Совместные трудовые действия. Поощрение и
объективная оценка.
Игры с природными объектами. Чтение художественной литературы. Передача культуры безопасного
поведения в быту ребенку. Использование наглядно-дидактического материала. Обучение навыкам
самообслуживания. Ознакомление с трудом взрослых. Выставки игрушек.
У детей раннего возраста отмечается первичное освоение режиссерской театрализованной игры –
настольного театра игрушек, настольного плоскостного театра, плоскостного театра на фланелеграфе,
пальчикового театра. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам народных и авторских
стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик – дедушка...»,
«Тили-бом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок».)
Фигурки пальчикового театра ребенок начинает использовать в совместных с взрослым импровизациях на
заданные темы.
Словесные. К ним относятся повторение, проговаривание, указания, вопрос.
Наглядные. Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, игрушек.

86

Игровые умения

игры- драматизации

Способы и приемы

Игровые. Метод имитации: наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим опора
на словесный образец (словесное представление), дети повторяют звук, сочетание звуков (потешки)
использования картинок, живых объектов, диафильмов и др.
Образец выразительного литературного чтения. Помощь в выборе нужной интонации.
Умение регулировать силу голоса, темп речи.
Правильная артикуляция звуков, правильное произношение слов.
Первая группа умений связана с освоением позиции «зритель» (умение быть доброжелательным зрителем,
досмотреть и дослушать до конца, похлопать в ладоши, сказать спасибо «артистам»).
Вторая группа умений обеспечивает первичное становление позиции
«артист», включающей умение использовать некоторые средства выразительности (мимика, жесты,
движения, сила и тембр голоса, темп речи) для передачи образа героя, его эмоций и переживаний и
правильно держать и
«вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре.
Третья
группа
умений
–
это
умение
взаимодействовать
с
другими
участникамиигры:игратьдружно,нессориться,исполнятьпривлекательныеролипоочередиит.д.
Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игрдраматизаций, в которые включается ребенок. Ступени работы следующие:
игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц(дети проснулись-потянулись, воробышки
машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко – дети обрадовались:
улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).
игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя
(веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за
дерево).
игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику,
храбрый петушок шагает по дорожке).
игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку»,
«Хоровод вокруг елки»).
однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые
читает воспитатель («Катя, Катя маленька...»,«Заинька, попляши...», В.Берестов «Больная кукла», А. Барто
«Снег, снег»).
игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает воспитатель
(3.Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине»,
«Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»).
Ролевой диалоге героев сказок(«Рукавичка»,«Заюшкина избушка»,
«Три медведя»).
инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).
однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по на- родным сказкам(«Колобок», «Репка») и
авторским текстам (В.Сутеев «Под грибом», К.Чуковский «Цыпленок»).
(«Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»).
однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые
читает воспитатель («Катя, Катя маленька...»,«Заинька, попляши...», В.Берестов «Больная кукла», А. Барто
«Снег, снег»).
игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает воспитатель
(3.Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине»,
«Земляничка»; Е. Чарушин «Утка с утятами»).
Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка»,
«Три медведя»).
инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).
однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам(«Колобок», «Репка») и
авторским текстам (В.Сутеев «Под грибом», К.Чуковский «Цыпленок»)
1–2 года
использование игрушек, сюрпризных моментов;
показ действий педагогом (обследование игрушек и предметов);
показ малышу, как выполнять с предметами разнообразные действия;
устная просьба взрослого («положи в коробочку», «достань», «покати», «поставь кубик», «сними колечко»
и т. д.);
по просьбе взрослого узнавать изображения знакомых предметов на картинках и показывать их.
С2 до3лет
показ действий педагогом;
комментирование действий ребенка, называя их;
совместное выполнение действий;
подражание действиям взрослого;
объяснение новых слов;
партнерское взаимодействие;
повышающие познавательную активность ребенка
элементарный анализ;
сравнение по контрасту и подобию, сходству;
группировка и классификация;
конструирование;
вызывающие эмоциональную активность
воображаемая ситуация;

87

Методы и приемы

Конструирование
по
образцу, по условию,
помодели

игры-драматизации;
сюрпризные моменты и элементы новизны.
Наглядные: показ действий, пример, наблюдение, рассматривание образца, обследование, показ
иллюстративного материала, игрушек; рассматривание изображений знакомых предметов на картинках
(узнавание, называние, составление предложений).
Информационно-рецептивные: совместнаядеятельностьребенкаивзрослого, просмотр мультфильмов,
стимулирование положительных эмоций.
Репродуктивные: уточнение и воспроизведение известных действий по образцу.
Словесные: повторное проговаривание, объяснение, вопросы, комментирование, поощрение, похвала,
беседа, объяснение, проблемные ситуации, художественное слово.
Игровые: наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим; опора на словесный
образец (словесное представление), дети повторяют фразы (потешки); использования картинок, живых
объектов; инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуаций; дидактические игры;
дидактические упражнения; хороводные игры; игры–драматизации; инсценировки; игры–сюрпризы, игры с
правилами.
Практические приёмы, используемые в деятельности с конструктором
обследование деталей конструктора, которое предполагает подключение различных анализаторов
(зрительных и тактильных) для знакомства с формой, определения пространственных соотношений между
ними (на, под, слева, справа), восприятия целостности постройки из деталей;
показ некоторых действий и комментирование действий с конструктором;
предъявление речевого образца;
выполнение словесных инструкций, формулируемых сначала взрослым, а потом – детьми;
использование словесного объяснения, просьбы, поручения;
показ картинок с изображением деталей конструктора и предметов окружающего мира;
проведение бесед.

Формы, способы, методы и средства реализации содержательных линий поддержки культурных практик Дошкольный возраст
Активные методы Активные методы обучения рассматриваются как деятельность, в результате которой ребенок овладевает
и
приемы необходимым социальным опытом. Активность ребенка выражается в действиях, в способности находить пути
обучения
решения проблем.
Диалог является важнейшей составляющей взаимодействия ребенка и взрослого в образовательном процессе.
Диалог как средство развития способности ребенка организовать внутренний диалог, ощутить и творчески
пережить противоречие своего сознания с присутствующими в данный момент эмоциями в различных сферах
деятельности на уровне решения образовательных задач и бытовых ситуаций.
Игра.
Игровые Игра стимулирует:
методы, приемы
когнитивное развитие (прежде всего воображение);
развитие эмоциональной сферы;
волевое (развитие произвольности);
моторное развитие.
Игра обеспечивает гармонизацию душевного развития, оказывает позитивное влияние на психологическое и
физическое здоровье. Удовольствие, которое ребенок получает в игре, влияет оздоравливающим и гармонизующим образом на всю психофизическую природу ребенка.
Игровые методы (коммуникативные) - в игровых ситуациях выстраивается эффективная коммуникация в речевой
деятельности.
В преддошкольный период - игры творческие (со скрытыми правилами): режиссерская игра (индивидуальная,
парная, коллективная), сюжетно-отобразительная игра: сюжетно-ролевая игра (ролевая).
В дошкольный период - переходные игры: игры-фантазирования, театрализованные, строительные, конструктивные; игры с фиксированными правилами: подвижные (сюжетные, бессюжетные), дидактические.
Игра как развивающий прием - игровые обучающие ситуации.
Игра-экспериментирование: общение с людьми, с природными объектами, явлениями, материалами, игрушками,
предметами.
Метод игрового моделирования - сочетание имитационного (игра-имитация, игра-отражение, игра-драматизация)
и игрового моделирования, проблемность, совместная деятельность участников, диалогическое общение.
Методы и приемы, расширяющие позитивный игровой опыт, влияющий на становление социально-нравственной
позиции участников детских объединений во взаимодействии с окружающей средой:
моделирование игрового взаимодействия;
проектирование социального становления;
программирование игровой деятельности;
рефлексия характера игрового взаимодействия.
Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия, в том числе воспитательные возможности,
характеризуются:
самодеятельной основой детских объединений;
вариативностью видов и типов игр;
осознанным выбором субъектом роли и места в пространстве детских объединений;
игровой позицией, влияющей на успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития
личности.
Досуговые - интеллектуальные, игры-забавы, развлечения, театральные, праздничные, карнавальные, компьютерные.
Народные игры - являются уникальными трансляторами исторической памяти.
Игра на основе сюжета литературного произведения
Различные виды словесных игр:

88

Методы и приемы,
способствующие
обогащению сюжета
и
содержания игры

Методы и приемы,
способствующие
регулированию
игровых
взаимоотношений.
Игра.

Косвенные
приемы
руководства

интерактивные игры включают обмен действиями между участниками, установление невербальных контактов,
направлены на психотехнические изменения состояния группы и каждого ее участника, получение обратной
связи;
ритмические игры связаны с ритмичным проговариванием слов и выполнением движений в заданном ритме, а
также с восприятием и передачей ритма;
коммуникативные игры включают обмен высказываниями, установление вербальных контактов;
ситуативно-ролевые игры направлены на разыгрывание детьми коммуникативных ситуаций в ролях;
творческие игры подразумевают самостоятельное развитие детьми игровых действий в рамках заданной темы);
игры-инсценировки включают проигрывание детьми проблемной ситуации;
игры-дискуссии - совместное обсуждение проблемы в игровой ситуации.
Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия,
чтение художественной литературы, рассказывание случаев, реальных, фантастических (С. Л. Новоселова).
Индивидуальная игра взрослого с ребенком, где взрослый исполняет главную роль (Н. Я. Михайленко).
Внесение образных игрушек (Т. М. Бабунова).
Прием параллельной игры (Н. Ф. Тарловская).
Прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина).
Игра в телефон (Н. Палагина).
Обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду, семьи.
Разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.
Игры, облегчающие адаптацию (Н. Ф. Тарловская).
Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни
и аккуратное направление замыслов и действий детей с использование косвенных приемов руководства (советов,
реплик, подсказок, вопросов, изменение игровой среды и др.), при этом взрослый выступает как равноправный
партнер (С. Л. Новоселова).
Участие взрослого в главной роли (Н. Я. Михайленко).
Использование многоперсонажного сюжета (Н. Я. Михайленко).
Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых
триад (В. И. Турченко).
Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съемных панелей (Т. М. Бабунова).
Изменение игровой среды (С. Л. Новоселова).
Наблюдение, экскурсия.
Создание воображаемой ситуации (Т. М. Бабунова).
Объявление по воображаемому радио об открытии новой школы, больницы и т. п.
Сюжетно-ролевая игра - игра в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в специально создаваемых
игровых условиях отображают деятельность взрослых и отношения между ними.
Режиссерская игра - индивидуальная игра ребенка, в которой партнерами по игре выступают игрушки, а ребенок
не берет на себя какой-либо определенной роли, действует как режиссер, т.е. организует события и отношения
между персонажами.
Театрализованная игра - синтез сюжетно-ролевой игры и литературного произведения.
Конструктивная (строительная) игра - игра, основным содержанием которой является созидание; воплощение
замысла связано с деятельностью конструирования.
Дидактическая игра - обучающая игра, соединяющая в себе два начала: познавательное и игровое.
Методы поддержки игры детей младшего возраста
В младшем возрасте целесообразно:
-использовать вопросы, которые подталкивают малышей на новые игровые действия с игрушками и предметами;
-предлагать и показывать новые действия с разными игрушками (разогреть обед и накормить куклу Машу; искупать куклу; постирать и погладить белье и др.);
учить ласково и заботливо относиться к игрушкам;
расширять представления об окружающей действительности для развития игрового сюжета (организация дидактических игр «Накормим куклу кашей», «Постираем и погладим кукле белье», «Покатаем куклу с горки» и
пр.);
осуществлять инсценировки с участием куклы;
организовывать игры-показы (накормить, одеть, поиграть, покататься и др.);
формировать бережное отношение к игрушкам;
вводить в игру новые предметы (заместители) и атрибуты;
организовывать наблюдения за работой доктора, няни, повара (проговаривать действия каждого); прогулки и
экскурсии;
переносить увиденные действия взрослых в игру детей (повар варит кашу, врач дает лекарство, лечит; парикмахер делает прически и пр.);
одушевлять игровой персонаж, который выступает партнером ребенка, использовать предметы-заместители и т.
д.;
читать книги, анализируя образы и поведение героев;
составление детьми творческих рассказов о персонажах, животных, растениях и пр.;
предлагать собственный рассказ воспитателя;
рассматривать иллюстрации к книгам и сказкам и беседовать об увиденном, обращая внимание на отношения
между героями, их переживания, действия, что вызывает большой интерес детей к введению новых ролей в игру;
расширяет сюжет;
предлагать решение проблемных ситуаций (что будет, если... подумай и предположи...);
для формирования ролевого поведения в рамках конкретного игрового сюжета брать на себя разные роли и

89

Методы
индивидуализации

поддерживать ролевую беседу;
предлагать вопросы-подсказки для реализации замысла игры;
упражнять в придумывании нового замысла, ролевого поведения игровых персонажей из сказок, мультфильмов и
др.;
вмешиваться в игру детей, если они обратятся за помощью, если возникла необходимость направить ее, если
надо сделать игру более увлекательной и интересной для детей;
поддерживать непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и обогащать опыт, организуемый
взрослым.
Методы поддержки игры детей старшего дошкольного возраста
системное обогащение жизненного и социального опыта детей;
совместные игры воспитателя с детьми, направленные на передачу им игрового опыта;
обогащение и моделирование игровой среды, которая насыщается с учетом специфики игрового опыта детей;
общение взрослого с детьми, стимулирующее их на побуждение к самостоятельному использованию в игре
приобретенных знаний, способов осуществления игровых задач. Активизация детей на взаимодействие друг с
другом и со взрослыми
Другие методы поддержки, используемые взрослыми:
создание условий для знакомства с разными профессиями родителей для расширения социального опыта детей
(встречи с интересными людьми, создание альбома «Современные профессии»);
создание разновозрастного детского сообщества (хождение в гости к малышам, проведение совместных мероприятий, организация спектаклей и посиделок);
составление игровых маршрутов детей;
использование метода совместного сюжетосложения;
влияние на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, обогащение содержания, поддержка детской инициативы и фантазии;
использование словесных методов, способствующих обогащению содержания игры (беседы, творческие рассказы, рассказы взрослых, рассказы-фантазии и пр.);
чтение книг и энциклопедий, рассматривание картин и иллюстраций, расширение информационной базы для
обогащения игр детей;
создание интереса к новым игровым сюжетам;
принятие на себя разных игровых ролей по необходимости (просьба детей, мотивация на игру);
стимулирование «превращения» ребенка в разных героев и персонажей и введение в сюжет игры разных героев
или событий;
предложение ввода в игру разных атрибутов, предметов-заместителей, современных игрушек;
внесение в игровую среду нетрадиционных (нестандартных) материалов для самостоятельного изготовления
детьми игровых атрибутов и игровых предметов;
решение нестандартных ситуаций (что будет, если.... как ты поступишь, когда.... ), побуждающих детей к проявлению инициативы;
Индивидуализация образования распространяется на каждого ребенка; от педагога ожидается большая гибкость
и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего. Ребенок
учится самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром, самое ценное для полноценного и
своевременного развития - приобретение ребенком собственного опыта. Цель - содействие максимальному
раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности. Способы общения - признание
права выбора; совместное обсуждение целей и деталей; акцент на достоинствах и сильных сторонах личности.
Тактика - сотрудничество, партнерские отношения.
Метод реагирования, направлен на стимулирование и поддержку инициативы, активности и самостоятельности
детей - предоставление детям права участвовать в планировании, обеспечение реальной возможности выбора,
самореализации или реализации своих идей в партнерстве с другими. Метод включает в себя наблюдение за
детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые помогают детям реализовывать их
собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижение поставленных детьми целей.
Если цели не были достигнуты - пересматриваются условия.
Метод трёх вопросов: Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что сделать, чтобы узнать?
Гибкость в инициируемой взрослым деятельности. Например, во время лепки дети планировали вылепить из
глины животных. Работа может быть построена таким образом, что дети получают возможность выбора: какого
животного будет лепить каждый из них; из какого материала (пластилин разных цветов, цветное тесто, глина,
бумажная масса и пр.). Задача педагога - помочь тем, кому трудно начать работу самостоятельно. Одним он
может помочь словами, других приободрить, третьим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются.
Более способные дети могут сделать много различных животных, причем такой сложности, как они желают.
Далее воспитатель может помочь сделать макет леса, чтобы создать целостную композицию. В ходе работы
воспитатель может задать вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты
выполнения действий и идеи по использованию готовых фигурок. Вместо того чтобы прямо указывать детям, что
и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает структуру
отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости может
реагировать на их индивидуальные желания и потребности.
Работа в небольших группах. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми
деятельность может выполняться в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного
взрослого являются наиболее эффективными для занятий, связанных, например, с поисково-практическими
исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими повышенной включенности. Этот
вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь возможность
поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более
способных детей к самостоятельным действиям.
Тщательный отбор материалов. Большинство используемых материалов должны быть гибкими и иметь раз-

90

Формы

Методы, приемы
активизации
(стимулирования),
эмоционального
воздействия

личную степень сложности - от самых простых до самых сложных. Такая вариантность создает оптимальные
возможности для индивидуализации обучения и учения, поскольку использование различных материалов
предполагает естественную индивидуализацию.
Метод использования раздаточных материалов - тематических комплектов карточек с заданиями. Комплект
карточек с заданиями, подобранными по темам, помогает методически и технически обеспечить
индивидуализацию работы с детьми в рамках проектного метода.
Тематический комплект создает основу для сотрудничества: если каждый ребенок сделает какую-либо часть, то у
всех вместе получится общий продукт, раскрывающий (иллюстрирующий) тему со всех сторон - в изображениях,
в словах, в символах, в цифрах.
Каждый ребенок выбирает свое, но вместе - в паре, в группе дети делают одно дело. Это сближает и на этапе
действия, и на этапе оценки результатов. Содержание карточек должно быть открытым и понятным ребенку без
взрослого. Понятие открытости означает то, что любые выполненные ребенком на карточке действия будут
обучающими (развивающими).
На карточках может быть место для «договорных» пометок, которые разрабатываются самостоятельно в каждой
группе воспитателями и детьми. Например, на карточке может появиться метка о времени работы, о
партнерствах, о помощи взрослых, о том, где можно искать нужную информацию, где можно получить подсказку
и т.п. Эта часть предназначена для тренинга у детей навыка самоопределения, саморегуляции, развития
рефлексии, умения использовать различные источники информации и пр. Каждый отдельный лист может иметь
программированное место для подписи (имени автора-ребенка и даты работы).Каждый лист может иметь
рамочку, которая придаст работе ребенка эстетичный «законченный» вид. Вместе с тем, рамка должна быть
рабочей, т. е. ее можно дорисовывать, раскрашивать. Не сшитые (не брошюрованные) листы создадут возможность многовариантного выбора как для детей, так и для педагога. Их можно: повесить на стену (в уголке
достижений и пр.); вложить в портфолио ребенка; выдать родителям для работы с ребенком дома; с карточками
можно работать, не испортив последующие листы.
Педагогическая поддержка - взаимодействие, в котором взрослый (педагог, родители) различными способами
оказывает ребенку помощь в реализации его потребностей, направляет его развитие, а ребенок, ориентируясь на
поддержку взрослого, достигает собственных целей, удовлетворяет свои потребности, интересы, осознает свое
место в мире и строит свою систему коммуникаций в нем.
Как только у ребенка возникает желание приобщиться к чему-то - у него, вероятно, появляются возможные
трудности. Помощь в решении проблем и является предметом педагогической поддержки. Взрослый и ребенок
являются партнерами в общении и деятельности. При этом ребенок начинает задумываться о своих действиях:
почему? как? что необходимо сделать? и др. Понятия педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка созвучны. Поддерживать можно лишь то, что уже имеется, но на недостаточном уровне. В развитии
ребенка-дошкольника поддерживается самостоятельность, автономность, уверенность.
Проблемно-игровая ситуация как специфическая форма МАДОУ ЦРР- детский сад развивающего
взаимодействия воспитателя с детьми представляющая собой интеграцию игровой ситуации и проблемной
задачи, способствует формированию субъектной позиции дошкольника в деятельности и общении, развитию его
самостоятельности и творческой активности, обогащению субъектного опыта ребенка и опыта сотрудничества со
взрослым, создает условия для овладения самой системой диалогических взаимоотношений, обеспечивая
возможности для проявления субъектной активности репродуктивного и творческого характера.
Одним из методов активизации (стимулирования) детей являются методы эмоционального (словесного) воздействия. Стимулирование способствует формированию у ребенка позитивного эмоционального отношения к
средствам и методам воздействия, оказывает влияние на мотивационную сферу ребенка, формирование или
развитие у него тех или иных мотивов.
Метод поощрения заключается в положительной оценке действий ребенка, закрепляет полезные навыки и
привычки, нравственные установки. Действие поощрения основано на возбуждении позитивных эмоций, именно
поэтому оно вселяет в ребенка уверенность, создает хороший настрой, повышает чувство ответственности.
Прием поощрения за идею, предложение - «Это хорошая идея, можно попробовать»
Одобрение рассматривается как простейший вид поощрения и может выражаться одобрением взрослого по
поводу поведения или деятельности (работы) ребенка жестом, мимикой, положительной оценкой, доверием в
виде поручения выполнить что-либо, одобрением перед другими детьми, взрослыми.
Похвала направлена на словесную положительную оценку взрослого прежде всего поступков или действий
ребенка, результатов его деятельности.
Оценка чаще употребляется в вербальных формах.
Прямая оценка - выражается в одобрении или порицании действия либо личностных качеств ребенка-субъекта и
адресуется непосредственно ему.
Косвенная оценка - выражается в одобрении или порицании определенных моральных качеств и поступков
оцениваемого через его непрямое соотношение с другим лицом.
Опосредованная оценка - выражается в оценивании действий и личностных качеств одного субъекта через
прямую оценку другого субъекта.
Предвосхищающая оценка - выражается в одобрении предстоящих действий субъекта.
В ходе оценки целесообразно избегать жестких формулировок типа «Молодец», «Здорово» и т. п. Рекомендуется
использовать оценки «Мне нравится, как ты это делаешь», «Подумай еще раз», «Ты старался, но пожалуйста,
прояви терпение», «Мне кажется, что здесь ты ошибся, или я не права?»
Стимулирующая оценка: «Умница моя, у тебя получается здорово», «Я уверена, ты это знаешь», «Ты вежливая,
поэтому не забудешь как надо обратиться за помощью (поблагодарить)» и т. д.
Ориентирующая оценка - педагогический эффект ее воздействия очень высок: «Анисия - умница, она вспомнила,
что для тонирования бумаги не стоит набирать много воды на кисть», «Никита - заботливый мальчик, не забыл,
что прежде чем одеться самому, нужно помочь одеться малышу», что помогает не только похвалить ребенка, но
и помочь остальным ориентироваться в правильности своих поступков.
Метод разъяснения применяется тогда, когда ребенку действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о

91

Формы

Социальные
акции
Средства

Методы регулирования конфликтов

новых нравственных положениях (повлиять на сознание и чувства ребенка)
Метод увещевания применяется в сочетании просьбы с разъяснением, внушением - проектируется в личности
ребенка положительное, вселяющее в него веру в лучшее, в возможность достижения высокий результатов.
Опора на положительное, похвала, обращение к чувству собственного достоинства, чести создают необходимые
предпосылки для почти безотказного действия даже в очень сложных ситуациях.
Метод поручений направлен на побуждение ребенка к положительным поступкам, развивает необходимые
ребенку качества.
Соревнование как метод основан на присущем ребенку стремлении к соперничеству, утверждению себя среди
окружающих. Результаты соревновательной деятельности прочно и на длительное время определяют закрепляют
статус личности в коллективе.
Наблюдения, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами взрослого, которые условно можно
разделить на три типа:
нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств,
действий);
активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.
Проблемная ситуация, анализ и оценка поступков и др.
Практикование детей в участии (соучастии) - открытый диалог с детьми.
Групповой сбор предполагает общее обсуждение событий (групповых, личных), описание переживаний,
возможность поделиться желаниями, ожиданиями, новостями, получить новую информацию от других, спланировать свой день. Основные задачи группового сбора: эмоциональный настрой на весь день, обеспечение
межличностного и познавательного, делового культурного общения, развитие навыка ведения коммуникации,
планирования групповой и собственной деятельности, согласования деятельности с другими, обеспечить
каждому ребенку выбор наиболее значимых для него дел.
В ходе группового сбора каждый получает возможность рассказать о событиях, описать свои переживания,
поделиться своими новостями, желаниями, получить новую информацию от других (детей, взрослых). Культура
участия предполагает, что у ребенка имеется опыт принятия на себя ответственности - внимание не только к
своим собственным нуждам, но и к другим, к пониманию потребностей других, совместному поиску решений,
ответственность за сделанный выбор. Педагог должен предоставить детям право принимать ответственные
решения, создать для этого надлежащие условия.
Вечерний (итоговый сбор) предполагает ежедневное подведение итогов дня, итогов реализации проекта, темы,
результатов конкретных действий, их рефлексию.
Повседневные разговоры, спонтанно возникающие, дают возможность обсуждать случайные темы, значимые
вопросы, как инициируемые детьми, так и взрослыми, а также планирование текущих дел на перспективу. Это
может быть обмен опытом, разбор конфликтов или планирование совместных, текущих дел и дел на
перспективу.
Вопросы - открытые (разные возможности для ответа): вдохновляющие, предугадывающие, стимулирующие,
привлекающие внимание, предполагающие, напоминающие, предлагающие, побуждающие, помогающие,
вызывающие любопытство, интерпретирующие, на воспоминание, оценочные
Опрос детей по определенной теме, пережитому событию, который может служить опорой для обсуждения,
прояснения личного понимания, отношения, желания ребенка продолжить движение в этом направлении.
Минутки общения - интересные коммуникативные игры, включающие обмен действиями, высказываниями, цель
которых - помочь детям снять эмоциональное напряжение, поддерживать атмосферу доброжелательности и
радости.
Дружеские посиделки - 10-минутные беседы в конце дня, цель которых - закрепить позитивные переживания
детей, полученные в течение дня, развить способность к рефлексии, способность радоваться успехам своим и
групповым.
Беседа. Беседа-размышление. Беседа-рассуждение. Беседа на этические темы. Эвристическая беседа. Беседа о
прочитанном, увиденном. Обобщающая беседа.
Групповые ритуалы - традиционные минутки приветствия, прощания, закрепления позитивных моментов,
поздравления с праздниками и т. д. Создают ощущения общности в группе, безопасности, поддержки, способствуют более открытому выражению чувств и эмоций.
Групповые дела предусматривают участие родителей и детей в жизни группы. Это - оформление помещений
группы, создание альбомов, стендов, атрибутики, отражающих события в группе, и др.
Социальные акции как социально значимое и личностно значимо, комплексное, событийное мероприятие, действие, могут проводиться в соответствии с тематическим планом, событием текущего месяца, для привлечения
внимания всех участников образовательных отношений к проблеме, консолидации усилий и формирования
положительных взаимоотношений между коллективом, воспитанниками и социальными институтами.
Ситуация успеха. Успех рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями личности ребенка и
взрослых, других детей, входящих в его непосредственное окружение, и результатами его деятельности. Когда
ожидания и результаты совпадают или результаты превосходят ожидания, говорится об успехе.
На фоне состояния успешности у ребенка формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются
уровни самооценки и самоуважения.
Среди условий создания ситуации успеха на первое место ученые ставят создание атмосферы одобрения, радости, которая может быть обеспечена с помощью вербальных и невербальных средств, таких как обнадеживающие слова, мягкие интонации, корректность и доброжелательность обращений, открытая поза.
Упреждение, разрешение конфликтов учит слушать и понимать себя и другого человека, дружить, контролировать свои эмоции, находить конструктивный выход из конфликтной ситуации.
Метод согласия - вовлечение участников конфликта в общее дело, сотрудничество.
Метод эмпатии - побуждение к выражению сочувствия, сопереживания другому ребенку, взрослому, оказания

92

Метод
сказки

изучения

Средства

Методы
стимулирующие
познавательную
активность

Средство развития
речи - общение

Средства
стимулирования
познавательной
активности

ему необходимой помощи.
Метод взаимного дополнения - побуждение одного участника конфликта к опоре на способности другого
участника конфликта, выражение должного уважения к его личности.
Метод недопущения дискриминации - исключение подчеркивания превосходства одного партнера над другим.
Метод эмоционального поглаживания - побуждение к оказанию партнеру психологической поддержки, дарению
продуктов своего личного труда (поделки, рисунка, аппликации и т. п.).
Метод релаксации - снятие эмоционального и телесного напряжения, формирование этических установок
Метод сохранения репутации партнера - поощрение к признанию достоинства своего партнера, выражение
должного уважения к его личности.
Метод изучения сказки как средство активности ребенка на коммуникативно-деятельностной основе и предполагает включение интерактивного взаимодействия на основе народных сказок как образцов общечеловеческой,
национальной культуры, эффективном средстве межнациональной коммуникации, в процессе которой ребенок
усваивает единые для всех людей социально-культурные ценности.
Упражнения на развитие социальной перцепции (вербальные и невербальные техники):
упражнения, направленные на развитие наблюдательской сенситивности, способности понимания состояний,
особенностей и отношений людей, их перемещений, пространственного расположения и т.п.;
упражнения, направленные на развитие сенсорно-перцептивной системы (различных видов восприятия, памяти,
ориентировки в пространстве).
Техника сочинения истории как один из способов репрезентации реальности, в которой живет ребенок.
Арт-педагогические техники (рисование в парах, тройках, коллективное рисование с творческими заданиями).
Техники художественной экспрессии на развитие способности к самовыражению.
Техники использования метафор как не директивного способа нахождения новых ресурсов, смыслов, эффективных форм поведения.
Техника цветописи (использование цвета для обозначения в символической форме настроения и характера
переживаний ребенка).
Методы стимулирующие познавательную активность учитывают познавательную активность самого ребенка,
являются его выраженной потребностью в расширении возможности проявить себя в новых познавательных
ситуациях, носят продуктивный характер и преобразуют его опыт. К концу дошкольного периода у ребенка
формируется умение преследовать интеллектуальные цели
Диалог как способ познания мира. Необычайно важна познавательно-исследовательская составляющая, связанная с решением проблемных задач на языковом материале.
Творческая беседа предполагает введение ребенка в художественный образ путем специальной постановки
вопроса, тактики ведения диалога.
Познавательная беседа по изучаемой теме с использованием разнообразного наглядно-иллюстративного
материала, музыкального сопровождения, художественного слова, развивающих заданий и упражнений.
Наблюдение целенаправленно организуемое взрослым, более или менее длительное и планомерное, активное
восприятие детьми объектов и явлений природы. Для успешного достижения поставленной цели взрослый
продумывает и использует специальные приемы, организующие, активное восприятие детей: задает вопросы,
предлагает обследовать, к сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами
и явлениями природы, включает разнообразные органы чувств в процесс наблюдения
Речевые инструкции - инструкции-констатации, инструкций-комментариев и инструкций-интерпретаций.
Образно-двигательные инструкции и невербальные средства общения - мимика, жесты - указательные,
предупреждающие, образные.
Важнейшим средством развития речи ребенка является общение, выступающее одновременно как процесс
взаимодействия людей и как информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами,
опытом). Активное общение ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками обеспечивает формирование у
него способности слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу, излагать свое мнение, понимать
эмоциональное состояние свое и окружающих, формирование других важнейших характеристик социально-уверенного поведения.
Языковая среда, в которой находится ребенок, к речи взрослого предъявляются высокие требования:
содержательность и одновременно точность, логичность;
лексическая, фонетическая, грамматическая и орфоэпическая правильность;
образность, выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, умелое владение невербальными средствами общения.
Художественная литература помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи, предоставляет возможность понимать смысл текстов (прозы, стихов, сказок, рассказов), поступки героев, мотивы их
поведения.
Музыка, изобразительное искусство позволяют расширить интерпретационные возможности ребенка, эмоционально воздействовать на его мысли и чувства, максимально полно использовать сенсорные, психические и
эмоционально-образные характеристики ребенка.
Музыкально-ритмические упражнения, игры, хороводы позволяют развивать у ребенка зрительно-пространственную ориентацию, ритмичность, фонематический слух. Знакомясь с характером музыки, ребенок учится
соотносить свои движения с ее темпом, ритмом, скоростью, плавностью, по-своему интерпретировать ее через
танец, слово.
Помощь в обучении - помощь-замещение: педагог дает готовый ответ на вопрос, подсказывает ход решения
задач.
Помощь-сотрудничество - совместное обсуждение затруднительной ситуации и путей выхода из нее. Помощьинициирование - создание условий для свободного выбора пути и способов решения образовательных задач.
Помощь-упреждение - опережая события, взрослый подстраховывает ребенка, помогает выбрать адекватные
решения.

93

Методы
по
источникам
информации
Методы по источникам сенсорной
информации
Информационные
средства
Способы действий

Приемы, побуждающие ребенка к
реконструкции
сказочного содержания

Методы
стимулирования
познавательной
деятельности
Методы
экологического
воспитания

Помощь-подражание - демонстрация образцов действий.
Демонстрация наглядного материала, наглядных образцов - детально продуманный видеоряд по изучаемой теме,
проекту, который может включать в себя репродукции картин, фотографии, предметные и сюжетные картинки,
знаково-символические изображения, специально разработанные игровые дидактические пособия и др.).
Разнообразные знаки и символы: образно-символических изображений (Куклы Времен Года и др.), условносхематических (среда обитания живых организмов, правила дорожного движения и др.) изображений,
абстрактно-отвлеченных знаков (цифр, букв, стрелок).
Картины, иллюстрации, репродукции служат материалом, побуждающим ребенка к различным типам высказываний, поскольку они подсказывают «содержание» речи. В рассказывании по картинам ребенок отбирает
предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретает умение выстраивать композицию, связывать части рассказа в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.
Словесный (объяснение, чтение и т. д.); наглядный (демонстрация, наблюдение и т. д.); практический (работа с
моделями, объектами и их свойствами).
Визуальный, аудиальный, кинестетический, синтезирование образов.
Календари, стенды, информационные листы, портфолио ребенка, общегрупповые панно «Панорама добрых дел»
и др.
Организационно-коммуникативные способы действий - углубление представлений об объекте: собственные
пробы, поиск, выбор, манипулирование предметами и действиями, конструирование, фантазирование,
наблюдением-изучение-исследование.
Исследовательские способы действий - обеспечение игровой, познавательной, исследовательской, творческой
активности ребенка экспериментирование с доступными ребенку материалами в разных видах детских
деятельностей.
Социально-ориентированные способы действий - реализация самостоятельной творческой деятельности ребенка;
реагирование (рефлексия) полученного опыта
Приемы, побуждающие ребенка к реконструкции сказочного содержания обеспечивают возможность ребенку
свободного выбора деятельности и материалов для творческого самовыражения, создает условия для принятия
детьми решений, выражения своих чувств и мыслей.
Отражение образов сказки в продуктивных видах деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.
Рисование иллюстраций к эпизоду сказки, выражение в цвете своего настроения от всего повествования.
Изображение (определение) цветом каждого персонажа.
Создание музыкальных иллюстраций, где вместо цвета будет звук (голос, музыкальный инструмент), подбор
подходящих мелодий
Игра на детских музыкальных инструментах, передающая характерные особенности героев/явлений.
Коллективные творчески работы «Путешествие в сказочную страну музыки» и т. п.
Творческое чтение - драматизация: воспроизведение образов сказки в действии - разыгрывание отдельных
эпизодов, двигательная игра, инсценирование с помощью кукол-героев, пантомима.
Речевая рефлексия (реагирование) полученного опыта, беседа о том, в каком образе ребенку было комфортнее и
почему.
Игровая ситуация (определяется продолжительностью период работы над сказочным сюжетом) - способствует
обогащению эмоционального словаря ребенка, развитию их умения идентифицировать эмоцию и называть ее.
Метод проектов - привлечение детей к самостоятельной познавательной, исследовательской деятельности.
Поисковый (эвристический) метод воплощается в виде эвристической беседы, ситуативной, ролевой игры
(моделирование проблемных ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности
ребенка).
Мозговая атака - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей
решения проблемы.
Поисковые методы:
метод поиска информации об объектах и явлениях;
использование экспериментальной деятельности, логических цепочек, логических задач;
использование схем, алгоритмов, экологических моделей;
проблемные ситуации.
Наблюдение объектов и явлений природы, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами воспитателя, которые условно можно разделить на три типа:
нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (название предмета, его частей, качеств, свойств,
действий);
активизирующие, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения;
стимулирующие творческое воображение, побуждающие к самостоятельным выводам, рассуждениям.
Природоохранные акции, где дети приобщаются к общезначимым событиям, практически (а не только вербально) участвуют в них (рисуют плакаты в защиту ..., развешивают их и т. п.)

94

2.7. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ.
2.7.1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.7.1.1 Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад, реализующая адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса
разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с нарушением слуха в МАДОУ ЦРРдетский сад предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего
образования (далее - НОО).
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания
включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Цели и задачи Программы воспитания
Общая цель воспитания в МАДОУ ЦРР-детский сад - личностное развитие дошкольников с нарушением слуха и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, к себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и
правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными
ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей детей с нарушением слуха.
Общие задачи воспитания в МАДОУ ЦРР -детский сад:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и
недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней
установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его готовности к творческому
самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и принятия уклада,
воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Принципы Программы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности;
воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры,
бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми
участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая
культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт
ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних
угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности
педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их
физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в
общую систему образования.
2.7.1.2 Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушением слуха
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушением слуха (к 3 годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина,
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру

95

Социальное

природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое
и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

и

Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных
средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест,
ложится спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание
заниматься продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушением слуха (к 8 годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина,
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране,
природа
испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья, Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий
дружба,
ценности семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и
сотрудничество заботе, к нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Познавательное
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных ценностей российского общества.
Физическое
и Здоровье
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся
оздоровительное
соблюдать правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в
цифровой среде), природе.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
ЭтикоКультура
и Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках,
эстетическое
красота
искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.
2.7.2 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.7.2.1. Уклад образовательной организации
Программа воспитания МАДОУ ЦРР-детский сад реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для
нее воспитательно-значимые виды совместной деятельности. Уклад МАДОУ ЦРР-детский сад направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное
материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические
особенности обучающихся с нарушением слуха.

96

2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых
ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей деей с нарушением слуха дошкольного возраста, в интересах которых
реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические,
нормативные, организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами
организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает
специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни
МАДОУ ЦРР-детский сад.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой МАДОУ
ЦРР-детский сад и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада МАДОУ ЦРР-детский сад включает следующие шаги.
№ п/п
Шаг
Оформление
1.
Определить ценностно-смысловое наполнение Устав МАДОУ ЦРР-детский сад, локальные акты, правила
жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад.
поведения
для
обучающихся
и
педагогических
работников, внутренняя символика.
2.
Отразить
сформулированное
ценностно- АОП ДО и Программа воспитания.
смысловое наполнение во всех форматах
жизнедеятельности МАДОУ ЦРР-детский сад:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметнопространственной среды; организацию режима
дня; разработку традиций и ритуалов МАДОУ
ЦРР-детский сад; праздники и мероприятия.
3.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками Требования к кадровому составу и профессиональной
образовательных отношений уклада МАДОУ подготовке сотрудников.
ЦРР-детский сад.
Взаимодействие МАДОУ ЦРР-детский сад с семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
МАДОУ ЦРР-детский сад с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает
заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с нарушением слуха и педагогического работника", в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с нарушением слуха в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия ребенка с нарушением слуха и педагогического работника,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно- нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются ее насыщенность и структурированность. Воспитывающая среда МАДОУ ЦРР - детский сад – это условия для:
Формирование
обретения ребенком первичного опыта
становления
эмоциональнодеятельности и поступка в соответствии с
самостоятельности,
ценностного отношения
традиционными ценностями российского
инициативности и
ребенка к окружающему
общества
творческого взаимодействия
миру, другим людям,
в разных детско-взрослых и
себе
детско-детских общностях,
включая разновозрастное
детское сообщество:
Гуманизация отношений
понимание общественностью, педагогами, родителями - включенность в разные
педагога и воспитанника;
сущности особенностей, противоречий процессов
виды продуктивной
-положительная
социализации и воспитания обучающихся;
деятельности;
эмоциональная
- признание во всех общественных кругах важности
- уважение взрослых к
атмосфера;
обретения ребенком первичного опыта деятельности и человеческому достоинству
- целенаправленное влияние
поступка;
детей, формирование и
на познавательную,
- вариативность изложения ценностноподдержка их

97

эмоционально-волевую
и деятельностную сферу
личности дошкольника;
- ориентация на
ценности современной
культуры и
традиционные ценности
российского общества

ориентированного материала;
- поиск новых методов, форм, средств, влияющих на
обретение ребенком опыта деятельности и поступка,
формирование представлений о традиционных
ценностях российского общества;
- оказание помощи обучающимся в анализе и оценке
своих возможностей, создании условий для
становления мировоззрения и системы ценностных
ориентаций, формирование личностных качеств
(характера, воли, настойчивости, справедливости,
целеустремленности);
- воспитание у детей сознательности, ответственности,
гуманизма;
- вовлечение воспитанников в трудовую деятельность;
- сплочение коллектива обучающихся;
- развитие культуры, вовлечение в самообразование и
самовоспитание

положительной самооценки,
уверенности в собственных
возможностях и способностях;
- поддержка взрослыми
положительного,
доброжелательного
отношения детей друг к другу и
взаимодействия детей друг с
другом в разных видах
деятельности;
- возможность выбора детьми
материалов, видов активности,
участников совместной
деятельности и общения;
- поддержка инициативы и
самостоятельности детей в
специфичных для них видах
деятельности

Общности (сообщества) МАДОУ ЦРР-детский сад:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками МАДОУ ЦРР-детский сад. Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению
и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся
принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать
обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность,
общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли
ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2.Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ ЦРР-детский сад и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в
семье и в МАДОУ ЦРР-детский сад. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в МАДОУ ЦРР-детский сад.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем
эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае
она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В МАДОУ ЦРР-детский сад
должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.

98

Взаимодействия педагогического работника с детьми с нарушениями слуха. События организации
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В
каждом воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий
обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные
педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский сад, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ ЦРР-детский сад возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение
эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением
ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе
традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
обучающихся, с каждым ребенком.
2.7.2.2. Описание содержания Программы воспитания по направлениям
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с нарушением слуха дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение
воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое
вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и
определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и
достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу
России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа,
деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как
представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и
бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с нарушением слуха с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с нарушением слуха к
российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к
последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с нарушением слуха открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных
ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с нарушением слуха заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания
условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с нарушением слуха представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев),
милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с нарушением слуха в группе в различных ситуациях.

99

2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения
соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с нарушением слуха навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с нарушением слуха является формирование целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с нарушением слуха на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности
обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с нарушением слуха своего тела, происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с нарушением слуха
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий,
и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и
умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории
детского сада;
- создание детско-педагогических проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в МАДОУ ЦРР-детский сад.
2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания
культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с нарушением слуха понимание того, что чистота
лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться
на протяжении всего пребывания ребенка с нарушением слуха в МАДОУ ЦРР-детский сад.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с нарушением слуха вводит их в
свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с нарушением слуха нарушением слуха культурно-гигиенические навыки,
воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- формировать у ребенка с нарушением слуха навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с нарушением слуха представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка с нарушением слуха привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с нарушением слуха, в игру.

100

- Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с
семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка
к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с нарушением слуха видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с нарушением слуха,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с нарушением слуха необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с нарушением слуха бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей
(законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с нарушением слуха самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с нарушением слуха соответствующее настроение,
формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир
человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений
жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с нарушением слуха
действительности;
6) формирование у обучающихся с нарушением слуха эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с нарушением слуха культуру поведения, воспитатель МАДОУ
ЦРР-детский сад должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с нарушением слуха, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать
говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами,
имуществом МАДОУ ЦРР-детский сад; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой;
привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с нарушением слуха ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности
влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с нарушением слуха.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с нарушением слуха с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с нарушением слуха, широкое включение их
произведений в жизнь МАДОУ ЦРР-детский сад;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с нарушением слуха по разным направлениям
эстетического воспитания.

101

Описание реализации социокультурного контекста
В перечне особенностей организации социокультурного контекста в МАДОУ ЦРР-детский сад целесообразно
отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения МАДОУ ЦРР-детский сад;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует МАДОУ ЦРР-детский сад
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых МАДОУ ЦРР-детский сад намерен принять
участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада МАДОУ ЦРР-детский сад;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания
деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия МАДОУ ЦРР-детский сад от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно
выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами МАДОУ ЦРР –
детский сад;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с нарушением слуха, в том числе с инвалидностью.
2.7.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Организация празвивающей редметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную, региональную специфику, а также
специфику МАДОУ ЦРР-детский сад и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с
нарушением слуха;
- игрушки.
- ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и
раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных
условий, в которых находится МАДОУ ЦРР-детский сад.
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с нарушением слуха возможность общения, игры и совместной деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с нарушением слуха возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную
картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с нарушением слуха возможность посильного труда, а также отражает ценности
труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий)
Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с нарушением слуха возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с нарушением слуха возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и
эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в МАДОУ ЦРР – детский сад;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания воспитанников в Учреждении
(каждая группа непрерывно сопровождается одним учебно-вспомогательным работником);
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в МАДОУ
ЦРР -детский сад.
При организации образования детей нарушением слуха:
– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные
потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации, предусмотрено дополнительное кадровое
обеспечение. Категории таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти
субъектов Российской Федерации наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей
образовательных организаций, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022
г. № 225 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341): заведующий, заместитель

102

заведующего, воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ ЦРР -детский сад создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы дополнительного
профессионального образования, в том числе учитывающие особенности реализуемой основной образовательной
программы. МАДОУ ЦРР -детский сад самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей, в
том числе реализации программам дополнительного образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и
программ инклюзивного образования дошкольников.
МАДОУ ЦРР -детский сад осуществляет организационно-методическое сопровождение процесса реализации
Программы.
Кадровый потенциал: МАДОУ ЦРР -детский сад полностью укомплектован кадрами. Все педагоги своевременно
проходят курсы повышения квалификации, посещают семинары, направленные на самосовершенствование
профессиональных знаний и умений. Педагоги повышают свой профессиональную компетентность, посещая городские
методические объединения, проходя процедуру аттестации, самообразовываясь, участвуя в конкурсах различного
уровня, что положительно влияет на развитие детского сада.
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативно-правовую основу воспитательной работы в дошкольной образовательной организации определяют
следующие документы:
- Конституция Российской Федерации;
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной безопасности Российской
Федерации»;
- Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года;
- Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России
от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847).
Для реализации программы воспитания ДОУ применяет практическое руководство "Воспитателю о воспитании",
представленное в открытом доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
Описание особых требований к условиям, обеспечивающим достижение планируемых результатов в
работе с детьми с нарушением слуха
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с
детьми с ОВЗ.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в
МАДОУ ЦРР-детский сад.
На уровне воспитывающих сред: ППРС строится как максимально доступная для воспитанники с ОВЗ;
событийная воспитывающая среда МАДОУ ЦРР- детский сад обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности,
сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных
группах, в малых группах воспитанники, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной
ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия
каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих
силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы
в коллективе воспитанники и педагогических работников.

103

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушениями слуха базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой нозологической
группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с нарушениями слуха в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной
базы, фиксирующей права ребенка с нарушениями слуха, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима МАДОУ ЦРР -детский садсистемы взаимодействия и поддержки образовательной организации со
стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного
образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы образования
обучающихся с нарушениями слуха, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций
при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с нарушениями слуха максимально адекватный
при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха. Программа
предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование глухого,
слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ раннего и дошкольного возраста в соответствии с его
особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому глухому, слабослышащему или позднооглохшему ребенку, ребенку с КИ
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; обеспечивается опора на
его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть
сравнение нынешних и предыдущих достижений глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ
раннего и дошкольного возраста, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного
возраста.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с нарушенным слухом
и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей
субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности
с учетом особенностей развития и образовательных потребностей глухого, слабослышащего или позднооглохшего
ребенка, ребенка с КИ.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития глухого, слабослышащего или
позднооглохшего ребенка раннего и дошкольного возраста. Обязательное участие семьи как необходимое условие для
полноценного развития ребенка после КИ раннего и дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических
работников и управленцев, работающих по Программе.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в МАДОУ ЦРР - детский сад
обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанную в соответствии с ФАОП ДО. МАДОУ ЦРР -детский садимеет право
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с нарушениями слуха.
В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с
нарушениями слуха, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих
территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с нарушениями слуха в соответствии с потребностями

104

каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора
детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных
и профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС МАДОУ ЦРР – детский сад создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность
захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и
информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики обучающихся с нарушениями слуха, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации,
в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС
(например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с нарушениями слуха, к
играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы подобраны с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с нарушениями слуха, созданы необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их
использования. При проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в конструкции,
способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства;
ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся с нарушениями
слуха, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в виде мобильных
центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий комплекс центров
детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в
групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной
подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей навыков
безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметызаместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских
конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации

105

конструкторской деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а
также демонстрационные материалы для формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование, демонстрационные
материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их
знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей, обеспечивающую их
духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и
театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование,
лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»2.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется
ознакомиться с образовательной программой Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства
семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и ДОУ в целях
поддержки индивидуальности ребенка с нарушениями слуха.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально
организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими территориями,
предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
Материально-техническое обеспечение Программы
В МАДОУ ЦРР – детский сад созданы общие и специальные материально-технические условия, позволяющие
реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных
условий, образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с слуха и их семей).
Преодоление задержки психического развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса
современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметноразвивающей среды, адекватной особенностям развития детей с нарушением слуха.
Материально- техническое оснащение МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ЗПР, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с нарушением слуха в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности и участников совместной деятельности и общения (сверстников, детей других
возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на
уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
- создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих реализацию программы
(воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагогов-психологов,

106

учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования), непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ, для
детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в рамках нарушения слуха.
В МДОУ ЦРР – детский сад имеются следующие помещения для организации образовательной деятельности и
коррекционного процесса:
Помещение
Назначение
Техническое обеспечение
Групповая
Социально-коммуникативное
Детская мебель для практической деятельности. Столы,
комната:
развитие.
стулья, детские шкафы для одежды по количеству детей,
Физическое развитие.
мольберт, стеллажи
Познавательное развитие.
Центр художественно-эстетического развития.
Речевое развитие.
Центр речевого развития.
Художественно-эстетическое
Центр
познавательного
развития
и
детского
развитие.
экспериментирования.
Присмотр и уход, МАДОУ ЦРР - Центр физической активности и здоровья.
детский сад питания, сна
Игровая мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр
«Семья»,
«Шофер»,
«Магазин»,
«Парикмахерская»,
«Больница», «Ателье», «Библиотека», «Школа» и др.
Конструкторы различных видов.
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры,
лото.
Развивающие игры по математике, логике, развитию речи.
Различные виды театров.
Дидактические игры на развитие психических функциймышления, внимания, памяти, воображения.
Дидактические материалы по сенсорному развитию,
математике, развитию речи, обучению грамоте.
Географический глобус.
Географическая карта мира.
Карта России, карта Мира.
Муляжи овощей и фруктов.
Календарь погоды.
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с
изображений овощей, фруктов, мебели, транспорта, одежды,
животных, птиц, насекомых, обитателей морей и рек,
инструмента, техники и др.
Магнитофон, аудиозаписи.
Телевизор.
Видеопроектор.
Неттбуки.
Музыкальный зал МАДОУ
ЦРР
-детский Музыкальный центр - 2.
– 102,5м2
садмузыкально – художественной Детские музыкальные инструменты.
деятельности, массовых культурно- Телевизор - 2.
досуговых мероприятий с детьми и Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable-1
взрослыми. МАДОУ ЦРР -детский Звукоусиливающая система-1
саддополнительного образования в DVD – проигрыватель - 2.
студиях.
Театры различных видов.
МАДОУ
ЦРР
-детский Материалы и оборудования для организации музыкального
саддеятельности
детско- воспитания.
родительской
музыкальной Пианино – 2
гостиной.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала.
Разнообразные музыкальные инструменты для детей.
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными
произведениями.
Ширма для кукольного театра.
Детские и взрослые костюмы.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Спортивный зал МАДОУ
ЦРР
-детский Пианино -.1

107

– 60,3 м2

Тренажерный
зал- 25,0 м2

Логопункт – 45,5

саддвигательной
деятельности,
оздоровление,
закаливание,
физическое развитие. МАДОУ ЦРР
-детский сад массовых спортивнодосуговых мероприятий с детьми и
взрослыми.
МАДОУ
ЦРР
-детский
саддополнительного образования в
секциях.
МАДОУ
ЦРР
-детский
саддеятельности
детскородительского
клуба
«Здоровая
семья».
МАДОУ
ЦРР
-детский
саддвигательной
деятельности,
оздоровление,
закаливание,
физическое
развитие, коррекция
физического развития.
МАДОУ
ЦРР
-детский
садкоррекционно – развивающей
работы в форме индивидуальных и
подгрупповых занятий.

Кабинет
психолога – 26,7
м2

МАДОУ
ЦРР
-детский
садкоррекционной, диагностической,
профилактической работы с детьми
и
консультационной
помощи
родителям,

Методический
кабинет – 36,2 м2

МАДОУ
ЦРР
-детский
садметодического
сопровождения
реализации
основной
общеобразовательной
программы
дошкольного
образования,
повышения
профессиональной
компетентности
педагогов.
Обеспечение
методическойлитературой
и
дидактическими
материалами.
Обеспечение
информационных,
учебно-методических,
образовательных
потребностей
педагогических работников.

Музыкальный центр. Шведские стенки.
Спортивные скамейки.
наклонные доски.
Ребристые доски. Спортивные маты, коврики.
Комплекты скакалок, обручей,
гимнастических палок,
мячей, дисков, и др. нетрадиционное оборудование.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и
иного материала.

Тренажеры различной направленности - 11
Массажеры-20
Дорожки для коррекции плоскостопия-4
Столы, стулья, мольберт, стеллажи.
Система интерактивного ввода-вывода SMARTTable 442i
(стол)-1
Визуализатор цифровой FlexCam- 2 - 1
Система интерактивного ввода-вывода (пол)- 1
Компьютер, принтер-1
Логопедический стол с зеркалом-1
Программа речевого развития «Игры для тигры».
Магнитофон.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы и оборудования для организации коррекционной
работы.
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала.
LEGO- центр с наборами конструкторов линейки LEGO
Education, LEGO-DUPLO, LEGO-WеDодля дошкольного
возраста с лицензионным программным обеспечением.
Сухой бассейн - 1.
Цветоустановка для релаксации - 2.
Лего-конструкторы различных видов
Лего-стол.
Ионизатор воздуха - 1
Пузырьковая колонна для релаксации - 1.
Оборудованная сенсорная зона
Материалы
и
оборудования
для
организации
диагностической и коррекционной работы
Компьютер, принтер-1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала.
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 5.
Принтер - 4.
Принтер-сканер-копир-2
Ноутбук – 2
Нетбук -4
Детский цифровой фотоаппрат-2
Предмет-камера – 2
Электронный микроскоп-2
Ламинатор - 2
Брошюратор - 2
Мультимедийное оборудование – 2
Конференц- зал-1
Программно-игровой комплекс «Профест»
Программно-игровой комплекс «Bei-bot»
Сканер - 2.
Ксерокс - 2

108

Кабинет
специалистов №
1 – 11,5 м2
Кабинет
специалистов №
2 – 7,5 м2

Индивидуальная работа с детьми.
Организационно – методическая
деятельность
специалистов
(музыкальный
–руководитель,
инструктор
по
физической
культуре).
Консультативная
поддержка педагогов и родителей.

Медицинский
блок
–
38,5
м2(ул.березоввая)
Медицинский
блок – 20,3(ул.
Нефтяников)

Проведение
лечебнопрофилактических
мероприятий,
контроль
соблюдения санитарногигиенических норм, режима дня и
обеспечение качества питания.

Фотоаппарат - 2
Видеокамера – 1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала.
Магнитофон.
Компьютер, принтер -1
Шкафы для используемых пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала.
Лего-конструкторы различных видов.
Материалы
и
оборудования
для
организации
образовательной деятельности
Столы, стулья, мольберт, стеллажи
Компьютер - 3.
Принтер - 3.
Весы - 2
Ростомер - 2.
Жарочный шкаф - 2
Столы медицинские - 4
Кушетка – 2
Шкафы для медицинских материалов.

Пространство группы организовано в виде центров развития, позволяющих ребенку самостоятельной выбирать
интересующий их игровой, развивающий материал. Каждый из центров регулярно пополняется материалами и
игрушками в соответствии с психолого-педагогическими задачами комплексно тематического плана организации
процесса образования детей, их индивидуальными интересами и потребностями.
Центры активности предметно-пространственной среды способствует активному включению ребенка в образовательный
процесс. Оборудованы
игровые центры для организации различных видов детской деятельности: игровой,
изобразительной, трудовой, музыкальной, познавательно – исследовательской, коммуникативной деятельности и чтения.
В группах оборудованы центры движения и здоровья, оснащенные спортивным инвентарем для организации
двигательной деятельности, физического развития, оздоровления и закаливания детей. Помещения групповых
помещений предусматривают разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во
взаимодействии с предметным окружением. Среда обогащена содержанием с учетом национально-культурных,
демографических, климатических условий, а также
полоролевой специфики. Предметно-пространственная
образовательная развивающая среда обогащена как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.
Комплексное оснащение образовательного процесса обеспечивает осуществления не только образовательной
деятельности, но и присмотра и ухода за детьми, также возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья, к объектам инфраструктуры МАДОУ ЦРР – детский сад, осуществляющего
образовательную деятельность.
В МАДОУ ЦРР – детский сад осуществляется подбор разновидностей необходимых средств обучения, оборудования,
материалов, исходя из особенностей реализации Программы.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предусмотрено использование обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных
материалов, подписки периодической печати, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств
обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч.
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
В МАДОУ ЦРР – детский сад предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с ОВЗ и
детей, нуждающихся в коррекционной помощи:
проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий;
постоянное предоставление оборудованных помещений (музыкальный, физкультурный и тренажёрный залы, кабинет
логопеда, кабинет психолога, «сенсорная комната») для проведения коррекционной работы;
взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада: музыкального
руководителя, инструктора по физкультуре, учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога-дефектолога, социального
педагога, воспитателя по ИЗО деятельности, медицинских работников и организаций:
связь с детской поликлиникой;
связь с отделом социальной защиты.
Задачи работы
Вид помещений
Оснащение
Виды деятельности детей
Познавательно-исследовательская деятельность
- сенсорное развитие
Игровая комната группы
Объекты для исследования в действии (доски-вкладыши,
И сенсорная комната
мозаика, палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, кубики
Никитина, игры Воскобвича, наборы кубиков и др.)
Дидактические игры на развитие внимания, памяти
психических функций - мышления, , воображения
познавательноИгровая комната группы
Объекты для исследования в действии (наборы для
исследовательская
опытов с водой, воздухом, светом, магнитами, песком,

109

деятельность

формирование
элементарных
математических
представлений

Игровая комната группы

- формирование первичных
представлений об объектах
окружающего мира

Игровая комната группы

коллекции)
Образно-символический материал (наборы картинок,
календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и
т.д.)
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Объекты для исследования в действии (палочки
Кюизенера, блоки Дьенеша и др.)
Образносимволический материал (головоломки, лабиринты)
Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки,
кубики с цифрами, линейки и т.д.)
Развивающие игры с математическим содержанием
Образно-символический материал
Нормативно-знаковый материал
Коллекции
Настольно-печатные игры
Электронные материалы (видеофильмы, слайд-шоу
различной тематики)
Справочная литература (энциклопедии)

Коммуникативная деятельность
развитие
свободного Все пространство детского
общения со взрослыми и сада
детьми
- развитие всех компонентов Игровая комната группы
устной речи детей
Кабинеты специалистов

Восприятие художественной литературы и фольклора
- формирование целостной Игровая комната группы
картины мира, в том числе Музыкальный зал
первичных
ценностных Участок учреждения
представлений
- развитие литературной
речи
- приобщение к словесному
искусству

Игровая деятельность
развитие
игровой
деятельности детей

Картотека словесных игр
Настольные игры (лото, домино)
Нормативно-знаковый материал
Игры на развитие мелкой моторики
Развивающие игры («Найди по описанию», «Что сначала,
что потом», шнуровки, вкладыши и др.)
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию,
мнемотаблицы для заучивания стихов
Художественная литература для чтения детям и чтения
самими детьми
Картины, иллюстративный материал, плакаты для
рассматривания
Игры-забавы
Художественная литература для чтения детям и чтения
самими детьми
Справочная литература (энциклопедии)
Аудио и видеозаписи литературных произведений
Образно-символический материал (игры «Парочки»,
«Литературные герои», пазлы)
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские театральные костюмы, атрибуты для костюмов и
постановок
Игрушки-персонажи
Игрушки-предметы оперирования
Алгоритмы (схемы) для обучения рассказыванию,
мнемотаблицы для заучивания стихов
Картотека подвижных игр со словами
Картотека словесных игр
Картотеки потешек, загадок, пословиц и других форм
литературного творчества
Книжные уголки в группах
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек

Игровая комната группы

Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель, предметы быта)
Полифункциональные материалы
Игры «На удачу», «На умственную компетенцию детей»
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек

110

приобщение
к
элементарным
общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения
со
сверстниками
и
взрослыми (в том числе
моральным)

Все
учреждения

пространство

- формирование гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности

Игровая комната группы

формирование
патриотических чувств,

Игровая комната группы

- формирование чувства
принадлежности к мировому
сообществу

Игровая комната группы

формирование
представлений об опасных
для человека и окружающего
мира природы ситуациях и
способах поведения в них
- приобщение к правилам
безопасного поведения

Игровая комната группы

- передача детям знаний о
правилах
безопасности
дорожного
движения
в
качестве
пешехода
и
пассажира
транспортного
средства

Игровая комната группы

Художественная литература для чтения детям и чтения
самими детьми
Настольные игры соответствующей тематики
Альбомы «Правила группы, «Правила безопасности
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Атрибуты
для
сюжетно-ролевых игр: «Семья»,
«Поликлиника» и др.)
Уголок ряжения
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Настольные игры соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, плакаты для рассматривания
Художественная литература для чтения детям и чтения
самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Образно-символический материал (наборы картинок по
исторической тематике для выстраивания временных
рядов, для иерархической классификации)
Нормативно-знаковый материал
Художественная литература для чтения детям и чтения
самими детьми
Дидактические наборы соответствующей тематики
Справочная литература
Образно-символический материал (наборы картинок по
исторической тематике для выстраивания временных
рядов, для иерархической классификации)
Этнокалендарь
Фотоальбомы воспитанников
Коллекции
Нормативно-знаковый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты для
рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения
самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная
мебель, предметы быта) с учетом правил безопасности
Иллюстративный материал, картины, плакаты для
рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Полифункциональные материалы
Настольные игры соответствующей тематики («Правила
дорожного движения», домино «Дорожные знаки»)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Художественная литература для чтения детям и

111

формирование
осторожного
и
осмотрительного отношения
к потенциально опасным для
человека и окружающего
мира природы ситуациям

рассматривания самими детьми по ОО«Безопасность»
Иллюстративный материал, картины, плакаты для
рассматривания
Видеофильмы для детей
Дидактические наборы соответствующей тематики
Художественная литература для чтения детям и чтения
самими детьми
Энциклопедии
Игрушки - предметы оперирования
Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная
мебель, предметы быта)
Строительный материал
Конструкторы
Детали конструктора
Настольные игры соответствующей тематики
Информационно-деловое
оснащение
учреждения
(«Безопасность»)
Настольные игры соответствующей тематики

Игровая комната группы

Конструирование из разного материала
конструктивная Игровая комната группы
деятельность

Образно-символический материал (наборы картинок,
календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и
т.д.)
Строительный материал
Конструкторы напольные
Лего-конструкторы
Детали конструктора настольного
Плоскостные конструкторы
Бумага, природные и бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек

Самообслуживание и элементарный бытовой труд
развитие
трудовой Игровая комната группы
деятельности
(самообслуживание,
хозяйственно-бытовой труд,
труд в природе)

- воспитание ценностного
отношения к собственному
труду, труду других людей и
его результатам

Игрушки - предметы оперирования
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная
мебель, предметы быта)
Атрибуты
для
сюжетно-ролевых игр: «Семья»,
«Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье»,
«Библиотека», «Школа» и др.
Полифункциональные материалы
Материалы для аппликации, конструирования из бумаги
Природные, бросовые материалы
Материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек
Игрушки-предметы оперирования
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная
мебель)
Полифункциональные материалы
Образно-символический материал (виды профессий и
т.д.)
Настольно-печатные игры (лото «Профессии», «Кто что
делает?»
материалы, учитывающие интересы мальчиков и девочек

Игровая комната группы

Изобразительная деятельность
- развитие изобразиельной Игровая комната группы
деятельности
детей
(рисование,
лепка,
аппликация,
художественный труд)
развитие
детского
творчества

Слайды с репродукциями картин
Материалы
и
оборудование
для
продуктивной
деятельности:
- для аппликации;
- для рисования;
- для лепки. Природный, бросовый материал
Иллюстративный материал, картины, плакаты .
Настольно-печатные
игры
(«Цвет»,
«Форма»,
«Ассоциация» и др.). Альбомы художественных
произведений
Художественная литература с иллюстрациями. Изделия
народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель,
Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские

112

игрушки. Скульптуры малых форм (глина, дерево).
Игрушки, муляжи, гербарии, коллекции семян растений

приобщение
к
изобразительному искусству

Двигательная деятельность
развитие
физических
качеств
(скоростных,
силовых,
гибкости,
выносливости
и
координации)
- накопление и обогащение
двигательного опыта детей
(овладение
основными
движениями)

Игровая комната группы

Слайды с репродукциями картин
Альбомы художественных произведений
Художественная литература с иллюстрациями
Иллюстративный материал, картины, плакаты
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель,
Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские
игрушки
Скульптуры малых форм (глина, дерево)

Физкультурный
зал
Музыкальный зал
Игровая комната группы

Музыкальный центр
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик». Картотеки подвижных игр. Картотека
«Игры, которые лечат»
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.).
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.).
Игровые комплексы (горка)
Качели, Карусели. Материалы, учитывающие интересы
мальчиков и девочек.
Вертикали заторы .Ходунки. Оборудованные пандусы.
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Настольно-печатные игры («Виды спорта» и др.)
Игры на ловкость (Кегли, «Поймай рыбку» и т.д.)
Тренажеры (велосипед и др.)
Фитболы
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
Карусели
Развивающие игры
Художественная литература
Игры на ловкость
Дидактические игры на развитие психических функций мышления, внимания, памяти, воображения
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр

формирование
у
воспитанников потребности
в двигательной активности и
физическом
совершенствовании

Физкультурный
зал
Музыкальный зал
Игровая комната группы

- сохранение и укрепление
физического и психического
здоровья детей

Игровая комната группы

113

Картотека «Игры, которые лечат»
Тренажеры (велосипед и др.)
Атрибуты для спортивных игр (хоккей, бадминтон и др.)
Игровые комплексы (горка)
Качели
- воспитание культурно- Игровая комната группы
Алгоритмы
для
запоминания последовательности
гигиенических навыков
культурно-гигиенических навыков
Художественная литература
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Маркеры игрового пространства
Настольные игры соответствующей тематики
Иллюстративный материал, картины, плакаты
- формирование начальных Игровая комната группы
Иллюстративный материал, картины, плакаты
представлений о здоровом
Настольные игры соответствующей тематики
образе жизни
Художественная литература для чтения детям и
рассматривания самими детьми
Игрушки-персонажи
Игрушки – предметы оперирования
Физкультурно-игровое оборудование
Оборудование:
- для ходьбы, бега, равновесия;
- прыжков;
- катания, бросания, ловли;
- ползания и лазания;
- общеразвивающих упражнений
Набор «Кузнечик»
Картотеки подвижных игр
Картотека «Игры, которые лечат»
Описание техническими средствами обучения и воспитания
- Телевизор
5
- Визуализатор цифровой FlexCam 2 (доп. Методическое пособие к документ-камере)
2
- Комплекс программно-аппаратный «PROFirst»
2
- Система интерактивного ввода-вывода SMART Table 442i 1
- Система интерактивного ввода-вывода (пол)
1
- Интерактивное демонстрационное устройство ТИП 1 TeachTouchNew 55 (в составе: Дисплей 1 шт, Стойка
напольная 1 шт.) 1
- Программно-аппаратный комплекс Bee-Bot
2
- Микроскоп цифровой Kena T-1050 (доп. Методическое пособие к Микроскопу – 1 шт.)
2
- Фотоаппарат цифровой и кинокамера Tuff-Cam 2 2
- Комплект устройств «Говорящие карточки»
5
- Музыкальный центр
2
- Магнитофон
18
- Ноутбук 2
- Нетбук- 12
- Компьютер - 4
- Принтер (цветной, черно-белый) 11
- Видеопроектор 4
- Компьютерный стол
10
- Видеокамера Sony DCR – DVD 109 E
-2
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
- Методический комплект под ред. Н.Е.Вераксы, Э.Ф. Дорофеевой, Т.С.Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2021
- Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003. - 272
стр.
- Примерная адаптированная основная образовательная Программа для детей с задержкой психического развития»
Авторы: Л. Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А.
Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева. – С-Пб., 2012
Методическое обеспечение диагностического процесса;
- Диагностические материалы «Индивидуальная карта»
- Диагностические материалы к Программе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта
«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:
- «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое пособие)

114

под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение, 2009
- Диагностика НПР (психологическая) для детей с ЗПР
- «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью.
С.Д. Забрамная, Т.Н. Иваева М.: Сфера, 2007
- Наглядный материал для обследования детей.под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому
пособию «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста».
- Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребёнка). Р. Шрамм
Екатеринбург, 2013
Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
- .Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
- Диагностика готовности ребёнка к школе. Т.Л. Павлова
- Психология, книга 3. Р.С. Немов
Специальная (логопедическая) диагностика
1. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П.
Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова
2. «Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
3.«Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
4.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной
диагностики. Г.А. Волкова СПб.: «Детство-Пресс», 2012
5.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьёва М.2005
Диагностика физического развития
Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д.
Кулаков М.: ТЦ «Сфера», 2008
2. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий (для детей 5-6 лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
3. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий (для детей 6-7 лет с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
4. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
5. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин СПб.:
Союз, 2001
6. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
7. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
18. Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф. Гаркуша
9. Игры с аутичным ребёнком. Е. Янушко
10.Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева
Методическое обеспечение психологического сопровождения (основные методики и технологии)
1. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной
работы. Г.А. Бутко, Е. Хохлова журнал коррекционная педагогика: теория и практика №4, 2011г.
3.Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачёва,
М.:2000
4.Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М.,
2004
5.Сказки и игры с «особым ребёнком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
б.Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013
7.Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (методические
рекомендации). Э.Т. Эйдемиллер М.2009
8.Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапина
9.Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова
10.Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник
Методическое обеспечение специального (логопедического, дефектологического) сопровождения (основные
методики и технологии)
1. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.:
Детство-Пресс, 2007
2. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
З. Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
4. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В. НищеваСпб.:
Детство-Пресс, 2006
5. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения
дошкольников с ЗПР С.Г. Шевченко
6. Логопедия. Ж.М. Флёрова
7. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе

115

8. Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
9. Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
10. Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
11. Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
12. Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
13. Организация кррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева
14. Воспитание у детей прапвильного произношения. М.Ф. Фомичёва
15. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
16. Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
17. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая
18. Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
19. Если ребёнок плохо говорит. Н.В. Нищева
20. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
21. Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
22. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова
Методическое обеспечение коррекционной деятельности инструктора по физической культуре
1. Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
2. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. Л.В. Гаврючина
З. Развивающая педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
4. Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова
Режим и распорядок дня
Расписание непосредственной образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности
является нормативным локальным документом, регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом
специфики организации педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и материально-технического
оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими
требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений
Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей дошкольного возраста является
грамотная высокоэффективная организация здоровьесберегающего педагогического процесса, то есть соответствующего
возрастным и индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии развития и воспитания и
сопутствующего усвоению детьми ценностей здоровья и здорового образа жизни.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей:
- соответствует функциональным возможностям ребенка, их возрасту и состоянию здоровья;
- обеспечивает баланс между разными видами активности детей (интеллектуальной, физической и др.), их чередование;
- организация гибкого режима пребывания детей в МАДОУ ЦРР – детский сад.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей,
социального заказа родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов
детской деятельности.
Режим в МАДОУ ЦРР – детский сад строится с таким расчетом, чтобы длительные, шумные игры заканчивались
примерно за полчаса до еды. Это время используется для спокойных игр и занятий. Перед приемом пищи дети тщательно
моют руки, а если нужно, и лицо. Количество времени, отведенное на игры, занятия, а также чередование различных
видов деятельности не меняются. После игр и занятий, требующих значительного умственного и волевого напряжения,
относительной неподвижности, детям нужна деятельность подвижного характера, не связанная с большими усилиями.
После энергичных движений, сильного возбуждения отдыхом для детей - спокойные игры.
Для эффективного решения программных задач в режиме дня выделено специальное время для чтения детям книг. Это
не является обязательным элементом режима дня, и чтение может быть замещено самостоятельной деятельностью детей.
Детям предоставляется свободный выбор ─ слушать, либо заниматься другим делом, т.к. часто дети, играя рядом с
воспитателем, незаметно для себя, увлекаются процессом слушания.
Особенности организации и проведения непосредственно образовательной деятельности
Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не
должна превышать 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину
дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет - не более 15
минут, для детей от 4 до 5 лет - не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет не более 30 минут.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения
детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить
физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
Воспитателю предоставляется право варьировать место непосредственной образовательной деятельности в
педагогическом процессе, интегрировать содержание различных видов непосредственной образовательной деятельности
в зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания, их место в образовательном процессе.
Особенности организации физического воспитания.

116

Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение
функциональных возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств.
Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия следует осуществлять с учетом здоровья,
возраста детей и времени года. Рекомендуется использовать формы двигательной деятельности: утреннюю гимнастику,
занятия физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные
упражнения, ритмическую гимнастику, занятия на тренажерах и другие. В объеме двигательной активности
воспитанников 5-7 лет следует предусмотреть в организованных формах оздоровительно-воспитательной деятельности
6-8 часов в неделю с учетом психофизиологических особенностей детей, времени года и режима работы дошкольных
образовательных организаций.
Особенности организации режимных моментов
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная
длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при
наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо
учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Особенно внимательного подхода требует к себе разработка режима жизнедеятельности в группах для детей с
ЗПР. Режим предусматривает создание благоприятной социально педагогической, коррекционно-развивающей среды,
включающей специально организованное предметно-игровое пространство и условия для эмоционального,
познавательного, коммуникативного развития, а также развития всех видов деятельности, лечебно-профилактических
мер и рационального питания.
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Вся деятельность в группе проводится с учетом охранительного и гибкого режима сна и бодрствования.
Выполнение всех режимных процессов ведётся в соответствии с существующими гигиеническими рекомендациями.
Также особенностью режима является его интегративно-индивидуальная направленность:
в
нашем
дошкольном учреждении дети с ограниченными возможностями здоровья постоянно общаются с другими детьми
обычных группах, т.е. эти группа не изолированы. Используются различные формы интеграции. Частичная интеграция это когда ребенок с ЗПР посещает общеразвивающую группу на определенное время, и участвует в различных видах
деятельности, в организуемых мероприятиях. Эти формы интеграции полезны не только детям с ЗПР, но и здоровым
детям, которые принимают таких детей и помогают им.
Совместно проводятся следующие мероприятия:
- включение детей в утреннюю гимнастику , где дети по подражанию выполняют упражнения;
- посещение всех праздничных мероприятий и участие в различных эпизодах, что обогащает навык общения с
другими детьми;
- посещение занятий в физкультурном зале, музыкальном зале;
- посещение занятий в обычных группах детского сада (по индивидуальной программе).
Все вышеперечисленные моменты и особенности находят своё отражение при составлении режимов дня в
коррекционных группах.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и дает возможность
воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи,
их дозировку и последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и
физкультурные занятия).
Соблюдение требований к организации режимных процессов:
- полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в отдыхе, питании);
- тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды;
- привлечение детей к посильному участию в режимных процессах, поощрение самостоятельности и активности;
- эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов;
- учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка;
- спокойный, доброжелательный тон воспитателя;
- отсутствие напряженности и ускоренного темпа проведения режимных процессов;
- недопустимость сокращения времени в режиме дня, отведенного для игровой деятельности детей.
Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание
Периодичность
Оптимизация режима
МАДОУ ЦРР -детский саджизни детей в
адаптационные
период,
создание Ежедневно
комфортного режима
Определение оптимальной нагрузки на
ребенка,
с
учетом
возрастных
и
индивидуальных особенностей
МАДОУ ЦРР -детский саддвигательного режима
Физкультурные занятия
2 раза в неделю

117

Ответственные

Время

Воспитатели,
педагогВ течение года
психолог, медсестра
Дефектологи, педагогВ течение года
психолог, врач
Инструктор по ФИЗО

В течение года

Содержание
Музыкальные занятия
Спортивный досуг
Утренняя гимнастика
Пальчиковая гимнастика
Гимнастика
с
нейропсихологической коррекции
Артикуляционная гимнастика
Динамические паузы

Периодичность
2 раза в неделю

Ответственные
Музыкальный
руководитель
Инструктор по ФИЗО
перед Воспитатели

По плану
Ежедневно
завтраком
Ежедневно 2 раз в день
элементами Ежедневно 1 раз в день
Ежедневно 1 раз в день
Ежедневно на ООД

Охрана психического здоровья
Использование приемов релаксации: минуты Ежедневно несколько раз в
тишины, музыкальные паузы
день
Профилактика заболеваемости
3 раза в день во время
Дыхательная гимнастика в игровой форме
утренней зарядки, после
сна
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Прогулки на воздухе
Ежедневно
Хождение босиком по «дорожке здоровья»
Ежедневно,
ЭкспериментальноИгры с водой
исследовательская
деятельность
Полоскание зева кипяченой охлажденной После каждого приема
водой
пищи
Лечебно-оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда
Ежедневно
МАДОУ ЦРР -детский садпитания
Сбалансированное питание в соответствии с Ежедневно
действующими нормами
МАДОУ ЦРР -детский садоздоровления и закаливания
Форма
Закаливающее воздействие
закаливания

Время
В течение года
В течение года
В течение года

Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Педагог- психолог
Учитель-логопед
Учитель-дефектолог
Воспитатель

В течение года
В течение года

Педагог- психолог

В течение года

Учитель-дефектолог,
контроль медработника

В течение года

Воспитатель
Воспитатель

В течение года
В течение года

Воспитатель

Июнь – август

Воспитатель,
воспитатель

В течение года
В течение года

младший

Специалист по питанию
Специалист по питанию

В течение года
В течение года
В течение года

Длительность (мин в день)
3-4
года

4-5
лет

5-6
лет

6-7
лет

Утренняя
гимнастика Сочетание воздушной ванны с
(в теплую погоду – на улице)
физическими упражнениями
5-7
5-10
7-10
7-10
Пребывание ребенка в облегченной
одежде
при
комфортной Воздушная ванна
В течение дня
температуре в помещении
Сочетание воздушной ванны с
Подвижные, спортивные игры,
физическими
упражнениями;
физические упражнения и другие
босохождение с использова-нием
виды двигательной активности (в
до 15
до 20
до 25
до 30
ребристой
доски,
массажных
помещении)
ковриков, каната и т. п.
Подвижные, спортивные игры,
Сочетание свето-воздушной ванны с
физические упражнения и другие
физическими упражнениями
до 15
до 20
до 25
до 30
виды двигательной активности
3-7
3-5
3-5
Закаливание водой в повседневной 3-7
Полоскание горла (рта) после обеда
жизни
Подготовка и сама процедура
Требования к организации закаливания детей с нарушениями слуха:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития, степени тренированности
организма ребенка;
- позитивный эмоциональный настрой;
- использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;
- соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и непрерывность мероприятий
на разные участки тела, чередование как по силе, так и длительности воздействия;
- соблюдение методики выбранного вида закаливания.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в
ходе режимных моментов, учитываются следующие закаливающие мероприятия:

118

-

утренняя гимнастика;
подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие виды двигательной активности,
физкультурные занятия (в помещении и на улице).

Примерный режим дня воспитанников МАДОУ ЦРР – детский сад
Содержание
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
Холодный период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
минут)
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.20
9.00-9.15
9.00-9.15
Занятия (включая гимнастику в процессе
занятия -2 минуты, перерывы между занятиями,
9.20-10.00
9.15-10.05
9.15-10.15
не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
10.00-12.00
10.05-12.00
10.15-12.00
прогулки
17
Второй завтрак
10.30-11.00
10.30-11.00
10.30-11.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
детей, закаливающие процедуры
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
Занятия (при необходимости)
16.00-16.25
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00-17.00
16.00-17.00
16.25-17.00
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная деятельность детей,
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
возвращение с прогулки
Ужин
18.30
18.30
18.30
Уход домой
до 19.00
до 19.00
до 19.00
Теплый период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная
деятельность, утренняя гимнастика (не менее 10
7.00-8.30
7.00-8.30
7.00-8.30
минут)
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры, самостоятельная деятельность
9.00-9.20
9.00-9.15
9.00-9.15
Второй завтрак18
10.30-11.00
10.30-11.00
10.30-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на
9.20-12.00
9.15-12.00
9.15-12.00
прогулке, возвращение с прогулки
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
детей, закаливающие процедуры
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00-17.00
16.00-17.00
16.00-17.00
Подготовка к прогулке, прогулка,
17.00-18.30
17.00-18.30
17.00-18.30
самостоятельная деятельность детей
Ужин
18.30
18.30
18.30
Уход домой
до 19.00
до 19.00
до 19.00
-

Образователь
ные области
Речевое
развитие
Социально –
коммуникати
вное развитие

-

Учебный план
Дошкольный возраст (количество НОД в неделю)
Виды деятельности детей
4-й
год
жизни
Коммуникативная деятельность, восприятие
художественной литературы и фольклора:
1х15=15мин
развитие речи.
Познавательно-исследовательская,
игровая
деятельность,
самообслуживание
и 1х15=15мин
элементарный бытовой труд:
окружающий мир.

119

7.00-8.30
8.30-9.00
-

9.00-10.50
10.50-12.00
10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30
15.30-16.00
-

16.00-16.40
16.40-18.30
18.30
до 19.00

7.00-8.30
8.30-9.00
-

10.30-11.00
9.00-12.00
12.00-13.00
13.00-15.30
15.30-16.00
16.00-17.00
17.00-18.30
18.30
до 19.00

6-й год
жизни

7-й
жизни

1х20=20мин

2х25=50мин

2х30=60
мин

1х20=20мин

1х25=25мин

1х30=30
мин

5-й
жизни

год

6-7 лет

год

Познавательн
ое развитие

Познавательная деятельность:
ФЭМП;
подготовка к обучению грамоте

Художествен
ноэстетическое
развитие

Изобразительная
деятельность,
конструирование из разного материала:
рисование;
лепка/ аппликация

Физическое
развитие

1х15=15мин

1х20=20мин

1х25=25мин
1х25=25мин

1х15=15
мин
1х15=15
мин

1х20=20
мин
1х20=20
мин

2х25=50мин
1х25=25мин

Музыкальная деятельность;
музыка

2х15=30мин

2х20=40мин

2х25=50мин

Двигательная деятельность:
- физическая культура в помещении;
- физическая культура на прогулке.

3х15=45
мин

3х20=60мин

2х25=50мин
1х25=25мин

2х30=60
мин
1х30=30
мин
2х30=60
мин
1х30=30
мин
2х30=60
мин
2х30=60
мин
1х30=30
мин
2х30=60

Дополнитель
2х25=50мин
ное
образование
Игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру,
восприятие художественной литературы и фольклора,
конструирование (из природного материала и строительного материала, бумаги), самообслуживание и элементарный
бытовой труд осуществляется в ходе совместной образовательной деятельности педагога с детьми, в режимных моментах,
совместной и самостоятельной деятельности детей. В реализации модулей образовательной деятельности «Социальнокоммуникативное развитие»
дополняются посредством Образовательной программы дошкольного образования
«СамоЦвет»: дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н. В. Дягилева, О. В. Закревская; Министерство
образования и молодежной политики Свердловской области, Государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования». Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»реализуются в ходе совместной образовательной деятельности педагога с детьми, в
режимных моментах.

Продолжительность учебной недели
Время работы возрастных групп
Нерабочие дни

Календарный учебный график
1. Режим работы учреждения
5 дней (понедельник, вторник, среда, четверг,
пятницу)
10,5 часов в день (с 07.45 до 18.15 ч)
суббота, воскресенье и праздничные дни
2. Продолжительность учебного года

Учебный год

с 02.09.2024г. по 31.05.2025г.

38 недель

I полугодие

с 02.09.2024г. по 31.12.2024г.

17 недель

II полугодие

с 09.01.2025г. по 31.05.2025г.

21 неделя

3.Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения образовательной программы
(без прекращения образовательного процесса)
Первичный мониторинг

с 23.09.2024г. по 27.09.2024г.

5 дней

Итоговый мониторинг

с 12.05.2025г. по 16.05.2025г.

5 дней

4. Летний оздоровительный период
02.06.2025г. - 31.08.2025г.

13 недель

5. Праздничные и выходные дни
День народного единства

3-4.11.2024г.

2 дня

29.12.2024 - 08.01.2025г.

11 дней

22.02.2025г. -23.02.2025г.

2 дня

08.03.2025г. - 09.03.2025г.

2 дня

Праздник Весны и Труда

01.05.2025г. - 04.05.2025г.

4 дня

День Победы

08.05.2025г. - 11.05.2025г.

4 дня

День России

12.06.2024г. – 15.06.2025г

4 дня

Новогодние
Рождество Христово

каникулы

и

День защитника Отечества
Международный
день

женский

120

Календарный план воспитательной работы
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной работы МАДОУ
ЦРР-детский сад. МАДОУ ЦРР-детский сад вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития
воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения воспитательных
мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел,
событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки;
ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной
работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в
деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в
календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю
региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы МАДОУ ЦРР-детский сад дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с памятными
датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами МАДОУ ЦРР-детский сад.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской битве
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.

121

Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
──────────────────────────────
1 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями,
внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный № 53776).
2 Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 5798; 2022, № 41, ст. 6959.
Календарный план воспитательной работы (здание №1, Берёзовая, 8)
Месяц
Возрастная Основные государственные и Событие
Итоговое мероприятие /
категория
народные праздники, памятные
взаимодействие
с
даты
родителями
1,5 – 2 года

2 – 3 года
3-4 года

4 – 5 лет

5 – 6 лет

сентябрь

6 – 7 лет

октябрь

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года

4 – 5 лет

День окончания Второй
мировой войны – 3 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
День знаний - 1 сентября;
День окончания Второй
мировой войны – 3 сентября;
Международный день
распространения
грамотности – 8 сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных работников – 27
сентября
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
Международный день
пожилых людей – 1 октября;

122

«Я и мои друзья» правила группы, стенд «Я
пришёл».
«Дары
Уральской
природы».
Копилка
фольклорных
традиций Урала
Квест – игра эколого –
туристической
направленности
«В поисках клада осени»
«Что обозначает моё имя»
- правила группы.
«Дары
Уральской
природы».
«Дары
Уральской
природы».

Создание плаката, выставки
«Я и моя семья».
Выставка поделок из даров
осени.

«Дары
природы».

Выставка творческих работ.
Чтение
произведений
А.С.Пушкина.
Выставка поделок из даров
осени.

Уральской

Создание книги группы
«Имена детей группы …»
Выставка поделок из даров
осени.
Выставка творческих работ.
Выставка поделок из даров
осени.

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.

4 – 6 лет

6 -7 лет

1,5 – 2 лет
2 – 3 лет
3 – 4 лет
4 – 5 лет
5 – 6 лет

ноябрь

6 -7 лет

ян декабрь
ва
рь

1,5 – 2 года
2– 3 года
3– 4 года

Международный день музыки
– 1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
1 октября: Международный
день пожилых людей;
2
октября:
День
защиты
животных;
Третье воскресенье октября:
День отца в России.
Международный день
пожилых людей – 1 октября;
Международный день музыки –
1 октября;
День защиты животных – 4
октября;
День учителя – 5 октября
День отца в России – Третье
воскресенье октября
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
ноября;
День памяти погибших при
исполнении служебных
обязанностей сотрудников
органов внутренних дел России
– 8 ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября;
День Государственного герба
Российской Федерации – 30
ноября
Международный день
художника – 8 декабря.
Новый год – 31 декабря.

4– 5 лет

День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
Новый год – 31 декабря

5– 6 лет
6 -7 лет

День неизвестного солдата – 3
декабря;
Международный день
инвалидов – 3 декабря;
День добровольца (волонтёра)
в России – 5 декабря;
Международный день
художника – 8 декабря;
День героев Отечества – 9
декабря;
День Конституции Российской
Федерации – 12 декабря;
Новый год – 31 декабря

1,5 – 2 года

123

Выставка
работ
«Музыкальная палитра».

Акция «Добрая миска».
Тематические праздники.
Выставка
работ
«Музыкальная палитра».

Мероприятие
матери»
Всемирный
приветствий – 21
ноября

«День

день

Мероприятие
«День
матери».
Оформление окон д.сада
«Народы Урала».
Мероприятие
«День
матери».
Флэшмоб.
Оформление окон д.сада
«Народы Урала».
Выставка работ «Герб моей
семьи».

1 декабря – Праздник
зимних народных игр
(Развлечение
игры
народов Урала).
15
декабря
–
Международный день
Чая (Правила этикета за
столом).

Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение
группы
к
новому году.
Тематический праздник.
Выставка рисунков.
Украшение
группы
к
новому году.
Акция «Игрушка на ёлку
для любимого города»
Показ
театрального
представления для группы
«Особый ребёнок».
Выставка творческих работ.
Тематический праздник.
Акция «Игрушка на ёлку
для любимого города».
Беседа «Мои права, мои
обязанности».

«Рождественские

Изготовление

кормушек

2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет

Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования
«Зимняя Олимпиада».
Изготовление
кормушек
«Покормите птиц зимой».
Строительство крепости.
Спортивные соревнования
«Зимняя Олимпиада».
С-р игра «Мальчики помощники».
Простейшие
опыты
и
эксперименты.
Тематический праздник.
Выставка художественно творческой деятельности
«Армия
Российская,
сильная,
могучая».
Физкультурно
–
музыкальное развлечение
«23
февраля
–
День
защитника Отечества»
Выставка художественно творческой деятельности
«Армия
Российская,
сильная,
могучая».
Физкультурно
–
музыкальное развлечение
«23
февраля
–
День
защитника Отечества»

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года

День Российской науки – 8
февраля;
День защитника Отечества –23
февраля

4 – 5 лет
5 – 6 лет

День Российской науки – 8
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества –23
февраля

Творческий
проект
«Первая
буква
моего
имени».
Проведение опытов и
экспериментов.

6 - 7 лет

День разгрома советскими
войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве –
2 февраля;
День Российской науки – 8
февраля;
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный долг
за пределами Отечества – 15
февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля;
День защитника Отечества –
23 февраля.
Международный женский день
– 8 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Заполнение
азбуки
«Военные профессии».
Проведение опытов и
экспериментов.
Создание
книжек
–
малышек
для
детей
раннего возраста.

Масленица.
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов.
День рождения детского
сада.

Показ сказки.
Фотовыставка
«Мамочка
моя».
Досуговое мероприятие.
Развлечение «Каравай».

Международный женский день
– 8 марта;
День воссоединения Крыма с
Россией – 18 марта;
Всемирный день театра – 27
марта

Масленица.
22 марта – Всемирный
день водных ресурсов.
День рождения детского
сада.

Показ представления.
Выставка «Мамочка моя».
Досуговое мероприятие.
Создаём знак для дома
«Береги воду».
Развлечение «Каравай».
Развлечение «Мир птиц».
Рассматривание
весёлых
картинок, потешек.
Флешмоб
«Большая
зарядка».
Проект «Перелётные птицы
Урала».
Выставка «Мир космоса».

февраль

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января
День памяти жертв
Холокоста – 27 января.

март

5 – 6 лет
6 -7
лет

апрель

День снятия блокады
Ленинграда – 27 января

«Покормите птиц зимой»

6 -7 лет

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

май

колядки» 7-19 января.
Всемирный
день
«спасибо», 11
января
- изготовление подарков.

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

1
апреля
–
Международный
день
птиц; День смеха.
7 апреля – День здоровья.
22
апреля
–
Международный
день
Земли.

12 апреля:
День космонавтики;

Праздник Весны и Труда – 1

124

Оформление

«Окна

5 – 6 лет

мая;
День Победы – 9 мая
Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая;
День славянской письменности
и культуры – 24 мая

Субботник

6 -7 лет

Праздник Весны и Труда – 1
мая;
День Победы – 9 мая;
День детских общественных
организаций России – 19 мая;
День славянской письменности
и культуры – 24 мая

Субботник

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет

День защиты детей – 1 июня

День
Красноуфимск

День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня.
День защиты детей – 1 июня;
День русского языка – 6 июня;
День России – 12 июня;
День памяти и скорби – 22 июня

июль

июнь

5 – 6 лет
6 -7 лет

города

1,5 – 2 года
2 – 3 года
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 -7 лет
1,5 – 2 года
2 – 3 года

8 июля: День семьи, любви и
верности.

12
августа:
физкультурника

День

Подвижные,
игры.

3 – 4 года

12
августа:
физкультурника;
22
августа:
Государственного
Российской Федерации

День

Подвижные,
спортивные
игры.
Мастерская «Флаг России».

4 – 5 лет

август

Победы».
Тематические занятия.
Оформление
«Окна
Победы».
Возложение
цветов
к
памятнику.
Выставка
«Своё
имя
напишу,
всем
ребятам
покажу».
Оформление
«Окна
Победы».
Возложение
цветов
к
памятнику.
Выставка «Моя первая
пропись».
Фотовыставка «Нам вместе
интересно»
«Рисуем на асфальте»,
Развлечение
«Шоу
–
мыльных пузырей».
Праздник
«Мы
любим
Россию» - «мастерская»
народного творчества от
каждой группы.
Мастерская
детскородительская
«Украшаем
веранду на прогулочной
площадке».
Фотовыставка
«Красноуфимск-любимый
город».
Аппликация
«Свеча
памяти».
Изготовление ромашек.
Показ
театральной
постановки
от
детей
старшего возраста.

День
флага

12
августа:
День
физкультурника;
22
августа:
День
Государственного
флага
Российской Федерации;
27 августа: День российского
кино.

125

День железнодорожника

спортивные

Спортивное соревнование
«Летние
олимпийские
игры».
Мастерская «Флаг России».
Флешмоб.
Викторина «Флаг России».
Просмотр фильма.

ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Материально-техническое обеспечение Программы в части, формируемой участниками образовательных
отношений
В МАДОУ ЦРР – детский сад обеспечен материально-технические условия, позволяющие реализовать часть
Программы, формируемой участниками образовательных отношений.
МАДОУ ЦРР – детский сад имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности:
- учебно-методический комплекты с учетом региональных и социокультурных особенностей включённых в часть
Программы, формируемой участниками образовательных отношений;
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающих образование детей через игру, общение, познавательноисследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста и с учетом
региональных и социокультурных особенностей включённых в часть Программы, формируемой участниками
образовательных отношений;
В части реализации «Социально-коммуникативного развития»
Создание психолого-педагогических условий предполагает целенаправленное планирование и осуществление в
деятельности образовательной МАДОУ ЦРР- детский сад позитивной социализации и индивидуализации развития
личности детей дошкольного возраста, отражающей ценности и принципы Программы.
Основными психолого-педагогическими условиями реализации Программы, отражающими ее идеи и
принципиальные позиции, являются:
 обеспечение эмоционального благополучия детей, через установление отношений и привязанности, создание
благоприятных условий для образования и развития, сохранения и укрепления их физического и психического
здоровья;
 обеспечение условий принятия ребенка как ценности, что подразумевает признание за ним права на существование
его таким, каков он есть, полно реализовать способности и потенциальные возможности ребенка; право на
ошибку: без проб и ошибок невозможно стать творческой личностью, иначе весь процесс познания станет
просто репродуктивной деятельностью;
 учет сензитивности периодов развития ребенка, т. е. наиболее благоприятных этапов для становления
определенных функций, осознания, усвоения и реализации каких-либо способов или видов культурных практик,
а также норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности;
 обеспечение процесса образования и развития детей с опорой на ведущую деятельность того или иного периода
развития ребенка (общение, игра и др.), которая определяет его психическое развитие, обусловливает
возникновение и формирование психологических новообразований, становление культурных практик;
 обеспечение условий ориентированных на активную деятельность ребенка, которая основана на интересе,
личностном смысле, формирует ответственность, разносторонние мотивации, ценности, вызывает положительные эмоции в процессе и результате выполняемых действий, что в совокупности стимулирует
дальнейший личностный рост дошкольника;
 реализация образовательного процесса в единстве эмоционального и познавательного развития, проявляющегося в
становлении жизненной позиции в результате взаимодействия деятельностной, эмотивной и личностной
составляющих;
 обеспечение рефлексивного учет той или иной фазы личностного роста ребенка - адаптации, индивидуализации,
интеграции при подборе форм и методов взаимодействия взрослого и ребенка;
 определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка; ориентация на
творческую направленность этого развития;
 обеспечение условий для формирования ценностных ориентиров взаимодействия дошкольника с окружающим
миром, с людьми и самим собой;
 вовлечение в образовательную деятельность, в личностно-развивающее взаимодействие образовательного
потенциала семьи, сетевого окружения;
 обеспечение обратной связи, позволяющей оценить эффективность педагогических действий, в предусмотренных
формах документирования, педагогической диагностики, педагогических наблюдений, портфолио, процедур и
инструментов развивающего оценивания образовательной деятельности;
 обеспечение профессионального развития педагогов, направленного на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также
владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе;
 создание развивающей предметно-пространственной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению
его индивидуальности, обеспечивающей выполнение вышеперечисленных психолого-педагогических условий.
Планирование режима и распорядок дня.

126

Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в образовательной МАДОУ ЦРРдетский сад, что обеспечивает возможность осуществления образовательной деятельности в разных формах и видах
взаимодействия детей и взрослых, поддерживающих культурные практики.
Основной задачей МАДОУ ЦРР- детский сад повседневной жизни в образовательной МАДОУ ЦРР- детский сад
является хорошее физическое и психологическое самочувствие детей, что подразумевает как поддержку и развитие
привычек здорового питания, поддержку стабильного режима дня, предоставление стимулов для двигательной
активности, развитие гигиенических навыков и сознания ответственности за собственное здоровье, так и создание благоприятной психологической атмосферы.
Задачи педагогов:

выстраивать распорядок дня с учетом разнообразных потребностей физического и социального развития детей;

учитывать особые потребности возрастных групп, создают условия и развивающую предметно-пространственную
среду для познавательно-исследовательской деятельности;

дарить детям эмоциональную поддержку, защиту и чувство безопасности, являясь для них надежными и близкими
людьми;

быть внимательными к желаниям, потребностям и чувствам детей и принимают их всерьез;

осознавать, что они являются примером для детей и создают в детском учреждении климат, характеризующийся
взаимным уважением;

создавать и закреплять в каждодневной практике ритуалы и регулярно повторяющиеся способы работы,
усиливающие у детей чувство сплоченности, предлагающие им ценностные ориентиры и создающие

ощущение надежности в течение дня;

привлекать детей к планированию и МАДОУ ЦРР- детский сад совместной жизни и создают рамки, внутри которых
дети могут выражать свои желания и предлагать свои идеи и мысли;

поддерживать детей в том, чтобы договариваться и идти на компромиссы при наличии у них различных ожиданий;

побуждать детей к взаимной помощи, что-то показывать друг другу, учить других или подражать другим,
обращаться за помощью и принимать помощь;

наблюдать за детьми и пытаются понять, какие вопросы и проблемы занимают детей;

поощрять детей задавать вопросы и поддерживают их при поиске ответов;

поддерживать детскую любознательность и интерес к учению и показывают детям, что и взрослые тоже учатся;

поддерживать детей в том, чтобы находить свои собственные пути учения и решения, упорно продолжать работу
над каким-либо делом и поиск ответов на собственные вопросы;

предоставлять пространство и время для игры, самостоятельных исследований, экспериментирования и
конструирования;

открывать совместно с детьми возможности для учения и приобретения опыта вне детского учреждения;

создавать условия для ритмической МАДОУ ЦРР- детский сад дня, чередования напряжения и отдыха, покоя и
движения и поощряют здоровое питание;

поддерживать у детей удовольствие и радость от физического движения и содействуют формированию физических
умений и двигательных навыков.
Особенности МАДОУ ЦРР- детский сад развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда - часть образовательной среды, представленная специально
организованным пространством среды и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Принимая во внимание философский и концептуальный аспекты Программы «СамоЦвет», ориентированной на
формирование ценностей, предлагается разделить или условно выделить в групповом или специальном помещения для
осуществления образовательной деятельности, 3 значимых пространства:
 пространство для спокойных, сдержанных игр, для размышления и осмысления ценности семьи;
 пространство для активного движения и веселого взаимодействия со сверстниками, для формирования ценности
здоровья;
 пространство для самостоятельного и активного преобразования окружающей действительности, для понимания
и принятия ценности труда и творчества.
Данный подход позволит структурировать пространство, соотношение пространства для каждой зоны может
варьироваться воспитателем с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и решаемых образовательных
задач развития и коррекции, он перекликается и конкретизируется с подходом, предложенным Н. А. Коротковой.
Программой предложены три зоны:
1. зона для спокойной деятельности;
2. зона активной деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением,
возведением крупных игровых построек и т. п.),
3. деловая (рабочая) зона. Все зоны, в зависимости от конкретной образовательной ситуации, должны обладать
возможностью изменяться по объему - сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые
границы.
Доступность и безопасность среды регулируются соответствующими нормативными документами и также
обязательно учитывается при размещении оборудования и оснащения. Пространство группового помещения должно
стать полифункциональным в каждой своей части.

127

Объединяющим все пространства принципом компоновки содержа-тельного наполнения может являться
ценность «социальная солидарность», которая позволит обеспечить условия для позитивных доброжелательных
отношений между детьми, предоставит возможность ребенку получить поддержку взрослого или более опытного
сверстника, предо - ставив возможность свободного выбора деятельности, материалов и партнеров, для принятия детьми
самостоятельных решений, свободного выражения своих чувств и мыслей.
Построение предметной среды осуществляется на основе единства трёх составляющих компонентов культурных практик
(поведенческого, когнитивного, эмоционально-чувственного) с учетом системы ценностей: «Семья», «Здоровье», «Труд
и творчество», «Социальная солидарность».
Содержание предметной среды представлено по модулям образовательной деятельности, в соответствии с
содержательными линиями по возрастным периодам дошкольного детства. Количество оборудования и материалов
варьируется в зависимости от количества детей в группе, а также от количества мальчиков и девочек.
От 1 до 3х лет
Дети 1-3 лет активно вступают во взаимодействие с взрослыми и сверстниками: подражают другу, стремятся
продемонстрировать
себя и начинают чувствовать отношение к себе, появляются первые речевые диалоги.
Формирование самооценки сопровождается естественными возрастными переживаниями: неуверенностью, удовольствие
от самостоятельных действий. Происходит переход от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению «я». К
трем годам начинается познание ребенком самого себя, своего имени, проявляется представление о своей половой
принадлежности, возникает потребность в одобрении, признании самостоятельности. Поэтому в групповом помещении
необходимо использовать материалы, отражающие социальные явления, отношения (фотографии людей в разных
эмоциональных состояниях, дидактические игры, в которых представлены эпизоды детской деятельности в ДОУ).
Рекомендуется усложнять, обогащать предметно-игровую среду за счет использования предметов полифункционального
назначения и увеличения количества игрушек.
Развивающая предметно-пространственная среда по возрасту.
Младший возраст
Развивающая предметно-пространственная среда младшей группы организуется с учетом возможности
для детей играть и заниматься любимым делом индивидуально или отдельными подгруппами. Маленькие дети
предпочитают крупное оборудование.
В младшей группе в основе замысла детской игры лежит предмет, поэтому взрослый каждый раз должен обновлять
игровую среду (постройки, игрушки, материалы и пр.), чтобы пробудить у малышей любопытство, познавательный
интерес, желание ставить и решать игровую задачу. Игра способствует созданию у детей веселого, жизнерадостного
настроения, пробуждает стремление к общению со взрослыми и сверстниками. В группе для четырехлетних детей можно
использовать игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина «скорой помощи», грузовая, легковая машина,
кукла-доктор и т. п.). Ряд игровых атрибутов нужно заменить предметами-заместителями.
Маленький ребенок познает не только окружающий предметный и природный мир, но и мир людей, в том числе
- себя. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, нужно на уровне
глаз детей прикреплять фотографии, картинки с изображениями людей разного возраста (дети, взрослые), пола
(мужчины, женщины), с разным выражением эмоционального состояния (грустные, веселые, смеются, плачут), с
разными особенностями внешности, прически, одежды, обуви. Можно вывешивать фотографии семьи ребенка и его
самого. Очень полезно в группе иметь зеркала в разных местах, поскольку малыш сможет видеть себя среди других
людей, наблюдать свои движения, мимику, внешний вид. А уголок ряженья позволит изменять свой облик и наблюдать
эти изменения, познавая себя знакомого и незнакомого одновременно.
Развивающая предметно-пространственная среда по возрасту.
От 3 до 4 лет
Развивающая предметно-пространственная среда младшей группы организуется с учетом возможности для детей
играть и заниматься любимым делом индивидуально или отдельными подгруппами. Маленькие дети предпочитают
крупное оборудование.
В младшей группе в основе замысла детской игры лежит предмет, поэтому взрослый каждый раз должен обновлять
игровую среду (постройки, игрушки, материалы и пр.), чтобы пробудить у малышей любопытство, познавательный
интерес, желание ставить и решать игровую задачу. Игра способствует созданию у детей веселого, жизнерадостного
настроения, пробуждает стремление к общению со взрослыми и сверстниками. В группе для четырехлетних детей можно
использовать игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина «скорой помощи», грузовая, легковая машина,
кукла-доктор и т. п.). Ряд игровых атрибутов нужно заменить предметами-заместителями.
Маленький ребенок познает не только окружающий предметный и природный мир, но и мир людей, в том числе себя. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, нужно на уровне глаз
детей прикреплять фотографии, картинки с изображениями людей разного возраста (дети, взрослые), пола (мужчины,
женщины), с разным выражением эмоционального состояния (грустные, веселые, смеются, плачут), с разными
особенностями внешности, прически, одежды, обуви. Можно вывешивать фотографии семьи ребенка и его самого.
Очень полезно в группе иметь зеркала в разных местах, поскольку малыш сможет видеть себя среди других людей,
наблюдать свои движения, мимику, внешний вид. А уголок ряженья позволит изменять свой облик и наблюдать эти
изменения, познавая себя знакомого и незнакомого одновременно.
От 4 до 5 лет
Средний дошкольный возраст - время расцвета сюжетно-ролевой игры. Сюжеты в этом возрасте просты и связаны с
имеющимся у ребенка опытом: семья, магазин, детский сад, праздники. Дети этого возраста придают большое значение
игрушке, она наталкивает их на новые игровые замыслы. Замечено, что средние дошкольники, играя, любят как-то

128

обозначить свою игровую территорию. Для этого можно использовать легкие раскладные ширмы, цветные шнуры,
заборчики из брусков и кирпичиков, игровые коврики. Следует иметь разнообразный строительный материал, так как
дети не только создают постройки, но и используют крупный строительный материал для игровой планировки. В группе
необходим запас дополнительного игрового материала: коробок, бечевок, катушек, палочек, лоскутков - все это находит
применение в игре и способствует развитию игровых замыслов и творчества. Нужно предоставить в пользование детям
предметы для ряженья; элементы костюмов сказочных героев, маски животных, эмблемы с изображениями любимых
литературных персонажей.
В среднем возрасте дети особенно чувствительны к оценке взрослого, ожидают поддержки и похвалы. Поэтому
важно найти в группе место, где ребенок мог бы выставить, повесить свою поделку, работу, красить ею помещение.
В среднем дошкольном возрасте у ребенка усиливается интерес к познанию себя, определению своего места в этом
мире. Важно помочь ребенку осознать свои особенности, умения, уточнить его представления о семье, людях разного
возраста, пола, национальности, профессии, эмоциональных состояниях людей. В этом может содействовать
самостоятельное изготовление и размещение в группе на специально выделенном для этого месте плакатов, подборок
иллюстраций, фотографий (например, плакаты «Какой я?», «Люди такие разные и одинаковые», «Я плачу и смеюсь» и т.
п.).
От 5 до 7 лет
В старшем дошкольном возрасте ребенка начинают интересовать правила поведения, он говорит о себе, своих
родителях, друзьях. Происходит противоречие социальной ситуации развития ребенка-дошкольника, которое
заключается в разрыве между стремлением быть как взрослые и невозможностью реализовать это стремление
непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет решить это противоречие является сюжетно-ролевая
игра, в такой игре ребенок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определенные
отношения с другими «взрослыми». Условия для сюжетно-ролевой игры позволяют усваивать человеческие отношения,
нормы и правила поведения, которые существуют в мире взрослых. Поэтому ролевая игра дает возможность вступить во
взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике. В ней с одной стороны,
благодаря речевому действию происходит усвоение норм общественных отношений, а с другой - формирование самого
механизма личностного поведения, т.е. подчинение своего поведения идеальному образу, ставшему мотивом
деятельности ребенка.
В этом возрасте дети начинают сооружать пространство для игры из любых подсобных материалов Крупные и
средние игрушки-персонажи как воображаемые партнеры ребенка уходят на второй план. Функция сюжетосложения
принадлежит разнообразным мелким игрушкам-персонажам в сочетании с мелкими маркерами пространства - макетами.
Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легко доступных детям; они должны быть переносными.
Тематические наборы мелких фигурок-персонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от макетов (так,
чтобы универсальный макет мог быть легко и быстро «населен» по желанию играющих). Атрибутика игр для старших
дошкольников более детализирована. Для становления режиссерской игры необходимо место для разыгрывания
сюжетов, набор игрушечных персонажей, бросовый материал и инструменты, а также схемы-образцы, фотографии
декораций и кукол.
В группе специальное место отводится для игротеки, в которой находятся дидактические, развивающие и логикоматематические игры.
Привлекает старших дошкольников и возможность изменить внешний вид. Таким образом, насыщенная предметноразвивающая среда становится основой для МАДОУ ЦРР- детский сад увлекательной, содержательной жизни и
разностороннего развития каждого ребенка. Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой
системы, способной к корректировке и развитию.
Необходимо развивать у ребенка представления о собственных возможностей и силах, учить познавать себя,
используя самонаблюдения. Для этого можно сделать мети «Я расту». В группе можно вывешивать газеты различной
тематики, например «Мои друзья», «Мой любимый праздник», «Моя семья», «Как я провожу выходной день» и другие.
Для старших дошкольников расширяются возможности познания родного края, страны. Хорошо, если в группах
имеются иллюстративные материалы краеведческого характера. В группу вносится герб страны, края, города; макеты
достопримечательностей города и др.
В старшем дошкольном возрасте воспитатель продолжает расширять область социально-нравственных ориентаций и
чувств детей. В группе отводится место, в котором постоянно вывешиваются картинки с различными ситуациями,
отражающими поступки людей и варианты реагирования на это. Предлагаются игры, в которых дети конструируют
эмоциональные проявления людей.
Примерный перечень материалов и оборудования
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Возраст
Ценности
Материалы и оборудование
Младший
«Семья»
Предметная среда дополняется:

тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «Семья»,
«Дочки-матери», «Искупаем Катю»;

элементы костюмов и аксессуаров для ряженья (юбки, жилеты, шарфики,
платочки)
Предметы быта:

кукольный дом с мебелью (стол со стульями, кукольная кровать,
кукольный диванчик, шкафчик для кукольного белья)

129

«Здоровье»

«Социальная
солидарность»


атрибутика для создания интерьера: полный сервиз столовой и чайной
посуды, пластмассовые вазочки, торшер и т. п.;

бытовая техника (телевизор, утюг, чайник);

набор кукольных постельных принадлежностей;

набор прозрачных банок (пластмассовых) с разными крупами
Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
 альбомы «А вот и я», «Моя семья»;
 Сюжетные картинки для бесед «Моя семья», «Мой дом», «Мои
братья и сестры», «Дела семейные»
 Д/И «Мое имя», «Я сам», «Давайте знакомиться» «Назови ласково»,
«Маленькие помощники».

куклы, представляющие людей разных профессий: врач, повар, шофер;

тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр «Магазин»;
«Больница», «Парикмахерская»;

ролевые костюмы по профессиям (каска строителя, стилизованные
головные уборы и плащ-накидки пожарного, врача, полицейского, водителя,
капитана);

автомобили грузовые и легковые (большого и среднего размера);

автомобили служебные (большого и среднего размера, в т. ч. пожарная
машина, скорая помощь, мусоровоз, полицейская машина);

наборы строительных материалов разной формы (кубики, кирпичики и т.
д., пластмассовые, деревянные, разноцветные);

альбомы «Профессии».
 тематические альбомы «Добрые поступки»;
 дидактические игры по возрасту.

Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Возраст
Ценности
Материалы и оборудование
Младший
«Семья»
Предметная среда дополняется:

патриотический уголок (материалы о стране, родном крае, городе);

уголок нравственного воспитания (с подборкой художественной
литературы, аудио и видеотеки);

альбомы «Моя семья»;

сюжетные картинки «Моя семья», «Мой дом», «Мои братья и сестры»;

Д/И «Мое имя», «Я сам», «Давайте знакомиться» «Назови ласково».
«Здоровье»
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом
«Труд
и

дидактические игры: «Маленькие помощники», «Оденем куклу на
творчество»
прогулку», «Полечим мышку» и др.
«Социальная

дидактические игры «Что такое хорошо и что такое плохо», «Добрые
солидарность»
поступки», «Копилка вежливых слов»;

тематические альбомы «Дружба начинается с улыбки», «Дружат дети всей
земли», «Братья наши меньшие».
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
3«Семья»

Предметная среда дополняется:
4

тематический игровой коврик «Дорожное движение»;
 макеты по правилам дорожного движения (светофор, макет проезжей части и др.);

тематические альбомы по ПДД, ПБ;
тематические альбомы «Опасные предметы», «Опасные ситуации дома»;
наглядный, демонстрационный материал по теме;
 аудиотека, видеотека (подбор песен, мультфильмов по безопасности
жизнедеятельности);
 подборка обучающих видеофильмов по правилам безопасного поведения.
«Здоровье»
 плакаты «Правила пользования электроприборами»; «Действия при пожаре» и др.;
 тематические плакаты «Спичка-невеличка», «О пожаре» и т. п.;
схемы, алгоритмы правильного умывания, мытья рук;
тематические альбомы с иллюстрациями «Ядовитые грибы, ягоды, растения»,
«Бездомные животные».
«Труд и творчество»
дидактические пособия, развивающие настольно-печатные игры: «Юные
пожарные», «Дорожные знаки»;
полосатый жезл;

130

«Социальная
солидарность»

 ролевые костюмы по профессиям «пожарные», «полицейский», «регулировщик».

плакаты, тематические альбомы «Правила поведения в общественных
местах».

Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»
Возраст
Ценности
Материалы и оборудование
Младший
«Семья»
Предметная среда дополняется:

дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Зайка в гостях у
Мишки»;

аудиотека,
видеотека,
художественная
литература
по
темам
самообслуживания (потешки, песенки, поговорки, пословицы);

постельные принадлежности;

куклы среднего размера;

комплекты кукольной одежды по сезонам.
«Здоровье»

дидактические игры «Как Хрюша умывается».
«Труд
и

куклы, представляющие людей разных профессий: врач, повар, шофер;
творчество»

автомобили грузовые и легковые (большого и среднего размера);

автомобили служебные (большого и среднего размера, в т. ч. пожарная
машина, скорая помощь, мусоровоз, полицейская машина);

наборы строительных материалов разной формы (кубики, кирпичики и т. д.,
пластмассовые, деревянные, разноцветные);

альбомы «Профессии».
«Социальная

художественная литература (сказки, стихи, загадки, пословицы, поговорки);
солидарность»

подбор
мультфильмов,
раскрывающих
значимость
навыков
самообслуживания и навыков труда;

крупная машина с сиденьем для ребенка;
 дидактические игры из серии «Я помогаю маме, папе...»
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Возраст Ценности
Материалы и оборудование
3-4
«Семья»
Предметная среда дополняется:
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Дочки-матери»,
«Искупаем Катю»;
элементы костюмов и аксессуаров для ряженья (юбки, жилеты, шарфики, платочки)
Предметы быта:
кукольный дом с мебелью (стол со стульями, кукольная кровать, кукольный диванчик,
шкафчик для кукольного белья)
 атрибутика для создания интерьера: полный сервиз столовой и чайной посуды,
пластмассовые вазочки, торшер и т. п.;
 бытовая техника (телевизор, утюг, чайник);
 набор кукольных постельных принадлежностей;
набор прозрачных банок (пластмассовых) с разными крупами
Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
 альбомы «А вот и я», «Моя семья»;
 Сюжетные картинки для бесед «Моя семья», «Мой дом», «Мои братья и сестры», «Дела
семейные»
 Д/И «Мое имя», «Я сам», «Давайте знакомиться» «Назови ласково», «Маленькие
помощники».
«Здоровье»
 куклы, представляющие людей разных профессий: врач, повар, шофер;
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр «Магазин»; «Больница»,
«Парикмахерская»;
 ролевые костюмы по профессиям (каска строителя, стилизованные головные уборы и плащнакидки пожарного, врача, полицейского, водителя, капитана);
 автомобили грузовые и легковые (большого и среднего размера);
 автомобили служебные (большого и среднего размера, в т. ч. пожарная машина, скорая
помощь, мусоровоз, полицейская машина);
 наборы строительных материалов разной формы (кубики, кирпичики и т. д., пластмассовые,
деревянные, разноцветные);
 альбомы «Профессии».
«Социальная
 тематические альбомы «Добрые поступки»;
солидарность»
 дидактические игры по возрасту.
4-5
«Семья»
Предметная среда дополняется:

131

«Здоровье»
«Труд
и
творчество»
«Социальная
солидарность»

5-6

«Семья»

«Здоровье»
«Труд
и
творчество»
«Социальная
солидарность»

6-7

«Семья»

«Труд
и
творчество»
«Социальная
солидарность»

 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «У нас в гостях», «У нас в семье
больной», «Праздник в семье»; «Семейные хлопоты», «Бабушка приехала в гости»;
 элементы костюмов и аксессуаров для ряженья (юбки, жилеты, пелерины, шарфики,
платочки, головные уборы, бусы, браслеты, сумки и др.);
 набор принадлежностей для ухода за куклой (расческа, бутылочка с соской);
 набор косметических принадлежностей (расческа, зеркало, фен и т. д.);
Предметы быта:
 бытовая техника (холодильник, стиральная машина, компьютер);
 часы игровые
 Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
альбомы «Моя родословная», «Что означает мое имя»; Набор сюжетных картинок «Кто
главный», «Как зовут членов семьи», «Праздник в моей семье», «Мы должны беречь друг
друга»
 набор картинок для группировки обобщения; набор картинок для иерархической
классификации; видеотека «Семейные праздники», «Труд на даче», «Отдых» и др.
дидактические игры;
 подвижные игры.
 куклы, представляющие людей разных профессий и национальностей;
 руль, бинокль, фотоаппарат, видеокамера и др.;
 комплекты профессиональной одежды;
 тематически альбомы «Хорошие и плохие поступки», «Портрет моего друга»;
 дидактические игры «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а
покажу»;
 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
Предметная среда дополняется:
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «По семейным обстоятельствам»;
дом для кукол с мебелью, посудой, семьей кукол;
 конструктор с элементами городского пейзажа и фигурками жителей
 Предметы быта:
 атрибутика для создания интерьера: скатерть, салфеточки, вазочки для цветов, конфетницы,
торшер, картины разной тематики (натюрморт, пейзаж и др.), журналы, фоторамки и др.
Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
 альбомы «Фамильное древо», «Рассказ о себе», «Веселые истории моей семьи»;
набор сюжетных картинок «Я учусь у бабушки», «Я учусь у дедушки»
В старшей группе организуются выставки коллекций (дети приносят то, что является
увлечением их семьи); выставки семейных фотографий «Семейный вернисаж»
ширмы по темам «Можно - нельзя», «Полезное - вредное»;
 дневник настроений.
игровой модуль «Мастерская»; наборы игрушечных инструментов;
 набор инструментов парикмахера в чемоданчике;
 тематический альбомы «Люди разной профессии», «Кем я хочу быть».
 схемы-действия, карточки-символы, способствующие усвоению правил мужского и
женского поведения;
 тематически альбомы «Мы - друзья», «Мы все разные»;
 дидактические игры «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а
покажу»;
имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
Предметная среда добавляется:
 тематические наборы игрушек для сюжетно-ролевых игр: «Как развеселить гостей»,
«Принимаем гостей»
тематические игровые наборы с мелкими персонажами «Больница» и др.
Дидактические, наглядные игрушки и пособия:
 альбомы «Быт моей семьи», «Семейные традиции». В подготовительной группе
организуются выставки семейных коллекций; семейных фотографий «Семейный вернисаж».
 схема, иллюстрации по темам: «Полезные упражнения для.», «Помоги себе сам»;
 игры-лото «Полезные продукты» и т. п.

 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.

132

Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Возраст Ценности
Материалы и оборудование
3-4
«Семья»
Предметная среда дополняется:
 патриотический уголок (материалы о стране, родном крае, городе);
 уголок нравственного воспитания (с подборкой художественной литературы, аудио и
видеотеки);
 альбомы «Моя семья»;
 сюжетные картинки «Моя семья», «Мой дом», «Мои братья и сестры»;
 Д/И «Мое имя», «Я сам», «Давайте знакомиться» «Назови ласково».
«Здоровье»
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом
«Труд
и  дидактические игры: «Маленькие помощники», «Оденем куклу на прогулку», «Полечим
творчество»
мышку» и др.
«Социальная
 дидактические игры «Что такое хорошо и что такое плохо», «Добрые поступки», «Копилка
солидарность» вежливых слов»;
 тематические альбомы «Дружба начинается с улыбки», «Дружат дети всей земли», «Братья
наши меньшие».
4-5
«Семья»
Предметная среда дополняется:
патриотический уголок (добавляются альбомы, иллюстрации, фотографии с
достопримечательностями, знаменитыми людьми города, страны; заповедные места
родного края и т. п.);
уголок нравственного воспитания (с подборкой художественной литературы, аудио и
видеотеки; дидактические игры, тематические альбомы; сюжетные картинки).
«Здоровье»
 дидактические игры «Мое настроение».
«Труд
и  дидактические игры.
творчество»
«Социальная
 альбомы с подборкой пословиц, загадок, стихов о дружбе;
солидарность»  игры-мирилки;
 тематически альбомы: «Хорошие и плохие поступки», «Портрет моего друга»;
 дидактические игры: «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а
покажу»;
имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
5-6
«Семья»
Предметная среда дополняется:
 патриотический уголок (добавляются альбомы «Народное творчество», «Народные
промыслы», Красная книга, куклы народов мира, макет русской избы, старинная утварь);
 дидактические игры, настольно-печатные игры по возрасту;
 историческая литература по изучению родного края, страны.
«Здоровье»
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
«Труд
и Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
творчество»
соответствии с возрастом.
«Социальная
тематически альбомы «Мы - друзья», «Мы все разные»;
солидарность»  дидактические игры «Узнай себя лучше», «Радио», «Что мне нравится - не скажу, а
покажу»;
 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей.
6-7
«Семья»
Предметная среда дополняется:
 имеющиеся тематические альбомы обновляются в соответствии с возрастом детей;
 дидактические игры, настольно-печатные игры по возрасту.
«Здоровье»
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
«Труд
и Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
творчество»
соответствии с возрастом.
«Социальная
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
солидарность» соответствии с возрастом.
Содержательная линия «Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
3-4
«Семья»
 Предметная среда дополняется:
 тематический игровой коврик «Дорожное движение»;
макеты по правилам дорожного движения (светофор, макет проезжей части и др.);
 тематические альбомы по ПДД, ПБ;
 тематические альбомы «Опасные предметы», «Опасные ситуации дома»;
 наглядный, демонстрационный материал по теме;

133

«Здоровье»

«Труд
и
творчество»

4-5

«Социальная
солидарность»
«Семья»

«Здоровье»

«Труд
и
творчество»

5-6

«Социальная
солидарность»
«Семья»
«Здоровье»
«Труд
и
творчество»

6-7

«Социальная
солидарность»
«Семья»
«Здоровье»

«Труд
и
творчество»

«Социальная
солидарность»

аудиотека, видеотека (подбор песен, мультфильмов по безопасности жизнедеятельности);
подборка обучающих видеофильмов по правилам безопасного поведения.
плакаты «Правила пользования электроприборами»; «Действия при пожаре» и др.;
тематические плакаты «Спичка-невеличка», «О пожаре» и т. п.;
 схемы, алгоритмы правильного умывания, мытья рук;
 тематические альбомы с иллюстрациями «Ядовитые грибы, ягоды, растения», «Бездомные
животные».
 дидактические пособия, развивающие настольно-печатные игры: «Юные пожарные»,
«Дорожные знаки»;
 полосатый жезл;
ролевые костюмы по профессиям «пожарные», «полицейский», «регулировщик».
 плакаты, тематические альбомы «Правила поведения в общественных местах».
Предметная среда дополняется:
макеты по правилам дорожного движения (усложняется дополнительными элементами
проезжей части);
правила езды на велосипеде; игры на детской площадке;
подборка обучающих видеофильмов по правилам безопасного поведения (на дороге, в лесу,
на воде, на даче, небезопасные зимние забавы и др.);
 плакат с номерами экстренных служб, телефон.
 плакаты, изображающие пожарную машину, пожарный щит с размещением на нем
первичных средств пожаротушения, назначение огнетушителя;
 атрибутика для игры «Скорая помощь»;
 дидактические игры из серии «Защити себя сам»;
правила гигиены (плакаты, алгоритмы, сюжетные картинки);
 художественная литература (стихи, загадки, пословицы, поговорки).
 серия сюжетных картинок «Труд пожарных», «Спасатели»;
 набор дорожных знаков;
 набор транспортных средств;
 атрибутика для разыгрывания чрезвычайных ситуаций;
 игрушечный набор «Юные спасатели»;
 стенды «Сумей справиться с огнем», «Чтобы с пожаром бороться умело - знать каждому
нужно пожарное дело», «Смелые люди пожарные» и др.;
 художественная литература, например, С. Михалков «Дядя Степа», С. Маршак «Рассказ о
неизвестном герое», Л. Толстой «Пожарные собаки» и др.
Предметная среда дополняется
 дидактические пособия, развивающие игры по теме «Ребенок дома».
 тематические альбомы «Правильно оказывай первую помощь», «Первая помощь при
ожогах».
 серия сюжетных картинок «Труд пожарных», «Спасатели»;
 набор дорожных знаков;
 служебные автомобили разного назначения;
напольный коврик по теме «Дорожное движение» со схематичным изображением
населенного пункта, включая улицы с дорожными знаками и разметкой, строения,
ландшафт;
комплект транспортных средств к игровому коврику «Дорожное движение»
 художественная литература по возрасту;
 дидактические игры по возрасту.
Предметная среда дополняется:
 дидактические пособия, развивающие игры по теме «Ребенок дома», «Ребенок и природа»,
«Ребенок на улице».
 тематические альбомы «Безопасная дорога в школу», «Правильно оказывай первую
помощь», «Первая помощь при ожогах, уколе иголкой, ссадине и др.»;
 аптечка для оказания первой помощи.
 служебные автомобили разного назначения;
напольный коврик по теме «Дорожное движение» со схематичным изображением
населенного пункта, включая улицы с дорожными знаками и разметкой, строения,
ландшафт;
комплект транспортных средств к игровому коврику «Дорожное движение».
 художественная литература по возрасту;
 дидактические игры по возрасту.

134

Содержательная линия «Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного
труда»
Возраст
3-4

Ценности
«Семья»

«Здоровье»
«Труд
и
творчество»

«Социальная
солидарность»

4-5

«Семья»
«Здоровье»
«Труд
и
творчество»

5-6

«Социальная
солидарность»
«Семья»
«Здоровье»
«Труд
и
творчество»

6-7

«Социальная
солидарность»
«Семья»
«Здоровье»
«Труд
и
творчество»
«Социальная
солидарность»

Материалы и оборудование
Предметная среда дополняется:
 дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Зайка в гостях у Мишки»;
аудиотека, видеотека, художественная литература по темам самообслуживания (потешки,
песенки, поговорки, пословицы);
 постельные принадлежности;
 куклы среднего размера;
 комплекты кукольной одежды по сезонам.
 дидактические игры «Как Хрюша умывается».
куклы, представляющие людей разных профессий: врач, повар, шофер;
автомобили грузовые и легковые (большого и среднего размера);
автомобили служебные (большого и среднего размера, в т. ч. пожарная машина, скорая
помощь, мусоровоз, полицейская машина);
наборы строительных материалов разной формы (кубики, кирпичики и т. д., пластмассовые,
деревянные, разноцветные);
 альбомы «Профессии».
 художественная литература (сказки, стихи, загадки, пословицы, поговорки);
подбор мультфильмов, раскрывающих значимость навыков самообслуживания и навыков
труда;
 крупная машина с сиденьем для ребенка;
 дидактические игры из серии «Я помогаю маме, папе...»
 Предметная среда дополняется:
 схемы, алгоритмы правильных, последовательных действий при одевании и раздевании.
 Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
 игрушечный пылесос;
ванночка, тазик для стирки, заместитель мыла, веревка для белья, прищепки;
 уголок дежурных (фартуки, колпаки, косынки, сал- фетницы, хлебницы);
таблички, схемы, алгоритмы по сервировке стола, по уходу за комнатными растениями;
 природный и бросовый материал.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
Предметная среда дополняется:
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
 игровой модуль «Мастерская»; наборы игрушечных инструментов;
 набор инструментов парикмахера в чемоданчике;
 тематический альбомы «Люди разной профессии», «Кем я хочу быть»;
 пульверизатор.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
Предметная среда дополняется:
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.
Мягкие кисти для очистки пыли с опущенных листьев растений.
Имеющаяся литература, игротека, видеотека, тематические альбомы обновляются в
соответствии с возрастом.

135

IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Краткая презентация программы
Адаптированная
образовательная программа дошкольного образования для детей для детей с нарушением
слуха детей раннего и дошкольного возраста является нормативно - управленческим документом Муниципального
автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад» (далее МАДОУ ЦРР –
детский сад).
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с нарушением слуха
раннего и дошкольного возраста (далее – Программа) отражает современное понимание процесса воспитания и обучения
детей раннего и дошкольного возраста, основывающееся на психолого-педагогических и медико-социальных
закономерностях развития детства.
Программа соответствует требованиям ФГОС ДО, адресована всем участникам образовательных отношений,
участвующим в обучении и воспитании глухих детей. Программа реализуется в течение всего времени пребывания
ребенка в МАДОУ ЦРР – детский сад. Обучение и воспитание детей в МАДОУ ЦРР – детский сад ведется на
государственном - русском языке.
МАДОУ ЦРР – детский сад самостоятельно разрабатывают и утверждают основную общеобразовательную
программу дошкольного образования для глухих детей раннего и дошкольного возраста.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой
участниками образовательных отношений, не более 40%. Программа представляет собой учебно-методическую
документацию, в составе которой рабочая программа воспитания.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой, содержательный и организационный
разделы.
В целевом разделе Программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее формированию;
планируемые результаты освоения Программы ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание:
образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально- коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(программу коррекционно-развивающей работы); особенностей образовательной деятельности разных видов и
культурных практик; ‒ способов поддержки детской инициативы.
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям,
включая культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание: психолого-педагогических и кадровых условий
реализации Программы; организации развивающей предметно-пространственной среды; материально-техническое
обеспечение Программы; обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания. В разделе
представлены режим и распорядок, расписание занятий.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха, индивидуальными особенностями
его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
10) реализация содержания АОП ДО обучающимися с нарушениями слуха;
11) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха;
12) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с нарушениями слуха, в том числе их
эмоционального благополучия;
13) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с нарушениями слуха в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
14) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с нарушениями
слуха как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
15) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
16) формирование общей культуры личности обучающихся с нарушениями слуха, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
17) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития обучающихся с нарушениями слуха;
18) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с нарушениями слуха;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

136

1.
1.

2.
3.

4.2. Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и
обеспечения Программы
Комплектования и адаптация методических пособий, рекомендованных к реализации ФАОП ДО для детей с
нарушением слуха в условиях МАДОУ ЦРР – детский сад
Изучение и включение в часть, формируемую участниками образовательных отношений парциальных программ
в с учетом контингента воспитанников и эффективности организации системы коррекционно-образовательного
процесса для детей с нарушением слуха .
Техническое обеспечение групп: интерактивное и компьютерное оборудования, множительная техника для
организации образовательной деятельности в группах.
Направленное обучение и повышение квалификации всех педагогов по реализации ФАОП ДО.

137